Мотивацию обучения студента в вузе в первую очередь повышает: Как мотивировать студентов вуза к обучению. Мотивация для учебы — цитаты. Как повысить мотивацию к учебе

Содержание

ОГПОБУ «Политехнический техникум», г. Биробиджан

Эстафеты к Дню Защитника Отечества 23 февраля
28.02.22 21:14

В канун всероссийского праздника – Дня защитника Отечества в ОГПОБУ «Политехнический техникум» состоялись спортивные и военно-прикладные эстафеты « Сильные, ловкие, быстрые».

Читать полностью
 
V Открытый региональный чемпионат «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) пройдет в ЕАО с 01.02.2022 по 04.02.2022
31.01.22 18:25

Торжественная церемония открытия пятого, юбилейного регионального чемпионата «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) Еврейской автономной области пройдет в Биробиджанской областной филармонии 1 февраля 2022 г.

Читать полностью
 
Всероссийский конкурс научно-технологических проектов
01.12.21 14:28

Всероссийский конкурс научно-технологических проектов – это масштабное мероприятие для старшеклассников и студентов, которые занимаются научной или исследовательской деятельностью.

Читать полностью
 
Семейно-демографический проект «На защите семьи и детства»
24.11.21 18:08

С 1 июля Ассоциация организаций по защите семьи приступила к реализации проекта «На защите семьи и детства»,

Читать полностью
 
В рамках проекта “Билет в будущее”
20. 11.21 13:15

18 ноября на базе ОГПОБУ «Политехнический техникум” в рамках проекта по ранней профессиональной ориентации учащихся 6-11-х классов

Читать полностью
 
В Еврейской автономной области стартует отборочный этап VII Национального чемпионата «Абилимпикс»
13.10.21 14:21

13 и 14 октября в Еврейской автономной области в очно-дистанционном формате пройдет отборочный этап VII Национального чемпионата по профессиональному мастерству среди инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья «Абилимпикс» – одного из проектов президентской платформы «Россия – страна возможностей».

Читать полностью
 
Завершился III Региональный чемпионат по профессиональному мастерству среди инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья «Абилимпикс» Еврейской автономной области
01. 10.21 13:22

В Еврейской автономной области 29 сентября 2021 года завершился III Региональный чемпионат по профессиональному мастерству среди инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья «Абилимпикс», в котором участвовали 57 конкурсантов в категориях школьники, студенты и специалисты.

Читать полностью
 
Книга — твой друг, без нее как без рук
02.02.22 17:30

Книга учит мыслить,
Книга учит говорить,
Книга учит понимать людей.

Читать полностью
 
Призер в первенстве России по тхэквондо
07.12.21 12:23

С 24 по 28 ноября 2021 года в Казани прошли чемпионат и первенство России по тхэквондо, в которых приняли участие 2000 спортсменов из 61 региона России.

Читать полностью
 
В рамках проекта “Билет в будущее”
29.11.21 13:25

29 ноября для 17 ребят 9 класса МБОУ СОШ № 5 г. Биробиджана проведены профессиональные пробы по профессии «Сварочные технологии».

Читать полностью
 
В рамках проекта “Билет в будущее”
24.11.21 13:23

Продолжает свою работу Всероссийский проект “Билет в будущее”. 22 ноября в ОГПОБУ “Политехнический техникум” прошел третий день профессиональных проб для школьников 9 классов МБОУ СОШ №5.

Читать полностью
 
В рамках проекта “Билет в будущее”
19.
11.21 13:12

17 ноября на базе ОГПОБУ «Политехнический техникум” в рамках проекта по ранней профессиональной ориентации учащихся 6-11-х классов

Читать полностью
 
Проект “Билет в будущее”
07.10.21 15:30

Школьники г. Биробиджана Еврейской автономной области присоединились к проекту «Билет в будущее», который стартовал в регионе

Читать полностью
 
Железная дорога-зона повышенной опасности!
23.09.21 09:58

 Безопасность – это одно из важнейших качеств жизни. Без охраны и защиты своей жизни, без разумной осторожности невозможно нормальное существование ни одного человека.

Читать полностью
 

Повышение мотивации к занятиям физической культурой у студентов первого курса вуза посредством оздоровительного бега

%PDF-1.4 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > stream

  • Повышение мотивации к занятиям физической культурой у студентов первого курса вуза посредством оздоровительного бега
  • Прыгунова М. А.1.42019-07-01T07:05:13+02:002019-07-01T07:05:13+02:00 endstream endobj 5 0 obj > endobj 6 0 obj > endobj 7 0 obj > endobj 8 0 obj > endobj 9 0 obj > endobj 10 0 obj > endobj 11 0 obj > endobj 12 0 obj > /Font 82 0 R >> /Contents [83 0 R 84 0 R 85 0 R] /Parent 5 0 R /Annots [86 0 R] >> endobj 13 0 obj > >> /Annots [88 0 R 89 0 R 90 0 R 91 0 R 92 0 R 93 0 R 94 0 R 95 0 R 96 0 R 97 0 R 98 0 R 99 0 R 100 0 R 101 0 R] /Contents 102 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 14 0 obj > >> /Contents 104 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 15 0 obj > >> /Contents 106 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 16 0 obj > >> /Contents 108 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 17 0 obj > >> /Contents 110 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 18 0 obj > >> /Contents 112 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 19 0 obj > >> /Contents 114 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 20 0 obj > >> /Contents 116 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 21 0 obj > >> /Contents 118 0 R /Parent 5 0 R >> endobj 22 0 obj > >> /Contents 120 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 23 0 obj > >> /Contents 122 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 24 0 obj > >> /Contents 124 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 25 0 obj > >> /Contents 126 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 26 0 obj > >> /Contents 128 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 27 0 obj > >> /Contents 130 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 28 0 obj > >> /Contents 132 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 29 0 obj > >> /Contents 134 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 30 0 obj > >> /Contents 136 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 31 0 obj > >> /Contents 138 0 R /Parent 6 0 R >> endobj 32 0 obj > >> /Contents 140 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 33 0 obj > >> /Contents 142 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 34 0 obj > >> /Contents 144 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 35 0 obj > >> /Contents 146 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 36 0 obj > >> /Contents 148 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 37 0 obj > >> /Contents 150 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 38 0 obj > >> /Contents 152 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 39 0 obj > >> /Contents 154 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 40 0 obj > >> /Contents 156 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 41 0 obj > >> /Contents 158 0 R /Parent 7 0 R >> endobj 42 0 obj > >> /Contents 160 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 43 0 obj > >> /Contents 162 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 44 0 obj > >> /Contents 164 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 45 0 obj > >> /Contents 166 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 46 0 obj > >> /Contents 168 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 47 0 obj > >> /Contents 170 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 48 0 obj > >> /Contents 172 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 49 0 obj > >> /Contents 174 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 50 0 obj > >> /Contents 176 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 51 0 obj > >> /Contents 178 0 R /Parent 8 0 R >> endobj 52 0 obj > >> /Contents 180 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 53 0 obj > >> /Contents 182 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 54 0 obj > >> /Contents 184 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 55 0 obj > >> /Contents 186 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 56 0 obj > >> /Contents 188 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 57 0 obj > >> /Contents 190 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 58 0 obj > >> /Contents 192 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 59 0 obj > >> /Contents 194 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 60 0 obj > >> /Contents 196 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 61 0 obj > >> /Contents 198 0 R /Parent 9 0 R >> endobj 62 0 obj > >> /Contents 200 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 63 0 obj > >> /Contents 202 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 64 0 obj > >> /Contents 204 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 65 0 obj > >> /Contents 206 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 66 0 obj > >> /Annots [208 0 R] /Contents 209 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 67 0 obj > >> /Contents 211 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 68 0 obj > >> /Contents 213 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 69 0 obj > >> /Annots [215 0 R 216 0 R 217 0 R 218 0 R 219 0 R 220 0 R 221 0 R 222 0 R 223 0 R] /Contents 224 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 70 0 obj > >> /Annots [226 0 R] /Contents 227 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 71 0 obj > >> /Annots [229 0 R 230 0 R 231 0 R 232 0 R] /Contents 233 0 R /Parent 10 0 R >> endobj 72 0 obj > >> /Contents 235 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 73 0 obj > >> /Contents 237 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 74 0 obj > >> /Contents 239 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 75 0 obj > >> /Contents 241 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 76 0 obj > >> /Contents 243 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 77 0 obj > >> /Contents 245 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 78 0 obj > >> /Contents 247 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 79 0 obj > >> /Contents 249 0 R /Parent 11 0 R >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Type /XObject /Subtype /Form /BBox [0 0 595.
    32 841.92] /Matrix [1 0 0 1 0 0] /FormType 1 >> stream x[[email protected] Tzvkmfaw{Z-_UɧLJOlb|zMI0M’N/?>/LJ/ߦz/C”IXo ’& 7$%ZOp4r)Z\ݞLz>8{h oTk’+ї2>0I;lMh3 qŽ? 㥧!\û,9Y[oe(M,BB

    7 способов повысить мотивацию и вовлеченность студента

    В рамках проекта ITMO.EXPERT в Университете ИТМО прошел воркшоп, посвященный стратегиям активного обучения студентов. Спикерами выступили преподаватели ИТМО, прошедшие стажировку в Центрально-Европейском Университете Будапешта: инженер факультета систем управления и робототехники Станислав Ким, ассистент факультета программной инженерии и компьютерной техники Иван Логинов и тьютор центра изучения иностранных языков Анна Балабанова. 7 основных идей активного обучения — в материале ITMO.NEWS.

    Любите свое дело, чтобы его полюбили другие 

    Один из базовых принципов активного обучения, которым поделились специалисты Центрально-Европейского Университета, звучит следующим образом: «Невозможно заинтересовать студента предметом, который не интересен самому преподавателю». Речь о том, что, если преподаватель в который раз читает одну и ту же лекцию, есть вероятность, что он может начать делать это автоматически. Важно отметить, что не вся информация, исходящая от лектора, воспринимается одинаково. Внимание студента прямо пропорционально вашей вовлеченности в тему. Поэтому не бойтесь прослыть «чудаковатым ученым», который увлечен своим предметом, наоборот именно это повысит авторитетность вашей экспертизы и вызовет интерес студентов.

    Учеба — личное дело каждого

    Важный принцип активного обучения — это индивидуальный подход и персонализация учебных задач. Существует множество способов для реализации этой стратегии: небольшие задания в группах, индивидуальные доклады. Основная идея такой работы в том, чтобы дать студенту возможность найти что-то близкое и понятное для него лично в конкретной предметной области. Особенно это важно для магистрантов: их практические работы, например, могут быть связаны с областью применения навыков, если они уже где-то трудятся по специальности.

    Воркшоп «Применение принципов active learning в преподавании»

    Позвольте сделать ошибку!

    Активное обучение — это в первую очередь про активность самого студента, про его возможность задавать вопросы, высказывать свое мнение — и здесь принципиально поведение преподавателя. Если он будет консервативно требовать только «правильные» и заученные по лекциям и книгам ответы, то студент не рискнет показывать свою некомпетентность и делиться мнением, а значит останется пассивным на занятиях. Поэтому крайне важно дать ему возможность ошибаться, чтобы учиться, двигаться от незнания к знанию при поддержке преподавателя. Это достаточно сложно реализовать в потоке 100-150 человек, но в таком случае стоит делить студентов на группы и искать варианты стимулирования их активности. 

    Не говорите об оценках

    Если вы регулярно напоминаете студенту о наборе баллов, регламентируете каждый его шаг, чаще всего обучение становится формальным, что в корне расходится с концепцией качественного освоения знаний. Образование должно опираться на интерес, увлеченность человека тем предметом, которому он в перспективе посвятит жизнь. Поэтому время от времени практикуйте безоценочное обучение, чтобы он не боялся «сказать или спросить что-то не то» и тем самым ухудшить свои позиции в рейтинге успеваемости.

    Это пригодится вам в работе!

    Проводите понятные для студента параллели между учебой и будущей практикой: показывайте как можно чаще, как тот или иной навык будет применяться в его будущей работе. Это автоматически повышает ценность темы и развивает правильную мотивацию студента — стать хорошим специалистом, а не просто «отличником».

    Побольше пряников

    Поддерживайте своих учеников! Нет более сурового демотиватора, чем в дискуссии указать ему на некомпетентность и непонимание профессиональной стороны вопроса. Тот факт, что студент хуже вас разбирается в теме очевиден, но позвольте ему вникнуть в процесс, почувствовать себя частью профессионального мира, помогите разобрать ошибки, не прибегая к критике и намекам на профнепригодность. Лучше похвалите его за участие, это повысит уверенность студента в своих силах.

    Воркшоп «Применение принципов active learning в преподавании»

    Делегируйте

    Доверьте студентам их обучение. Делегируйте свои полномочия по поиску и представлению информации учащимся: позвольте им поработать в парах или группах, провести обсуждения или полноценную дискуссию, в которой вы выступите модератором совместного поиска и утверждения оптимального решения.

    Перейти к содержанию

    Урок 4. Мотивация деятельности человека

    Если рассматривать жизнь человека как его движение вперёд по пути развития, то можно сказать, что жизнь – это процесс постоянного преодоления новых границ, достижения лучших результатов, саморазвития и личностного роста. И в этом процессе одну из главенствующих ролей играет вопрос смысла всех действий и поступков, которые совершает человек.

    Что оказывает влияние на деятельность человека и его поведение? Для чего он вообще делает что-то? Что его побуждает? Что мотивирует? Ведь у любого действия (и даже бездействия) практически всегда есть свой мотив.

    Чтобы мы могли лучше общаться друг с другом, чтобы нам было проще понимать окружающих людей и самих себя, а также чужие и свои собственные поступки, следует поговорить о том, что такое мотивация. Этот вопрос так же важен для психологии, как, например, её основы или методы.

    По этой причине теме мотивации мы посвящаем отдельный урок, в процессе изучения которого мы познакомимся с процессом формирования мотивации, системой мотивации, теориями мотивации, её видами (трудовой, учебной, самомотивацией). Мы узнаем о методах управления мотивацией труда и персонала, студентов, школьников и самих себя; детально поговорим о способах стимулирования и повышения мотивации.

    Содержание:

    Что такое мотивация?

    ул. Лобановского 6а, Киев, Украина. 26.02.2022

    Это дом в центре Киева, а не фото 11-го сентября. Еще неделю назад здесь была кофейня, отделение почты и курсы английского, и люди в этом доме жили свою обычную жизнь, как живете ее вы.

    P.S. К сожалению, это не “фотошоп от Пентагона”, как вам говорят. И да, в этих квартирах находились люди.

    “Это не война, а только спец. операция.”

    Это война.

    Война – это вооруженный конфликт, цель которого – навязать свою волю: свергнуть правительство, заставить никогда не вступить в НАТО, отобрать часть территории, и другие. Обо всем этом открыто заявляет Владимир Путин в каждом своем обращении.

    “Россия хочет только защитить ЛНР и ДНР.”

    Это не так.

    Все это время идет обстрел городов во всех областях Украины, вторые сутки украинские военные борются за Киев.

    На карте Украины вы легко увидите, что Львов, Ивано-Франковск или Луцк – это больше 1,000 км от ЛНР и ДНР. Это другой конец страны. 25 февраля, 2022 – места попадания ракет

    25 февраля, 2022 – места попадания ракет “Мирных жителей это не коснется.

    Уже коснулось.

    Касается каждого из нас, каждую секунду. С ночи четверга никто из украинцев не может спать, потому что вокруг сирены и взрывы. Тысячи семей должны были бросить свои родные города.
    Снаряды попадают в наши жилые дома.

    Больше 1,200 мирных людей ранены или погибли. Среди них много детей.
    Под обстрелы уже попадали в детские садики и больницы.
    Мы вынуждены ночевать на станциях метро, боясь обвалов наших домов.
    Наши жены рожают здесь детей. Наши питомцы пугаются взрывов.

    “У российских войск нет потерь.”

    Ваши соотечественники гибнут тысячами.

    Нет более мотивированной армии чем та, что сражается за свою землю.
    Мы на своей земле, и мы даем жесткий отпор каждому, кто приходит к нам с оружием.

    “В Украине – геноцид русскоязычного народа, а Россия его спасает.

    Большинство из тех, кто сейчас пишет вам это письмо, всю жизнь говорят на русском, живя в Украине.

    Говорят в семье, с друзьями и на работе. Нас никогда и никак не притесняли.

    Единственное, из-за чего мы хотим перестать говорить на русском сейчас – это то, что на русском лжецы в вашем правительстве приказали разрушить и захватить нашу любимую страну.

    “Украина во власти нацистов и их нужно уничтожить.”

    Сейчас у власти президент, за которого проголосовало три четверти населения Украины на свободных выборах в 2019 году. Как у любой власти, у нас есть оппозиция. Но мы не избавляемся от неугодных, убивая их или пришивая им уголовные дела.

    У нас нет места диктатуре, и мы показали это всему миру в 2013 году. Мы не боимся говорить вслух, и нам точно не нужна ваша помощь в этом вопросе.

    Украинские семьи потеряли больше 1,377,000 родных, борясь с нацизмом во время Второй мировой. Мы никогда не выберем нацизм, фашизм или национализм, как наш путь. И нам не верится, что вы сами можете всерьез так думать.

    “Украинцы это заслужили.”

    Мы у себя дома, на своей земле.

    Украина никогда за всю историю не нападала на Россию и не хотела вам зла. Ваши войска напали на наши мирные города. Если вы действительно считаете, что для этого есть оправдание – нам жаль.

    Мы не хотим ни минуты этой войны и ни одной бессмысленной смерти. Но мы не отдадим вам наш дом и не простим молчания, с которым вы смотрите на этот ночной кошмар.

    Искренне ваш, Народ Украины

    Воздействие информации повышает мотивацию к обучению.

    Мотив обучения. 2020 ноябрь; 72: 101668.

    Annie S. Ditta

    a Факультет психологии, Калифорнийский университет, Риверсайд, США

    Carla M. Strickland-Hughes

    b Факультет психологии, Университет Калифорнии Штаты

    Cecilia Cheung

    a Факультет психологии, Калифорнийский университет, Риверсайд, США

    Rachel Wu

    a Факультет психологии, Калифорнийский университет, Риверсайд, США

    3

    2 Департамент психологии Психология, Калифорнийский университет, Риверсайд, США

    b Факультет психологии, Тихоокеанский университет, США

    Автор, ответственный за переписку: факультет психологии, Калифорнийский университет, Риверсайд, 900 University Avenue, Riverside, Калифорния, 92521, США.

    Поступила в редакцию 29 июня 2020 г .; Пересмотрено 28 июля 2020 г .; Принято 12 августа 2020 г.

    Copyright © 2020 Elsevier Inc. Все права защищены.

    С января 2020 года Elsevier создал ресурсный центр COVID-19 с бесплатной информацией на английском и китайском языках о новом коронавирусе COVID-19. Ресурсный центр COVID-19 размещен на Elsevier Connect, общедоступном новостном и информационном веб-сайте компании. Настоящим Elsevier разрешает сделать все свои исследования, связанные с COVID-19, которые доступны в ресурсном центре COVID-19, включая этот исследовательский контент, немедленно доступными в PubMed Central и других финансируемых государством репозиториях, таких как база данных COVID ВОЗ с правами на неограниченное повторное использование в исследованиях и анализы в любой форме и любыми средствами с указанием первоисточника.Эти разрешения предоставляются компанией Elsevier бесплатно до тех пор, пока ресурсный центр COVID-19 остается активным.

    Реферат

    Низкая мотивация к обучению в общеобразовательных дисциплинах бакалавриата мешает обучению. Исследования определили стратегии, которые повышают мотивацию к обучению до того, как студентов попросят изучить содержание (например, описание полезности материала курса для будущей карьеры). Расширяя эту работу, мы предполагаем, что изучение любого материала в курсе может порождать мотивацию к изучению большего, в соответствии с представлением о том, что сам процесс обучения может вызвать любопытство и интерес.Мы обнаружили, что в трех группах населения (люди студенческого возраста на mTurk, студенты крупных государственных университетов и студенты небольших частных университетов) просмотр видео TED Talk (т. мотивация продолжать изучение этой темы и других тем в целом. Эти результаты показывают необходимость расширения моделей мотивации, чтобы учесть важность воздействия контента для повышения мотивации к обучению.

    Ключевые слова: Обучение, Мотивация, Получение знаний, Высшее образование

    1.Введение

    Одной из трудностей, с которой сталкиваются преподаватели колледжей и университетов, является низкая мотивация учащихся, изучающих общеобразовательные требования (GE) (Kim, Park, Huynh, & Schuermann, 2017). Студенты высших учебных заведений сосредотачиваются на курсах по своей специальности, чтобы по окончании учебы они могли получить стабильную работу (Carlson & Fleisher, 2002), и, таким образом, могут не увидеть преимуществ прохождения курсов GE. Тем не менее, низкая мотивация на курсах GE представляет собой проблему, поскольку она может привести к отсутствию участия и усвоения широких знаний, которые могут поддерживать цели высшего образования: подготовить творческих и критически мыслящих людей, способных передавать информацию по разным темам (Национальный консенсус в 2004 г.). : Ассоциация американских колледжей и университетов, 2004 г.; Мичем и Гафф, 2006 г.).Такое мышление требует всестороннего образования, которое охватывает базовые знания в различных областях (например, Efland, 2002; Hetland, Winner, Veenema, & Sheridan, 2007; Klauer, 1989; Sawyer, 2011). По иронии судьбы, эти же навыки также отмечаются как наиболее ценные для работодателей (Rosenberg, Heimler, & Morote, 2012; Stewart, Wall, & Marciniec, 2016).

    Прошлые исследования были посвящены изучению факторов убеждений учащихся, влияющих на их мотивацию к обучению. Сторонники теории самоопределения утверждают, что ключевым фактором, лежащим в основе человеческой мотивации, является удовлетворение их потребности в автономии (наряду с их потребностью в родстве и компетентности; Deci & Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2000).В условиях классной комнаты учащиеся могут быть более мотивированы к обучению, когда они чувствуют, что имеют некоторый контроль над материалом, который они изучают (Reeve, 2002), например, выбирая тип домашнего задания, которое они выполняют для определенного урока (Patall, Cooper). , & Wynn, 2010) или выбор конкретных тем для изучения (Patall, 2013). Такой выбор может позволить учащимся повысить чувство автономии, что способствует общему уровню мотивации к изучению этого материала.

    Другие теории подчеркивают влияние воспринимаемой ценности, самоэффективности и представлений о способностях.Теория ожидаемой ценности (Eccles & Wigfield, 2002; Eccles, 2009) предполагает, что, когда учащиеся воспринимают курс как имеющий полезность (т. е. он будет полезен для их будущего), они более заинтересованы в изучении материала и настаивать на прохождении более продвинутых курсов в этой области (например, Harackiewicz, Rozek, Hulleman, & Hyde, 2012). Теория самоэффективности Бандуры (Bandura & Schunk, 1981; Bandura, 1997) утверждает, что более высокий уровень уверенности в своих способностях связан с большей мотивацией к обучению.Поддерживая применение этой теории, прямой и косвенный опыт мастерства, такой как размышления о своем прогрессе в обучении или наблюдение за успехами других, может повысить уверенность учащихся и, следовательно, их мотивацию к обучению (Camfield, Beaster-Jones, Miller, & Land, 2020) . Другие убеждения об успеваемости, например, верит ли учащийся в то, что он может стать лучше, прилагая усилия (например, рост по сравнению с фиксированным мышлением; Двек, 1999, 2006; и личный локус контроля; Патрик, Скиннер и Коннелл, 1993), также могут влиять на мотивацию. учиться.

    Вместе эти теории охватывают широкий спектр факторов убеждений, влияющих на мотивацию к обучению, но в значительной степени отсутствует один фактор: обучение само по себе, независимое от убеждений о своей способности учиться и добиваться успеха. Хотя некоторые из вышеупомянутых теорий касаются опыта мастерства как предшественника мотивации, которую можно рассматривать как обучение (например, теория самоэффективности), и что восприятие компетентности может быть следствием такого опыта, мы предполагаем, что существует более тонкий способ исследования. изучение роли обучения в повышении мотивации к обучению.Как правило, опыт мастерства относится к ситуациям, в которых учащиеся проверяются на их способность выполнять определенную задачу, где результат может быть обозначен как успех (который может повысить самоэффективность и, следовательно, мотивацию) или неудача (что может снизить мотивацию). Кроме того, обсуждалось влияние опыта мастерства на мотивацию как результат определенных убеждений, возникающих в результате этих возможностей обучения (например, «Я компетентен и способен выучить этот материал, поэтому у меня есть мотивация для этого»).Однако мы предполагаем, что само обучение, независимо от демонстрации компетентности, достижения успеха и веры в свои способности к обучению, может повысить мотивацию к обучению. Действительно, недавняя работа свидетельствует о том, что изучение темы может повысить мотивацию к изучению большего: когда учащиеся, которые изначально не были заинтересованы в изучении какой-либо специальности, посещали занятия по этой специальности в старшей школе, они с большей вероятностью выбирали эту специальность в колледже. Ю, Кунцел и Сакетт, 2020 г.).

    Мотивация может усиливаться в результате знакомства с новыми знаниями или их приобретения, особенно если эти знания являются новыми, неожиданными или полезными (Fletcher et al., 2001; Харацкевич и др., 2012; Межиров, 2000). Приобретение знаний может вызвать чувство любопытства и интереса, потому что оно помогает людям выявить пробелы в их понимании, которые они затем стремятся заполнить; этот процесс создает полезный цикл обратной связи, который усиливает мотивацию к продолжению обучения (Murayama, FitzGibbon, & Sakaki, 2019). Важно отметить, что Мураяма и соавт. (2019) утверждают, что учащиеся могут не заниматься таким поиском знаний, если они не думают, что у них есть возможность сделать это (например,ж. , если у них не было опыта освоения темы в прошлом или если материал преподносится в недоступной форме). Таким образом, новая информация должна быть представлена ​​таким образом, чтобы она была интересной и доступной для учащихся, чтобы они не сразу отговаривались от участия в процессах приобретения знаний. В контексте додипломного образования информирование студентов о пробелах в их знаниях посредством краткого ознакомления с содержанием может пробудить их интерес и повысить их мотивацию к дальнейшему обучению.Таким образом, возникает вопрос: будут ли учащиеся более мотивированы к обучению после того, как им будет представлена ​​информация, к которой они изначально не были мотивированы?

    1.1. Настоящее исследование

    В качестве важного первого шага в изучении того, как простое ознакомление учащихся с информацией может повысить их мотивацию к дальнейшему обучению, в настоящем исследовании было проверено, может ли краткое ознакомление с темой, в которой у учащихся была низкая мотивация, повысить мотивацию к получению дополнительных сведений об этом. тема и другие темы в более общем плане в будущем.Мы проверили три естественных группы участников: люди студенческого возраста со всех концов Соединенных Штатов (Эксперимент 1) и студенты бакалавриата, обучающиеся в крупном государственном университете (Эксперимент 2а) и небольшом частном университете (Эксперимент 2б). Первая выборка была выбрана для исследования того, будут ли возникать мотивационные эффекты в разнородной выборке людей, чья основная профессия не связана с учебой в качестве студента бакалавриата. Вторые две выборки были выбраны для изучения эффекта в двух разных университетских условиях (с точки зрения общедоступности и публичности).частный, соотношение преподавателей и студентов 20: 1 против 13: 1 и типичный размер класса, 20,7% курсов менее 20 студентов против 50,1%).

    Мы исследовали влияние информации о теме с низкой мотивацией на 1) мотивацию учащихся узнать больше об этой теме, 2) мотивацию учащихся узнать больше о несвязанной теме и 3) мотивацию учащихся узнать больше широко по целому ряду тем. В нашем исследовании использовался смешанный дизайн предварительного/послетестового тестирования, в котором мотивация участников к изучению нескольких разных тем измерялась непосредственно до и после просмотра видео.Важно отметить, что единственное видео, которое они смотрели, было посвящено либо конкретной теме, которую 90 057 из 90 058 участников назвали темой, к изучению которой они были наименее мотивированы (экспериментальное состояние), либо не связанной с ней теме (контрольное состояние). Затем мы могли определить, произошло ли повышение мотивации по теме, которую они определили как наименее мотивированную, и/или по всем темам в целом в зависимости от просмотра выбранного видео по сравнению с несвязанным видео.

    Основываясь на исследованиях любознательности и приобретения знаний, мы выдвинули гипотезу о том, что: 1) мотивация узнать больше о теме будет возрастать после просмотра любого видео, но еще больше возрастет после просмотра видео на эту тему (экспериментальное состояние) по сравнению с видео на не относящуюся к теме тему (контрольное условие). Кроме того, мы предположили, что: 2) доступ к информации по теме может привести к общему повышению мотивации к обучению по различным темам, поскольку доступ к информации может привести к осознанию того, что в целом можно узнать больше . Наконец, мы предположили, что: 3) эффект будет проявляться во всех трех популяциях одинаково, что предполагает широкую применимость такого вмешательства по раскрытию знаний для широкого круга студентов и потенциальных студентов.Весь проект был предварительно зарегистрирован в Open Science Framework (OSF; https://osf.io/dau35), и было получено одобрение IRB в домашнем учреждении первого автора (протокол IRB №: HS 18–154).

    2. Эксперимент 1

    В ходе эксперимента 1 проверялось, повысит ли мотивация к обучению знакомство с информацией по теме у большинства нестудентов, но в основном студентов колледжа. Мы набрали участников из Соединенных Штатов через механический турок Amazon (mTurk). В этом исследовании было интересно посмотреть, вызовет ли упомянутое здесь краткое воздействие на тему повышение мотивации к изучению конкретной темы (гипотеза № 1) и в целом по ряду тем (гипотеза № 2).

    2.1. Метод

    2.1.1. Участники

    В общей сложности 120 человек традиционного возраста бакалавриата ( медиана  = 21 год; диапазон  = 18–30 лет) были набраны для участия в этом исследовании с помощью Amazon’s Mechanical Turk (mTurk). Это число было выбрано для того, чтобы иметь не менее 10 участников на случайно выбранное видео (из 6 тем) в контрольных условиях, а затем иметь эквивалентное количество участников в экспериментальных условиях.Участников спрашивали, находятся ли они в возрасте от 18 до 22 лет, но не исключали из участия, если они превышали этот диапазон — это должно было гарантировать, что в целом участники были того же возраста, что и студенты высших учебных заведений (это было подтверждено с помощью вопроса об их фактическом возрасте — только 16 участников старше 22 лет). Демографические данные об участниках представлены в . Участники получили компенсацию в размере 1 доллара за участие.

    Таблица 1

    Таблица 1

    Демографические характеристики Образец

    Характеристика 9023,3 Материалы и меры
    2.
    1.2.1. Материалы

    Шесть видеороликов TED Talk в свободном доступе на сайте www.ted.com/talks, использовались в качестве стимулов в этом исследовании. Видео были выбраны так, чтобы они отражали короткие лекции по продолжительности (диапазон: 14–22  мин.), отражали различные темы STEM, с которыми студенты-психологи и студенты первого/второго курсов могут быть менее знакомы и популярны. (не менее 1 миллиона просмотров, используется для приблизительной оценки интереса; см. обзор видео). Рейтинги, предоставленные пятью ассистентами-исследователями, показали, что видео были одинаково интересными (однофакторный дисперсионный анализ; p  >  .05).

    Таблица 2

    TED Talk Видео Стимули Описательная информация

    Publication, N = 73 Private, N = 340102 MTURK, N = 120
    Age M ± SD (диапазон) 19. 25 ± 1,40 (18-28) 21.15 ± 5,67 (18-47) 22.04 ± 2.76 (18-30)
    гендер, n для Fem./male/other 48/25/0 66 %/34 %/0 % 28/6/0 82 %/18 %/0 % 54/63/3 45 %/53 %/2 %
    Гонка, N (прибл. %)
    Белый 13 (18%) (18%) 6 (18%) 6 (18%) 88 (73%)
    Black 5 (7%) 1 (3%) 7 (6%)
    (34%) (34%) 19 (56%) 4 (3%) 4 (3%)
    Мультирасовые или другие 26 (36%) 7 (19 %) 11 (9 %)
    Упадок до состояния 4 (5 %) 1 (3 %) 10 (8 %)
    0 Этн. %)
    Espanic 32 (44%) 8 (24%) 27 (23%) 27 (23%) 27 (23%)
    Non-Pispanic 39 (53%) 23 (68 %) 90 (75 %)
    Снижение состояния 1 (1 %) 3 (8 %) 3 (3 %)
    Тема
    Topic Presentizer Название # Views Длина видео # участников, выбирающих как минимум мотивировано в эксплуатации. Состояние
    Биология клеток Bonnie Bassler Как бактерии “Talk” 2,454,273 18:04 12
    Гражданские. Ян Ферт Мосты должны быть красивыми 1 141 490 14:02 20
    Комп. науч. Fei-Fei Li Как мы преподаваем компьютеры для понимания изображений 2 4998 295 17:59 10 Entomology
    Entomology Deborah Gordon Эксированный гений муравьиных колоний 1 084 016 20:22 30 30
    Математика Robert Lang Математика и магия Origami 2,375,603 15:50 17 17 Физика Brian Greene – наша вселенная вселенная? 4 932 191 21:41 24
    2.
    1.2.2. Меры

    Были собраны данные самоотчетов о поле, возрасте и расовой/этнической принадлежности. Данные о мотивации участников до и после просмотра видео были собраны путем просьбы участников «…оценить [их] мотивацию к изучению каждой из следующих тем по описанной шкале», которая была от 1 = совсем не мотивирована до 9 = крайне мотивирован . Надежность оценок по каждой теме была высокой (α = ,89). Кроме того, участников попросили ранжировать темы в соответствии с их мотивацией к обучению от 1 до 6 (или от 1 до 5 в контрольном условии, описанном ниже): от 1 до 6, где 1 (верхний вариант) указывает на тему, которую вы наиболее мотивированы изучать, а 6 (нижний вариант) указывает на тему, которую вы наименее мотивированы изучать.Эта ранжирующая часть эксперимента заключалась в том, чтобы определить тему, к изучению которой участники были наименее мотивированы, поскольку участники могли указать, что у них была очень низкая мотивация (рейтинг 1) для изучения всех тем на этапе оценки. Тематическая мотивация измерялась как единая оценка мотивации для видео с самым низким рейтингом, а общая мотивация измерялась как средняя оценка мотивации по пяти другим темам, которые участники были более заинтересованы в изучении.

    2.1.3. Дизайн

    В этом исследовании использовался смешанный дизайн 2 (момент времени мотивации: немедленное предварительное тестирование или немедленное послетестовое тестирование) × 2 (тип видео: низкомотивированное [экспериментальное] и не связанное с ним [контрольное]), с оценкой мотивации участников и типом видео. манипулируют между участниками. В экспериментальных условиях участникам были представлены шесть тем STEM (клеточная биология, гражданское строительство, математика, физика, энтомология, информатика) и их попросили ранжировать их, чтобы определить, какую тему они были наименее мотивированы для изучения (см. количество участников, выбравших каждую тему как наименее мотивированную).Затем им было поручено просмотреть видео по теме, которую они назвали наименее мотивированной. В контрольном условии участники оценили только пять тем (какие пять тем участники увидели, были уравновешены), и им было поручено посмотреть видео по теме, которую они не оценили (т. е. видео, которое им казалось совершенно не связанным с эксперимент).

    2.1.4. Процедура

    После предоставления информированного согласия участники читали инструкции, в которых объяснялось, что они будут участвовать в исследовании, посвященном обучению, и что им будет представлен материал, на котором они впоследствии могут быть протестированы (хотя они не тестировались — эта инструкция была предоставлена побудить их обратить внимание на видео).Затем они заполнили демографический опросник, оценили и ранжировали свою мотивацию и посмотрели соответствующее видео (видео с самым низким рейтингом в экспериментальных условиях или видео, которое они не оценили в контрольных условиях). Участники не могли перейти от видео до тех пор, пока не истечет соответствующее количество времени, чтобы побудить участников просмотреть видео целиком, не имея возможности пропустить его вперед. Наконец, участников попросили оценить их мотивацию к изучению каждой из тем в последний раз.Обратите внимание, что во всех рейтингах мотивации участники не могли отойти от экрана, пока не прошли 10 секунд, поэтому им было предложено подумать над своими ответами, а не спешить с экспериментом как можно быстрее. показывает блок-схему экспериментального дизайна. Затем участники были опрошены и получили компенсацию в размере 1 доллара за участие. Продолжительность эксперимента составляла примерно 30 мин.

    Схема экспериментального проекта

    Примечание . Участники оценивали свою мотивацию к изучению каждой из шести (экспериментальное состояние) или пяти (контрольное состояние) тем по шкале от 1 до 9 (1 = совсем не мотивировано , 9 = чрезвычайно мотивировано ).Затем они ранжировали темы (1 = наиболее мотивированных к обучению , 6/5 = наименее мотивированных к обучению ). Каждый участник в экспериментальном состоянии просматривал видео, относящееся к тому, что они оценили как наименее мотивированные к обучению (неслучайное видео-задание). Участникам контрольного условия было показано шестое видео, которое они не ранжировали, поэтому оно показалось им несвязанной темой.

    2.2. Результаты

    2.2.1. Тематическая мотивация

    В ходе первого ANOVA проверялось, будет ли показ видео на конкретную тему, которую участник изначально не был мотивирован изучать (по сравнению с несвязанной темой), повысить мотивацию узнать больше об этой теме.A 2 (момент времени мотивации: предварительный тест против посттеста) × 2 (тип видео: с низкой мотивацией или не связанный) смешанный дизайн ANOVA выявил основной эффект момента времени мотивации, так что мотивация после просмотра видео в любом из условий была выше ( M = 6,03, SE = 0,24), чем до просмотра этого видео ( M = 5,27, SE = 0,25; см. таблицу для средней мотивации по всем экспериментам), F (1, 120) = 20,20, p  <  0,001, MSE  = 1.76, η р 2  = .14 (см. А). Был также основной эффект типа видео: участники, которые смотрели несвязанное видео, имели более высокую общую мотивацию в обе временные точки ( M до/после = 6,26, SE = 0,23), чем те, кто смотрел их видео с низкой мотивацией ( M Pre / Post = 5.18, SE = 0.25), F (1, 120) = 6.09, p = 0,02, MSE = 11.91, η

    49 P 2  = .05. Наконец, имело место значительное взаимодействие: увеличение мотивации до и после тестирования было больше у участников, которые смотрели видео, связанное с их темой с низкой мотивацией ( M до = 4,51, SE = 0,35, M пост = 5,71, SE = 0,33), чем у участников, которые смотрели несвязанное видео ( M до = 6,03, SE = 0,32, M пост = 6.36, SE = 0.33), F (1, 120) = 6,56, p  =  .01, СКО  = 1,76, η p 2  = . 05. Эти результаты подтверждают нашу первую гипотезу: мотивация к изучению темы с низкой мотивацией повышалась после просмотра любого видео, но эффект был сильнее, когда видео было связано с темой с низкой мотивацией.

    Таблица 3

    Таблица 3

    Мотивация через эксперименты 1, 2A, & 2b

    эксперимент

    1 Тема, специфичная тема Pretest

    Тема, специфичная мотивация PostTest Общая мотивация Prettest Общая мотивация PostTest
    1: mTurk
    Низкая мотивация 4. 51 (0.35) 5.71 (0,33) 5.84 (0.26) 5.84 (0.26) 5.83 (0.30) 5.83 (0,30)
    не связанные 6.03 (0,32) 6.36 (0,33) 6.85 (0.23) 6.98 (0,25 )
    2a: Крупный общественный универ.
    Низкотивация 2. 06 (0.27) 3.13 (0.28) 4,83 (0.29) 4,63 (0.27)
    не связано 2.14 (0,21) 2,71 (0,25) 3,98 (0,23) 4,37 (0,21)
    2б: МСП
    Низкотимация 1. 94 (0.34) 3.63 (0.51) (0.51) 4,25 (0,42) 4,66 (0,35)
    не связанные 2.33 (0,48) 3,17(0,45) 3,73(0,25) 4,07(0,24)

    Тематическая (панель A) и общая мотивация (панель B) до и после просмотра видео в образце mTurk. Показана тема с самой низкой мотивацией = экспериментальное состояние, показана несвязанная тема = контрольное состояние. Столбики ошибок составляют 1 SEM.

    2.2.2. Общая мотивация

    Мы также проверили, повышает ли знакомство с информацией по теме мотивацию к изучению нескольких других тем в более широком смысле. Для этого был проведен анализ мотивации участников к обучению, усредненной по пяти невыбранным темам до и после просмотра видео.Эти пять тем представляют собой темы, которые участники изначально были более заинтересованы в изучении, чем шестая тема (описанная ранее).

    A 2 (момент времени мотивации: предварительное или посттестовое) × 2 (тип видео: низкомотивированное или не связанное) смешанный дизайн ANOVA выявил основной эффект типа видео: общая мотивация была ниже у участников, которые смотрели свои низкомотивированные видео. мотивационное видео ( M = 5,83 SE = 0,20) по сравнению с теми, кто смотрел несвязанное видео ( M = 6.92, SE = 0,17), F (1, 129) = 9,22, p  =  0,003, MSE  = 8,35, η 2  = .07 (см. B). ANOVA не смог найти основной эффект мотивации во времени, F (1, 129) = 0,39, p  =  0,54, MSE  = 0,61, η p 5

    5 2  = . 003, или взаимодействие между временной точкой мотивации и видео, F (1, 129) = 0,34, p  =  0,45, MSE  = 0.61, η р 2  = .004. Эти результаты не подтверждают нашу вторую гипотезу: доступ к информации приведет к повышению мотивации к обучению по различным темам в целом.

    3. Эксперимент 2а

    Эксперимент 2а был направлен на то, чтобы воспроизвести результаты эксперимента 1 на выборке студентов бакалавриата, обучающихся в крупном государственном университете, а не на людях старшекурсников, которые могут существенно отличаться от студентов бакалавриата (например,g., повседневная жизнь участников mTurk может не вращаться вокруг обучения так, как жизнь студентов бакалавриата).

    3.1. Метод

    3.1.1. Участники

    В общей сложности 73 ( медиана  = 19 лет; диапазон  = 18–28 лет) студентов бакалавриата, обучавшихся на вводных курсах по психологии в крупном государственном университете, были привлечены для участия в этом исследовании через университетский пул участников . Количество участников определялось анализом мощности (G*Power) по предварительным данным из выборки mTurk в эксперименте 1.Анализ мощности показал, что нам потребуется не менее 18 участников в группе, чтобы обнаружить значимое взаимодействие между субъектами (наше самое важное сравнение) при мощности 80 % на основе размера эффекта 0,112 (η p ). 2 ), полученный в результате анализа ранней выборки участников. Были собраны и представлены демографические данные о поле, расе и этнической принадлежности участников. Участники получили компенсацию в виде частичного кредита курса.

    3.1.2. Дизайн, материалы, меры и процедура

    Схема, материалы, меры и процедура были такими же, как и в эксперименте 1, за исключением того, что участников доставляли в лабораторию и сопровождали в ходе эксперимента ассистент-исследователь. Надежность показателей мотивации в этом эксперименте была хорошей (α = ,70).

    3.2. Результаты

    3.2.1. Мотивация, связанная с темой

    A 2 (момент времени мотивации: предварительное или посттестовое) × 2 (тип видео: низкая мотивация или низкая мотивация). не связаны) ANOVA выявил основной эффект временной точки мотивации, так что мотивация после просмотра видео в любом из условий была выше ( M = 2,89, SE = 0,19), чем до просмотра этого видео ( M = 2,11, SE = 0,17), F (1, 71) = 19,02, p  <  .001, MSE  = 1,26, η p

    05

    05 2  = .21 (см. А). Отсутствовал основной эффект типа видео, F (1, 71) = 0,30, p  =  .59, СКО  = 3,35, η р 2  = .004, ни взаимодействия, F (1, 71) = 1.73, p  =  .19, СКО  = 1.26, η 7 9 2  = .02. Как и в эксперименте 1, эти результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что просмотр видео на любую тему повысит мотивацию к изучению этой темы. Однако эти результаты противоречат нашей гипотезе и наблюдаемому взаимодействию из эксперимента 1.

    Результаты эксперимента 2a — выборка крупного государственного университета

    Примечание. Тематическая (панель A) и общая мотивация (панель B) до и после просмотра видео в выборке крупного государственного университета. Показана тема с самой низкой мотивацией = экспериментальное состояние, показана несвязанная тема = контрольное состояние. Столбики ошибок составляют 1 SEM.

    3.2.2. Общая мотивация

    A 2 (момент времени мотивации: предварительное и посттестовое) × 2 (тип видео: низкомотивированное или не связанное) Дисперсионный анализ выявил такой эффект взаимодействия, что мотивация участников в контрольных условиях ( M до = 3.98, SE = 0,23; М пост = 4,37, SE = 0,21) увеличился больше после просмотра видео, чем у участников экспериментального состояния ( M до = 4,83, SE = 0,29, M Post = 4.63, SE = 0,27), F (1, 71) = 8.21, P = 0.005, MSE = 0,38, η P 2  = . 10 (см. B). Отсутствовал основной эффект типа видео, F (1, 71) = 2.69, p  =  .11, СКО  = 4,10, η p 2  = .04, или момент времени мотивации, F (1, 71) = 0,87, p  =  0,35, MSE  = 0,38, η 8 7 9 2  = .01. Эти результаты не подтверждают нашу гипотезу о том, что просмотр видео по теме повысит мотивацию к обучению по другим темам в более широком смысле, поскольку мотивация к обучению на самом деле снизилась у участников, которые смотрели видео с низкой мотивацией, и увеличилась у участников, которые смотрели несвязанное видео. .Это взаимодействие было неожиданным и не повторяет результаты эксперимента 1.

    4. Эксперимент 2b

    Поскольку отсутствие мотивации к обучению является проблемой для высших учебных заведений в разных учреждениях, имеет смысл проверить те же три гипотезы в другом университете. урегулирование: частный университет с меньшим соотношением преподавателей и студентов и меньшими размерами классов. Таким образом, мы повторили исследование со студентами из такого университета в эксперименте 2б.

    4.1. Метод

    4.1.1. Участники

    В общей сложности 79 ( медиана  = 20 лет; диапазон  = 18–47 лет) студентов бакалавриата, обучающихся в небольшом частном университете, были набраны для участия в этом исследовании через университетский пул участников и получили частичную компенсацию зачет курса (размер выборки определяется, как описано в эксперименте 2а). Демографические данные об участниках представлены в .

    Недосмотр программы привел к тому, что количество участников, распределенных по одному экспериментальному условию (n = 16), по сравнению с контрольным условием ( n  = 63) было крайне неравным.Чтобы компенсировать эту ошибку, мы случайным образом удалили 45 участников из контрольной группы, получив окончательную выборку из 34 участников (16 в экспериментальной группе, 18 в контрольной группе 1 ). ). Учитывая отсутствие значимых значимых различий между результатами полного набора данных и скорректированного набора данных, меньший набор данных все еще имеет достаточную мощность для обнаружения существенной разницы, а меньший набор данных более подходит для сравнения, учитывая аналогичные размеры выборки, более консервативный (скорректированный) ; меньший) набор данных использовался для всех последующих анализов. 2

    4.1.2. Дизайн, материалы, меры и процедура

    Схема, материалы, меры и процедура такие же, как и в Эксперименте 2а, за исключением того, что все участники завершили исследование онлайн, без руководства со стороны экспериментатора. Как и в эксперименте 1, время, которое участники проводили на каждой странице, контролировалось, чтобы они не могли спешить с экспериментом. Надежность показателей мотивации была хорошей (α = .78).

    4.2. Результаты

    4.2.1. Тематическая мотивация

    A 2 (момент времени мотивации: предварительное или посттестовое) × 2 (тип видео: низкомотивированное или не связанное) оба условия были выше ( M = 3,38, SE = 0,34), чем до просмотра этого видео ( M = 2,35, SE = 0,30), F (1, 32) = 21,057, 9057 <  .001, СКО  = 1,28, η р 2  = .40 (см. А). Отсутствовал основной эффект типа видео, F (1, 32) = 0,003, p  =  0,96, MSE  = 5,76, η p 2 < 0,001, ни взаимодействия, F (1, 32) = 2,41, p  =  0,13, MSE  = 1,28, η p 2  = . 07. Этот вывод повторяет результат эксперимента 2а и поддерживает нашу первую гипотезу: знакомство с любой темой повышает мотивацию к изучению темы с низкой мотивацией.Однако не было обнаружено никакого дифференциального эффекта от просмотра темы с низкой мотивацией по сравнению с темой, не связанной с ней, как в эксперименте 2а.

    Результаты эксперимента 2b — образец небольшого частного университета

    Примечание. Тематическая (панель A) и общая мотивация (панель B) до и после просмотра видео в выборке небольшого частного университета. Показана тема с самой низкой мотивацией = экспериментальное состояние, показана несвязанная тема = контрольное состояние. Столбики ошибок составляют 1 SEM.

    4.2.2. Общая мотивация

    A 2 (момент времени мотивации: предварительное тестирование по сравнению с посттестом) × 2 (тип видео: низкая мотивация по сравнению с не относящимся к делу) смешанный дизайн Дисперсионный анализ выявил основное влияние момента времени мотивации, так что мотивация была выше после ( M = 4,35, SE = 0,21) по сравнению с до просмотра видео ( M = 3,98, SE = 0,24), F (1, 32) = 5,21, p  3,0= 9 = 0,45, η р 2  = . 14 (см. Б). Отсутствовал основной эффект типа видео, F (1, 32) = 1,76, p  =  .19, MSE  = 2,96, η p 2  = .05, или взаимодействие, F (1, 32) = 0.06, p  =  .82, MSE  = 0.45, 5 p 2  = .002. Эти результаты не повторяются из эксперимента 2а и предполагают, что могут быть различия в том, как знакомство с темой влияет на мотивацию к обучению в целом по темам.

    5. Обсуждение

    Это исследование стало важным первым шагом в изучении взаимосвязи между воздействием информации и мотивацией к обучению. В трех выборках, представляющих разные учебные среды (нестуденты и студенты из разных университетов), мы исследовали влияние информации (через видео-разговор TED) на мотивацию узнать больше об этой теме, а также о других темах в целом. Во всех трех примерах мы обнаружили, что мотивация к изучению темы с низкой мотивацией увеличилась после просмотра видео, независимо от того, было ли это видео связано или не было связано с темой с низкой мотивацией. Эта закономерность результатов частично подтвердила нашу первую гипотезу: просмотр любого видео повышает мотивацию к обучению. Однако мы обнаружили, что просмотр видео на связанную тему повышает мотивацию в большей степени, чем просмотр видео на несвязанную тему, только в выборке mTurk.

    В отличие от увеличения мотивации по теме с низкой мотивацией, результаты по мотивации к обучению по другим темам в целом не соответствовали трем выборкам. Не было никаких изменений в мотивации до и после теста в выборке mTurk, мотивация снизилась после просмотра видео с низкой мотивацией, но увеличилась после просмотра несвязанного видео в выборке большого государственного университета, а мотивация увеличилась после просмотра любого видео в выборке небольшого частного университета. .Эта противоречивая картина результатов не подтверждала нашу вторую гипотезу о том, что мотивация к обучению по разным темам в более общем плане повысится после просмотра видео. В совокупности различия в моделях результатов по трем выборкам не подтверждают третью гипотезу о том, что любые наблюдаемые изменения мотивации будут одинаковыми во всех трех выборках.

    Различная картина результатов в трех группах говорит о том, что на мотивацию может по-разному влиять воздействие информации в зависимости от характеристик выборки.Например, группа mTurk имела численно более высокий уровень мотивации во всех условиях, возможно, отражая тот факт, что работники mTurk, как правило, не являются студентами, и от них не требуется и не ожидается, что они будут учиться так же, как студенты бакалавриата. Поскольку формальное обучение является более редким опытом для этих участников, у них может быть более высокая общая внутренняя мотивация к обучению по сравнению со студентами бакалавриата. Интересно, что наше предсказанное взаимодействие — большее повышение мотивации после просмотра видео с низкой мотивацией по сравнению с несвязанным видео — было очевидно только в выборке mTurk.Вполне возможно, что 15-минутное вмешательство по раскрытию знаний является новым для нестудентов, но не новым для студентов (поскольку такие видеоролики иногда используются в качестве учебных материалов на курсах). Также возможно, что нестуденты, как правило, имеют более высокую внутреннюю мотивацию, чем студенты, которые могут полагаться на внешние мотивирующие факторы (например, оценки, структуру своей специальности), чтобы продвигать их в своей курсовой работе. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, является ли эта разница между учащимися и неучащимися надежной и обобщаемой для всех уровней образования, и если да, то каковы могут быть лежащие в основе механизмы и какое воздействие потребуется учащемуся (по сравнению с неучащимся), чтобы продемонстрировать изменение мотивации к обучению.

    Результаты в этой статье согласуются с предыдущими теоретическими работами и расширяют их, в которых предполагается, что обучение само по себе может стимулировать мотивацию для последующего обучения (Fletcher et al., 2001; Murayama et al., 2019). В дополнение к предыдущей работе по повышению мотивации за счет расширения выбора учащихся, знаний о полезности и самоэффективности настоящее исследование было сосредоточено на том, как знакомство с темами с низким рейтингом может запустить положительный цикл обучения. Одним из возможных объяснений нашего открытия может быть то, что просмотр видео способствует обучению, вызывая интерес, и учащиеся интерпретируют этот вызванный интерес как чувство повышенной мотивации к обучению.Таким образом, наши результаты могут быть особенно актуальны для студентов, которые так мало знают по теме, что еще не осознают, чего они не знают (т. е. сколько еще предстоит узнать). Но это только одно из возможных объяснений механизма, лежащего в основе того, как обучение повышает мотивацию. Будущая работа может дополнительно изучить механизмы воздействия и обучения, которые могут запустить положительный цикл обучения. Например, крайне важно проверить, приобретаются ли знания от просмотра видео (т.д., обучение) опосредует мотивационный эффект. Возможно, те, кто узнают больше (что подтверждается более высокой успеваемостью в тесте) и более глубоко (о чем свидетельствует эффективность на поверхностном уровне по сравнению с вопросами о переносе) из видео, могут показать более высокий рост мотивации. Данные самоотчетов об осознании недостатка знаний (т. е. выявление пробелов в знаниях) также будут способствовать нашему пониманию этого явления. Стоит также отметить, что потенциальным посредником этого эффекта может быть положительная эмоция (т. е. интерес); когда студенты чувствуют интерес к тому, что они изучают, это побуждает их продолжать учиться дальше.Такая идея выдвигается теорией положительных эмоций «расширяй и развивай» (Fredrickson, 2004). Необходима дополнительная работа, чтобы расширить этот важный первый шаг в понимании роли обучения в стимулировании мотивации к обучению.

    В нашем исследовании необходимо отметить несколько важных предостережений. Во-первых, выступления на TED не являются репрезентативными для всех форм лекций, с которыми сталкиваются студенты. Действительно, выступления на TED могут быть особенно увлекательными, а предыдущая работа продемонстрировала важность интереса для вовлечения и мотивации к обучению (например,г., Кромли, Перес и Каплан, 2016 г. ; Уэйд, Бакстон и Келли, 1999). Использование TED-докладов в этом исследовании было преднамеренным, поскольку это важный первый шаг в проверке нашей теории. Если бы даже интересные видео не приводили к изменению мотивации участников по теме с самым низким рейтингом, то было бы мало надежды на то, что изучение самого контента повысит мотивацию. Критически важно, что в нашем исследовании интерес не может быть единственным объясняющим фактором, учитывая, что если бы это было так, мы бы наблюдали усиление мотивации в каждом состоянии.Важно, чтобы будущая работа попыталась устранить неоднозначность эффектов простого воздействия информации и интереса, поскольку мы формально не проверяли это здесь. Во-вторых, мы признаем, что увеличение от состояния с самой низкой мотивацией в зависимости от воздействия информации может быть случаем регрессии к среднему; однако отсутствие повышения мотивации в контрольных условиях выборки mTurk предполагает, что это может быть не так. Будущая работа должна официально проверить эту идею, включив условие, при котором участники смотрят видео, не имеющее ничего общего с обучением (например,г. , фрагмент мультфильма), чтобы увидеть, происходит ли в таком случае повышение мотивации.

    Несмотря на эти оговорки, представленные здесь результаты закладывают основу для решения проблемы низкой мотивации на общеобразовательных курсах в высших учебных заведениях. Основываясь на наших выводах, можно показать учащимся интересное и увлекательное видео по темам, которые они изначально не заинтересованы в изучении — либо до зачисления на эти курсы GE, либо после того, как они уже зачислены (возможно, в первый день) — и посмотреть изменение их мотивации, чтобы узнать больше об этой теме.Такое небольшое «вмешательство» может оказать большое влияние на готовность студентов участвовать в курсах, которые в противном случае они бы не выбрали. Однако еще неизвестно, будет ли такое воздействие короткого видео иметь долгосрочные последствия. Будущая работа должна быть направлена ​​на изучение того, как долго сохраняется изменение мотивации, чтобы лучше всего определить, когда и как часто вводить такие воздействия знаний.

    Кроме того, необходимо провести дальнейшее исследование, чтобы понять условия, при которых такое вмешательство может повысить мотивацию к более широкому обучению (а не только к теме с низкой мотивацией), поскольку обучение на протяжении всей жизни за пределами своей области является важным навыком.Например, возможно, если преподаватели привлекут внимание студентов к тому факту, что обучение повышает мотивацию к изучению темы с низкой мотивацией, это также может повысить мотивацию к более широкому изучению. Повышение метакогнитивной осведомленности учащихся о потенциальных эффектах обучения может изменить то, как обучение повышает мотивацию; такое понятие соответствует принципам прозрачности в преподавании и обучении, в которых преподаватели раскрывают свое обоснование принятия учебных решений своим ученикам.Было показано, что такие методы обучения повышают успеваемость (Felten & Finley, 2019; Howard, Winkelmes, & Shegog, 2020). Наконец, будущая работа должна быть направлена ​​на выявление каких-либо поведенческих изменений, сопровождающих изменение мотивации учащихся; например, изучают ли они учебный материал дольше, чем те, кто не смотрит видео, или сообщают, что ищут дополнительную информацию за пределами класса? Ответы на эти вопросы будут невероятно важны для нашего понимания того, как вовлекать учащихся в курсы, не относящиеся к их специальностям, что важно для способности мыслить творчески (например,г. , Сойер, 2011).

    Хотя мотивацию часто считают предшественником обучения, представленные здесь результаты предполагают, что, возможно, мотивация также может быть следствием обучения. Наши результаты могут помочь решить проблему низкой мотивации в обязательных общеобразовательных курсах высшего образования, что также может повлиять на повышение мотивации к обучению за пределами университета (т. е. для учащихся на протяжении всей жизни). Кроме того, наши результаты могут быть особенно актуальны во время экстренного дистанционного обучения из-за COVID-19, поскольку онлайн-видео могут представлять тип обучения, которым люди в настоящее время занимаются как в формальном высшем образовании, так и вне его.Педагоги могут подумать о том, чтобы поощрять своих учеников к участию в других курсах, поскольку у них может развиться мотивация к изучению дисциплин, которые они ранее не рассматривали.

    Примечание автора

    Информация в этой рукописи ранее была представлена ​​на студенческой конференции в родном учреждении первого автора (весна 2020 г. ).

    Заявление об открытых практиках

    Все три эксперимента, описанные в этой статье, были официально предварительно зарегистрированы в Open Science Framework, и к ним можно получить доступ по адресу https://osf.ио/дау35. Ни данные, ни материалы не размещены в постоянном стороннем архиве; запросы на данные или материалы могут быть отправлены по электронной почте ведущему автору по адресу [email protected]

    Заявление об авторском вкладе CRediT

    Энни С. Дитта: Концептуализация, Методология, Программное обеспечение, Валидация, Формальный анализ, Исследование, Ресурсы, Курирование данных, Написание – первоначальный проект, Написание – обзор и редактирование, Визуализация, Надзор, Администрирование проекта. Карла М. Стрикленд-Хьюз: Валидация, Написание – обзор и редактирование, Администрирование проекта. Сесилия Чунг: Письмо – рецензирование и редактирование. Рэйчел Ву: Концептуализация, методология, проверка, написание – обзор и редактирование, надзор, администрирование проекта, получение финансирования.

    Декларация о конкурирующих интересах

    Автор(ы) заявили об отсутствии конфликта интересов в отношении авторства или публикации этой статьи.

    Благодарности

    Мы благодарим C. Dang, L. Ferguson, E. Fletes и Z. Warren за их помощь в сборе данных.

    Сноски

    1 Неравные размеры ячеек возникли из-за нашего желания контролировать эффекты элементов в видео в эксперименте. На каждое из шести видео было назначено по три участника, всего 18 участников по сравнению с 16 участниками, собранными в экспериментальных условиях.

    2 Полный набор данных и анализы доступны по запросу.

    Ссылки

    • Бандура А. Фриман; Нью-Йорк: 1997. Самоэффективность: осуществление контроля. [Google Scholar]
    • Бандура А., Шунк Д. Х. Развитие компетентности, самоэффективности и внутреннего интереса посредством непосредственной самомотивации. Журнал личности и социальной психологии. 1981;41(3):586–598. [Google Scholar]
    • Кэмфилд Э. К., Бистер-Джонс Л., Миллер А.Д., Лэнд К.М. Активное обучение в колледже науки. Спрингер; Cham: 2020. Использование письма на уроках естествознания для понимания и активизации участия и самоэффективности учащихся; стр.89–105. [Google Scholar]
    • Карлсон П.М., Флейшер М.С. Меняющиеся реалии в высшем образовании: сегодняшняя бизнес-модель угрожает нашему академическому превосходству. Международный журнал государственного управления. 2002;25(9-10):1097–1111. [Google Scholar]
    • Кромли Дж. Г., Перес Т., Каплан А. Достижение и удержание студентов STEM: когнитивные, мотивационные и институциональные факторы и решения. Политические идеи из поведенческих наук и наук о мозге. 2016;3(1):4–11. [Google Scholar]
    • Деси Э.Л., Райан Р.М. Обзор теории самоопределения: организмическая диалектическая перспектива. Справочник по исследованиям самоопределения. 2002: 3–33. [Google Scholar]
    • Dweck CS Psychology Press; Филадельфия: 1999. Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии. [PubMed] [Google Scholar]
    • Dweck CS Random House; Нью-Йорк: 2006. Мышление: новая психология успеха. [Google Scholar]
    • Экклс Дж. Кто я такой и что мне делать со своей жизнью? Личная и коллективная идентичности как мотиваторы действий.Педагог-психолог. 2009;44(2):78–89. [Google Scholar]
    • Экклс Дж. С., Вигфилд А. Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии. 2002;53(1):109–132. [PubMed] [Google Scholar]
    • Efland A. Teachers College Press; 2002. Искусство и познание: интеграция изобразительного искусства в учебную программу. [Google Scholar]
    • Фельтен П., Финли А. Stylus Publishing, LLC; 2019. Прозрачный дизайн в преподавании и лидерстве в высшем образовании: руководство по внедрению системы прозрачности в масштабах всего учебного заведения для улучшения обучения и удержания.[Google Scholar]
    • Флетчер П.С., Андерсон Дж.М., Шанкс Д.Р., Хани Р., Карпентер Т.А., Донован Т.…Буллмор Э.Т. Реакция лобной коры человека на неожиданные события предсказывается формальной теорией ассоциативного обучения. Неврология природы. 2001;4(10):1043–1048. [PubMed] [Google Scholar]
    • Fredrickson B.L. Расширяй и развивай теорию положительных эмоций. Философские труды Лондонского королевского общества. Серия Б: Биологические науки. 2004;359(1449):1367–1377. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Harackiewicz J.М., Розек К.С., Халлеман К.С., Хайд Дж.С. Помощь родителям в мотивации подростков к занятиям математикой и естественными науками: экспериментальная проверка полезности вмешательства. Психологическая наука. 2012;23(8):899–906. [PubMed] [Google Scholar]
    • Hetland L., Winner E., Veenema S., Sheridan K. 2nd Teachers College Press; Нью-Йорк: 2007. Studio Thinking2: реальные преимущества образования в области изобразительного искусства. [Google Scholar]
    • Ховард Т.О., Винкельмес М.А., Шегог М. Обучение прозрачности в виртуальном классе: оценка возможностей и проблем интеграции методов обучения прозрачности с онлайн-обучением.Журнал политического образования. 2020;16(2):198–211. [Google Scholar]
    • Kim C., Park S.W., Huynh N., Schuermann R.T. Мотивация, вовлеченность и успеваемость студентов вуза в большом лекционном общеобразовательном курсе. Журнал дополнительного и высшего образования. 2017;41(2):201–214. [Google Scholar]
    • Клауэр К.Дж. Обучение аналоговому переносу как средство улучшения решения проблем, мышления и обучения. Учебная наука. 1989;18(3):179–192. [Google Scholar]
    • Мичем Дж., Гафф Дж.Г. Цели обучения в заявлениях о миссии: последствия для образовательного лидерства. Либеральное образование. 2006;92(1):6–13. [Google Scholar]
    • Мезиров Дж. Обучение как трансформация: Критические взгляды на теорию в процессе, 3-33. Джосси-Басс; Сан-Франциско: 2000. Учимся думать как взрослый. [Google Scholar]
    • Мураяма К., ФитцГиббон ​​Л., Сакаки М. Процесс учета любопытства и интереса: перспектива обучения с вознаграждением. Обзор педагогической психологии. 2019: 1–21. [Google Scholar]
    • Национальный консенсус в 2004 г. : Ассоциация американских колледжей и университетов .Ассоциация американских колледжей и университетов; Вашингтон, округ Колумбия: 2004 г. Принятие на себя ответственности за качество степени бакалавра. [Google Scholar]
    • Паталл Э.А. Построение мотивации через выбор, интерес и интересность. Журнал педагогической психологии. 2013;105(2):522–534. [Google Scholar]
    • Паталл Э.А., Купер Х., Винн С.Р. Эффективность и относительная важность выбора в классе. Журнал педагогической психологии. 2010;102(4):896–915. [Google Scholar]
    • Патрик Б.К., Скиннер Э.А., Коннелл Дж.П. Что мотивирует поведение и эмоции детей? Совместные эффекты воспринимаемого контроля и автономии в академической сфере. Журнал личности и социальной психологии. 1993;65(4):781–791. [PubMed] [Google Scholar]
    • Рив Дж. Теория самоопределения в применении к образовательным учреждениям. В: Деси Э.Л., Райан Р.М., редакторы. Справочник по исследованиям самоопределения. Университет Рочестера Пресс; 2002. стр. 183–203. [Google Scholar]
    • Розенберг С., Хаймлер Р., Мороте Э.С. Базовые навыки трудоустройства: треугольный подход к дизайну. Образование и обучение. 2012;54(1):7–20. [Google Scholar]
    • Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог. 2000;55(1):68–78. [PubMed] [Google Scholar]
    • Сойер Р.К. Издательство Оксфордского университета; 2011. Объяснение творчества: наука о человеческих инновациях. [Google Scholar]
    • Стюарт С., Уолл А., Марчинец С. Американское общество конкурентоспособности; 2016. Смешанные сигналы: обладают ли выпускники колледжей навыками межличностного общения, которые нужны работодателям? На форуме Конкурс (Том 14, №2, стр. 276) Июль. [Google Scholar]
    • Уэйд С.Э., Бакстон В.М., Келли М. Использование размышлений вслух для изучения интереса читателя к тексту. Ежеквартальное исследование «Чтение исследований». 1999;34(2):194–216. [Google Scholar]
    • Yu M.C., Kuncel N.R., Sackett P.R. Одни дороги ведут к психологии, другие уводят в сторону: Характеристики студентов колледжа и психология Главный выбор.Перспективы психологической науки. 2020 [PubMed] [Google Scholar]

    Мотивация имеет значение: прогнозирование решения студентов о карьере и намерения бросить учебу после первого года обучения в вузе

  • Ан, М., Чжан, X., и Чинг, FNY (2020 ). Ценности карьеры учителей до начала работы как определяющие факторы удовлетворенности выбором карьеры: иерархический регрессионный анализ. Исследователь образования Азиатско-Тихоокеанского региона, 92 (5), 287. https://doi.org/10.1007/s40299-020-00529-7.

  • Арсе, М.Е., Креспо, Б., и Мигес-Альварес, К. (2015). Отсев из высшего образования в Испании — частный случай университетов в Галисии. Международные исследования в области образования, 8 . https://doi.org/10.5539/ies.v8n5p247.

  • Айманс, С.К., и Кауфельд, С. (2015). Уходить или не уходить? Критические факторы отсева студентов из вузов в первом поколении. Zeitschrift Für Hochschulentwicklung, 10 , 23–43.

    Артикул Google ученый

  • Бандура А.(1991). Социально-когнитивная теория саморегуляции. Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 50 (2), 248–287.

  • Бэррон, К. Э., и Халлеман, К. С. (2015). Модель мотивации «ожидание-ценность-затраты». В JD Wright (Ed.), Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук.

  • Беннет Р. (2003). Факторы, определяющие процент отсева студентов бакалавриата на факультете бизнес-исследований университета. Журнал дополнительного и высшего образования, 27 (2), 123–141.https://doi.org/10.1080/030987703200065154.

    Артикул Google ученый

  • Бетц, Н.Э., и Войтен, К.К. (1997). Эффективность и ожидаемые результаты влияют на поиск карьеры и решительность. Ежеквартальный журнал развития карьеры, 46 (2), 179–189. https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.1997.tb01004.x.

    Артикул Google ученый

  • Блютманн, И., Тиль, Ф., и Вольфграмм, К. (2011). Abbruchtendenzen in den Bachelorstudiengängen: Individuelle Schwierigkeiten oder mangelhafte Studienbedingungen. В P. Pasternack (Ed.), (Hrsg.) Die Hochschule: 20. Jahrgang, 1 (2011). Hochschulföderalismus (S. 110-126) . Institut für Hochschulforschung (HoF) в Университете Мартина-Лютера в Галле-Виттенберге.

  • Брам, Т., Дженерт, Т., и Вагнер, Д. (2017). Решающий первый год: лонгитюдное исследование мотивационного развития студентов в швейцарской бизнес-школе. Высшее образование, 73 (3), 459–478. https://doi.org/10.1007/s10734-016-0095-8.

    Артикул Google ученый

  • Бриггс, А. Р. Дж., Кларк, Дж., и Холл, И. (2012). Наведение мостов: понимание перехода студентов в университет. Качество высшего образования, 18 (1), 3–21. https://doi.org/10.1080/13538322.2011.614468.

    Артикул Google ученый

  • Бринкворт, Р., Макканн Б., Мэтьюз К. и Нордстрем К. (2009). Ожидания и опыт первого года обучения: взгляды учащихся и учителей. Высшее образование, 58 (2), 157–173. https://doi.org/10.1007/s10734-008-9188-3.

    Артикул Google ученый

  • Буссе, В. (2013). Почему первокурсники немецкого языка теряют мотивацию в первый год обучения в университете? Исследования в области высшего образования, 38 (7), 951–971.

    Артикул Google ученый

  • Чеснут, С.Р. и Берли, Х. (2015). Самоэффективность как предиктор приверженности профессии учителя: метаанализ. Educational Research Review, 15 (2), 1–16. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.001.

    Артикул Google ученый

  • Кортьенс, Л. , Брам, Т., Траутвайн, К., и Линдблом-Иленне, С. (2017). Переход студентов в высшие учебные заведения с международной точки зрения. Высшее образование, 73 (3), 357–369.https://doi.org/10.1007/s10734-016-0092-y.

    Артикул Google ученый

  • Крисп Г., Палмер Э. и Тернбулл Д. (2009). Ожидания первокурсников: результаты общеуниверситетского опроса студентов. Журнал университетской практики преподавания и обучения, 6 (1), 11–26.

    Google ученый

  • Деси, Э. Л., Райан, Р. М., и Уильямс, Г.С. (1996). Необходимо удовлетворение и саморегуляция обучения. Обучение и индивидуальные различия, 8 (3), 165–183.

    Артикул Google ученый

  • Дюшатле, Д., и Донш, В. (2019). Содействие самоэффективности и саморегуляции в высшем образовании: вопрос поддержки автономии или академической мотивации? Исследования и разработки в области высшего образования, 38 (4), 733–747. https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1581143.

    Артикул Google ученый

  • Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (1995). В сознании актера: структура ценностей подростковой задачи достижения и убеждений, связанных с ожиданиями. Бюллетень личности и социальной психологии, 21 (3), 215–225.

    Артикул Google ученый

  • Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии, 53 , 109–132. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.53.100901.135153.

    Артикул Google ученый

  • Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2020). От теории ожидаемой ценности к ситуативной теории ожидаемой ценности: развитие, социальная познавательная и социокультурная точка зрения на мотивацию. Современная педагогическая психология, 61 , 101859. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych. 2020.101859.

    Артикул Google ученый (1983). Ожидания, ценности и академическое поведение. В JT Spence (Ed.), Достижение и мотивация достижения (стр. 75–146). Фриманн.

  • Эрен А. и Ракыджиоглу-Сойлемез А. (2020). Профессиональная приверженность учителей до начала работы, чувство эффективности и восприятие неэтичного поведения учителей. The Australian Educational Researcher, 22 (1), 113. https://doi.org/10.1007/s13384-020-00396-7.

    Артикул Google ученый

  • Европейская комиссия. (2015). Отсев и завершение высшего образования в Европе. Получено с http://supporthere.org/sites/default/files/dropout-completion-he_en.pdf.

  • Флаке, Дж. К., Бэррон, К. Э., Халлеман, К., МакКоуч, Б. Д., и Уэлш, М. Э. (2015). Измерение стоимости: забытый компонент теории ожидаемой ценности. Современная педагогическая психология, 41 , 232–244. https://doi. org/10.1016/j.cedpsych.2015.03.002.

    Артикул Google ученый

  • Гаспар, Х., Хефнер, И., Парризиус, К., Траутвайн, У., и Нагенгаст, Б. (2017). Оценка значений задач по пяти предметам в средней школе: структура измерений и средние различия в уровнях в зависимости от класса, пола и учебного предмета. Современная педагогическая психология, 48 , 67–84.https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2016.09.003.

    Артикул Google ученый

  • Джирелли Л., Аливернини Ф., Лучиди Ф., Коццолино М., Саварезе Г., Сибилио М. и Сальваторе С. (2018). Поддерживающие автономию контексты, автономная мотивация и самоэффективность предсказывают академическую адаптацию первокурсников университета. Границы в образовании, 3 . https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00095.

  • Гудман, Дж.С. и Блюм, ТК (1996). Оценка влияния неслучайной выборки на истощение субъектов в лонгитюдных исследованиях. Journal of Management, 22 (4), 627–652. https://doi.org/10.1016/S0149-2063(96)

    -6.

    Артикул Google ученый

  • Гордон, В. Н. (1998). Типы карьеры решительности: обзор литературы. Ежеквартальный журнал развития карьеры, 46 , 386–403.

    Артикул Google ученый

  • Гор П.А. (2006). Академическая самоэффективность как предиктор результатов колледжа: два дополнительных исследования достоверности. Journal of Career Assessment, 14 (1), 92–115. https://doi.org/10.1177/10605281367.

    Артикул Google ученый

  • Грэм, Дж. В. (2009). Анализ недостающих данных: как заставить его работать в реальном мире. Ежегодный обзор психологии, 60 , 549–576. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.58.110405.085530.

    Артикул Google ученый

  • Гуарино, К. М., Сантибаньес, Л., и Дейли, Г.А. (2006). Вербовка и удержание учителей: обзор недавней эмпирической литературы. Review of Educational Research, 76 (2), 173–208.

    Артикул Google ученый

  • Го, Дж., Паркер, П.Д., Марш, Х.В., и Морин, А.Дж.С. (2015). Достижения, мотивация и образовательный выбор: лонгитюдное исследование ожиданий и ценности с использованием мультипликативной точки зрения. Психология развития, 51 (8), 1163–1176. https://doi.org/10.1037/a0039440.

    Артикул Google ученый

  • Хойблейн, У., Эберт, Дж., Хутч, К., Ислейб, С., Кениг, Р., Рихтер, Дж., и Войш, А. (2017). Zwischen Studienerwartungen und Studienwirklichkeit: Ursachen des Studienabbruchs, beruflicher Verbleib der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher und Entwicklung der Studienabbruchquote an deutschen Hochschulen .ДЖВ.

  • Хобсон, А. Дж., Джаннакаки, ​​М. -С., и Чемберс, Г. Н. (2009). Кто отказывается от программ начальной подготовки учителей и почему? Образовательные исследования, 51 (3), 321–340. https://doi.org/10.1080/001318806906.

    Артикул Google ученый

  • Джейкобс, Дж. Э., Ланца, С., Осгуд, Д. В., Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самооценке и ценностях детей: гендерные и предметные различия в классах с первого по двенадцатый. Развитие ребенка, 73 (2), 509–527.

    Артикул Google ученый

  • Дженерт, Т., Постарефф, Л., Брам, Т., и Линдблом-Юленне, С. (2015). От редакции: Инкультурация и развитие начинающих школьников. Zeitschrift Für Hochschulentwicklung, 10 (4), 9–21.

    Артикул Google ученый

  • Цзян Ю., Розенцвейг Э. К. и Гаспар Х.(2018). Подход «ожидание-ценность-затраты» при прогнозировании академической мотивации и успеваемости учащихся-подростков. Современная педагогическая психология, 54 , 139–152. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.06.005.

    Артикул Google ученый

  • Ким Э. и Коркоран Р. П. (2018). Факторы, влияющие на настойчивость учителей до начала работы. Преподавание и педагогическое образование, 70 , 204–214. https://дои.org/10.1016/j.tate.2017.11.015.

    Артикул Google ученый

  • Классен, Р. М., и Чиу, М. М. (2011). Профессиональная приверженность и намерение бросить практикующих учителей и преподавателей перед началом работы: влияние самоэффективности, стресса на работе и контекста преподавания. Современная педагогическая психология, 36 (2), 114–129. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2011.01.002.

    Артикул Google ученый

  • Клайн, Р.Б. (2016). Принципы и практика моделирования структурными уравнениями (4-е изд. ). Методология социальных наук . публикации Гилфорда; Гилфорд Пресс.

  • Клонек, Ф. Э., Исидор, Р., и Кауфельд, С. (2015). Различные этапы предпринимательства: уроки транстеоретической модели изменений. Журнал управления изменениями, 15 (1), 43–63. https://doi.org/10.1080/14697017.2014.9.

    Артикул Google ученый

  • Клёппинг, С., Шерфер М., Гокус С., Даксбергер С., Криг А., Вольтер А. и Умбах Э. (ред.). (2017). Studienabbruch in den Ingenieurwissenschaften: Empirische Analyze und Best Practices zum Studienerfolg . Герберт Утц Верлаг.

  • Ле, Х., Роббинс, С. Б., и Вестрик, П. (2014). Прогнозирование зачисления и продолжения обучения студентов в областях STEM колледжа с использованием расширенной структуры соответствия P-E: крупномасштабное многоуровневое исследование. Журнал прикладной психологии, 99 (5), 915–947.https://doi.org/10.1037/a0035998.

    Артикул Google ученый

  • Лиз, М. (2010). Преодоление разрыва: поддержка перехода студентов в высшие учебные заведения. Журнал дополнительного и высшего образования, 34 (2), 239–251. https://doi.org/10.1080/03098771003695494.

    Артикул Google ученый

  • Лефферс, Дж. (2007). Studienabbrecher «Стаат сетц ярлих 2,2 миллиона евро в ден Санд».In Der Spiegel Получено с http://www.spiegel.de/lebenundlernen/uni/studienabrecher-staat-setzt-jaehrlich-2-2-milliarden-euro-in-den-sand-a-508930.html.

    Google ученый

  • Лент, Р. В., Браун, С. Д., и Хаклетт, Г. (1994). На пути к объединяющей социальной когнитивной теории карьерного и академического интереса, выбора и производительности. Журнал профессионального поведения, 45 , 79–122.

    Артикул Google ученый

  • Ли, Х., Нго, Х.-Ю., и Чунг, Ф. (2019). Связывание разнообразной карьерной ориентации и карьерного решения: посредническая роль самоэффективности карьерного решения. Журнал профессионального поведения, 115 , 103322. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2019.103322.

    Артикул Google ученый

  • Либерман, Д. А., и Ремедиос, Р. (2007). Меняются ли мотивы студентов к учебе по мере того, как они получают степень? Британский журнал педагогической психологии, 77 (2), 379–395.https://doi.org/10.1348/000709906X157772.

    Артикул Google ученый

  • Марш Х.В., Людтке О., Мутен Б., Аспарухов Т., Морин А.Дж.С., Траутвайн У. и Нагенгаст Б. (2010). Новый взгляд на структуру пяти факторов с помощью исследовательского моделирования структурными уравнениями. Психологическая оценка, 22 (3), 471–491. https://doi.org/10.1037/a0019227.

    Артикул Google ученый

  • Мид, А.В. и Крейг, С. Б. (2012). Выявление небрежных ответов в данных опроса. Психологические методы, 17 (3), 437–455. https://doi.org/10.1037/a0028085.

    Артикул Google ученый

  • Микконен, Дж., Руохониеми, М., и Линдблом-Иленне, С. (2013). Роль индивидуального интереса и будущих целей в первые годы обучения в университете. Высшее образование, 38 (1), 71–86. https://дои.орг/10.1080/03075079.2011.564608.

    Артикул Google ученый

  • Мутен Л. и Мутен Б. (1998–2017 гг.). Руководство пользователя Mplus: Статистический анализ со скрытыми переменными (8-е изд.). Мутен и Мутен.

  • Нэгеле, К., и Нойеншвандер, член парламента (2015). Passt der Beruf zu mir? В K. Häfeli, M.P. Neuenschwander, & S. Schumann (Eds.), Berufliche Passagen im Lebenslauf: Berufsbildungs- und Transitionsforschung in der Schweiz (стр.49–74). Спрингер VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-10094-0_3.

  • Нагенгаст, Б., Марш, Х.В., Скалас, Л.Ф., Сюй, М.К. , Хау, К.-Т., и Траутвайн, У. (2011). Кто убрал «х» из теории ожидаемой ценности? Психологическая загадка, содержательно-методологическая синергия и межнациональное обобщение. Психологическая наука, 22 (8), 1058–1066. https://doi.org/10.1177/0956797611415540.

    Артикул Google ученый

  • Нойенс, Д., Донче В., Кортьенс Л., ван Даал Т. и ван Петегем П. (2019). Направленные связи между учебной мотивацией студента и социальной интеграцией на первом курсе высшего образования. Европейский журнал психологии образования, 34 (1), 67–86.

  • ОЭСР. (2019). Взгляд на образование 2019: показатели ОЭСР. Билефельд. https://doi.org/10.3278/6001821mw.

  • Перес, Т., Кромли, Дж. Г., и Каплан, А. (2014). Роль развития идентичности, ценности и затраты на сохранение STEM в колледже. Журнал педагогической психологии, 106 (1), 315–329. https://doi.org/10.1037/a0034027.

    Артикул Google ученый

  • Перриман, Дж. , и Калверт, Г. (2019). Что побуждает людей учить и почему они уходят? Ответственность, продуктивность и удержание учителей. Британский журнал исследований в области образования , 1–21 http://arxiv.org/pdf/1005.2019v1.

  • Польманн Б. и Мёллер Дж.(2010). Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA). Zeitschrift Für Pädagogische Psychologie, 24 (1), 73–84. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000005.

    Артикул Google ученый

  • Рестубог, С.Л.Д., Флорентино, А.Р., и Гарсия, П.Р.Дж.М. (2010). Опосредующие роли карьеры самоэффективности и решения карьеры в отношениях между контекстуальной поддержкой и настойчивостью. Журнал профессионального поведения, 77 (2), 186–195. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2010.06.005.

    Артикул Google ученый

  • Ричардсон, М., Абрахам, К., и Бонд, Р. (2012). Психологическая корреляция академической успеваемости студентов университетов: систематический обзор и метаанализ. Психологический бюллетень, 138 (2).

  • Роббинс С. Б., Аллен Дж., Касильяс А., Петерсон К.Х. и Ле, Х. (2006). Распутывание различных эффектов мотивации и навыков, социальных и самоуправляемых мер от традиционных предикторов результатов колледжа. Журнал педагогической психологии, 98 (3), 598–616. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.598.

    Артикул Google ученый

  • Робертс, Д. (2012). Моделирование ухода и настойчивости для начальной подготовки учителей: пересмотр лонгитюдной модели ухода Тинто. Британский журнал исследований в области образования, 38 (6), 953–975. https://doi.org/10.1080/01411926.2011.603035.

    Артикул Google ученый

  • Сарклети, А., и Мюллер, С. (2011). Zum Stand der Studienabbruchforschung. Theoretische Perspektiven, zentrale Ergebnisse und methodische Anforderungen an künftige Studien. Zeitschrift Für Bildungsforschung, 1 (3), 235–248. https://doi.org/10.1007/s35834-011-0020-2.

    Артикул Google ученый

  • Шепер, Х. (2020). Первый год в высшем образовании: роль индивидуальных факторов и среды обучения для академической интеграции. Высшее образование, 79 (1), 95–110. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00398-0.

    Артикул Google ученый

  • Шерфер, М., и Вебер, Х. (2014). Studienabbruch und Studienwechsel an der Universität Stuttgart .Штутгарт.

  • Шеррер, В., и Прекель, Ф. (2019). Развитие мотивационных переменных и самооценки во время школьной карьеры: метаанализ лонгитюдных исследований. Review of Educational Research, 89 (2), 211–258. https://doi.org/10.3102/0034654318819127.

    Артикул Google ученый

  • Шнеттлер Т., Бобе Дж., Шойнеманн А., Фрайс С. и Грюншел К. (2020). Стоит ли оно того? Применение теории ожидаемой ценности для исследования внутриличностного мотивационного процесса формирования намерений бросить университет. Мотивация и эмоции, 44 (4), 491–507. https://doi.org/10.1007/s11031-020-09822-w.

    Артикул Google ученый

  • Табачник, Б.Г., и Фиделл, Л.С. (2006). Использование многомерной статистики (5-е изд.). Пирсон.

  • Тетт Л., Кри В. Э. и Кристи Х. (2017). От дополнительного образования к высшему: переход как непрерывный процесс. Высшее образование, 73 (3), 389–406.https://doi.org/10.1007/s10734-016-0101-1.

    Артикул Google ученый

  • Траутвайн, К., и Боссе, Э. (2017). Первый год в высшем образовании – Критические требования с точки зрения студента. Высшее образование, 73 (3), 371–387. https://doi.org/10.1007/s10734-016-0098-5.

    Артикул Google ученый

  • Траутвайн, К., и Штольц, К.(2015). «Нажимайте, несмотря ни на что!» – Роль волевого контроля на первом курсе высшей школы. Zeitschrift Für Hochschulentwicklung, 10 (4), 123–143.

    Артикул Google ученый

  • Ван дер Меер, Дж., Скотт, С., и Пратт, К. (2018). Академическая успеваемость в первом семестре: важность ранних показателей отсутствия участия. Успехи учащихся, 9 (4), 1–12. https://doi.org/10.5204/ssj.v9i4.652.

    Артикул Google ученый

  • Ван дер Вин, И., Йонг, У. Д., Ван Леувен, М., и Кортевег, Дж. А. (2005). Развитие интереса студентов высших учебных заведений к своему предмету: пример высшего профессионального образования в Нидерландах. Исследования в области высшего образования, 30 (3), 275–289. https://doi.org/10.1080/03075070500095705.

    Артикул Google ученый

  • Ван, Дж.и Ван, X. (2012). Моделирование структурными уравнениями: приложения с использованием Mplus. Ряды Вили в вероятности и статистике . Джон Уайли и сыновья.

  • Ватт, HMG (2004). Развитие подросткового самовосприятия, ценностей и восприятия задач в зависимости от пола и предметной области у австралийских учащихся 7–11 классов. Развитие ребенка, 75 (5), 1556–1574. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2004.00757.x.

    Артикул Google ученый

  • Ватт, Х.MG, Bucich, M., & Dacosta, L. (2019). Мотивационные профили подростков в математике и естественных науках: ассоциации со стремлением к достижениям, карьерными устремлениями и психологическим благополучием. Frontiers in Psychology, 10 , 990. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00990.

    Артикул Google ученый

  • Вигфилд, А., и Камбрия, Дж. (2010). Теория ожидаемой ценности: ретроспективная и перспективная. Успехи в мотивации и достижениях, 16A , 35–70.

    Артикул Google ученый

  • Wigfield, A. , & Eccles, JS (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Современная педагогическая психология, 25 (1), 68–81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015.

    Артикул Google ученый

  • Wigfield, A., Eccles, J.S., Iver, D.M., Reuman, D.A., & Midgley, C. (1991). Переходы в раннем подростковом возрасте: изменения в самовосприятии детей в конкретной области и общей самооценке при переходе в неполную среднюю школу. Психология развития, 27 (4), 552–565.

    Артикул Google ученый

  • Райт, С.Л., Дженкинс-Гварньери, Массачусетс, и Мердок, Дж.Л. (2013). Карьерный рост среди студентов первого курса колледжа. Журнал развития карьеры, 40 (4), 292–310. https://doi.org/10.1177/0894845312455509.

    Артикул Google ученый

  • Йентес Р.и Вильгельм Ф. (2018). Методика расчета показателей неосторожности: Пакет «Неосторожность» (№1). https://doi.org/10.1016/j.jrp.2004.09.009.

  • %PDF-1.4 % 367 0 объект> эндообъект внешняя ссылка 367 184 0000000016 00000 н 0000005554 00000 н 0000003976 00000 н 0000005693 00000 н 0000005821 00000 н 0000006098 00000 н 0000006500 00000 н 0000006914 00000 н 0000007181 00000 н 0000007442 00000 н 0000007519 00000 н 0000008514 00000 н 0000008550 00000 н 0000008949 00000 н 0000009226 00000 н 0000041715 00000 н 0000072164 00000 н 0000115832 00000 н 0000118502 00000 н 0000123229 00000 н 0000123300 00000 н 0000123378 00000 н 0000123513 00000 н 0000123631 00000 н 0000123674 00000 н 0000123764 00000 н 0000123807 00000 н 0000124008 00000 н 0000124051 00000 н 0000124150 00000 н 0000124229 00000 н 0000124430 00000 н 0000124485 00000 н 0000124621 00000 н 0000124765 00000 н 0000125006 00000 н 0000125054 00000 н 0000125201 00000 н 0000125335 00000 н 0000125550 00000 н 0000125598 00000 н 0000125689 00000 н 0000125814 00000 н 0000126050 00000 н 0000126097 00000 н 0000126248 00000 н 0000126427 00000 н 0000126474 00000 н 0000126601 00000 н 0000126675 00000 н 0000126830 00000 н 0000126877 00000 н 0000126960 00000 н 0000127114 00000 н 0000127161 00000 н 0000127232 00000 н 0000127329 00000 н 0000127376 00000 н 0000127422 00000 н 0000127469 00000 н 0000127516 00000 н 0000127617 00000 н 0000127664 00000 н 0000127765 00000 н 0000127812 00000 н 0000127918 00000 н 0000127965 00000 н 0000128072 00000 н 0000128119 00000 н 0000128166 00000 н 0000128267 00000 н 0000128349 00000 н 0000128396 00000 н 0000128443 00000 н 0000128490 00000 н 0000128563 00000 н 0000128637 00000 н 0000128684 00000 н 0000128794 00000 н 0000128841 00000 н 0000128954 00000 н 0000129001 00000 н 0000129094 00000 н 0000129141 00000 н 0000129241 00000 н 0000129288 00000 н 0000129410 00000 н 0000129457 00000 н 0000129548 00000 н 0000129595 00000 н 0000129704 00000 н 0000129751 00000 н 0000129864 00000 н 0000129911 00000 н 0000130009 00000 н 0000130056 00000 н 0000130103 00000 н 0000130150 00000 н 0000130242 00000 н 0000130316 00000 н 0000130493 00000 н 0000130541 00000 н 0000130631 00000 н 0000130718 00000 н 0000130816 00000 н 0000130863 00000 н 0000130910 00000 н 0000131013 00000 н 0000131061 00000 н 0000131167 00000 н 0000131215 00000 н 0000131312 00000 н 0000131359 00000 н 0000131406 00000 н 0000131453 00000 н 0000131549 00000 н 0000131597 00000 н 0000131708 00000 н 0000131756 00000 н 0000131853 00000 н 0000131901 00000 н 0000132003 00000 н 0000132051 00000 н 0000132149 00000 н 0000132197 00000 н 0000132245 00000 н 0000132293 00000 н 0000132340 00000 н 0000132439 00000 н 0000132513 00000 н 0000132660 00000 н 0000132708 00000 н 0000132797 00000 н 0000132886 00000 н 0000133023 00000 н 0000133071 00000 н 0000133160 00000 н 0000133251 00000 н 0000133299 00000 н 0000133406 00000 н 0000133454 00000 н 0000133551 00000 н 0000133599 00000 н 0000133699 00000 н 0000133747 00000 н 0000133848 00000 н 0000133896 00000 н 0000133984 00000 н 0000134032 00000 н 0000134080 00000 н 0000134128 00000 н 0000134176 00000 н 0000134224 00000 н 0000134338 00000 н 0000134386 00000 н 0000134489 00000 н 0000134537 00000 н 0000134585 00000 н 0000134633 00000 н 0000134769 00000 н 0000134817 00000 н 0000134865 00000 н 0000134952 00000 н 0000135026 00000 н 0000135074 00000 н 0000135174 00000 н 0000135222 00000 н 0000135344 00000 н 0000135392 00000 н 0000135486 00000 н 0000135534 00000 н 0000135656 00000 н 0000135704 00000 н 0000135752 00000 н 0000135800 00000 н 0000135873 00000 н 0000135977 00000 н 0000136025 00000 н 0000136073 00000 н 0000136121 00000 н 0000136216 00000 н 0000136259 00000 н 0000136302 00000 н 0000136345 00000 н трейлер ]>> startxref 0 %%EOF 369 0 объект>поток xW}le ﺮumgo0″ҁt`31+%a76

    Захват учеников

    Для многих маленьких детей школа – увлекательное место. Дети в начальных классах — особенно первоклассники, первоклассники и второклассники — стремятся усваивать новые идеи и информацию.

    Но сколько из них все еще относятся к школе так же, когда становятся подростками?

    Слишком часто, как показывают исследования, дети теряют эту искру. Их интерес к учебе и желание работать ослабевают, так что к старшим классам многие из них заканчивают обучение, считая школу скучной и разочаровывающей, а ее содержание не относящимся к их жизни — с тревожными последствиями для их будущего.

    «Для детей мотивация и вовлеченность в учебу в среднем падают по мере того, как они переходят из начальной школы в систему среднего образования», — говорит Жаклин Эклс, доктор философии, профессор педагогики Калифорнийского университета в Ирвине. «Вы видите это в посещаемости, в попадании в неприятности, в бросивших среднюю школу, а также в бросивших колледж».

    Рассмотрим:

    • Почти половина учащихся, участвовавших в опросе Gallup в 2014 году, сообщили, что они либо не вовлечены (28 процентов), либо активно не вовлечены (19 процентов) в школу. Опрос 825 000 учеников пятого-двенадцатого классов показывает явный спад по мере того, как дети продвигаются в школе.
    • Опрос, проведенный в 2014 году организацией Education Week , показал, что только 40 процентов учителей и администраторов, участвовавших в опросе, считают, что большинство их учеников очень вовлечены и мотивированы. Учителя и администраторы школ с высоким уровнем бедности сообщили о гораздо более низком уровне, чем учителя из более богатых школ.
    • Хотя количество выпускников средних школ в Соединенных Штатах растет и достигло 81 процента в 2012 году, значительное число учащихся по-прежнему не получают дипломов, которые считаются необходимыми для современного рынка труда, что может подвергнуть их риску безработицы, злоупотребления психоактивными веществами. и лишение свободы.Уровень выпускников ниже для некоторых регионов и групп (например, афроамериканские дети в 2012 году составляли в среднем 68 процентов). Что касается колледжей, то около 40 процентов тех, кто хочет получить четырехгодичную степень, не заканчивают их — согласно отчету Education Trust, это один из худших показателей в развитом мире. Исследования показывают, что вовлеченность студентов играет роль в успехе колледжа — или его отсутствии ( The Journal of Higher Education , 2008).
    • Успеваемость по математике и естественным наукам отстает от U.С. студентов по сравнению со студентами других стран. Например, 15-летние американцы заняли 26-е место по математике, 21-е место по естественным наукам и 17-е место по чтению по сравнению со сверстниками из 64 других стран в тестах Программы международной оценки учащихся 2012 года.

    «Я беспокоюсь о наших школах», — говорит исследователь вовлеченности студентов Дженнифер Фредрикс, доктор философии, профессор человеческого развития в Коннектикутском колледже. «Я думаю, что по многим показателям ситуация скорее ухудшается, чем улучшается. Детям скучно и они отчуждены.Слишком многие просто притворяются».

    Так что же делать? Педагоги-психологи обнаружили, что некоторые относительно простые и недорогие действия могут оказывать сильное положительное влияние на вовлеченность и мотивацию учащихся, превращая незаинтересованных учащихся в активных учеников.

    От мышления к потоку: современные теории

    Почему учащиеся не заинтересованы и не мотивированы, довольно ясно, говорит Экклс: «Они не думают, что смогут преуспеть [в школе]. Они не считают это важным, они не видят, что это имеет отношение к их жизни.Это создает слишком много беспокойства. Этому не учат так, чтобы это было интересно, так что оно им не интересно.”

    Чтобы изменить ситуацию, педагоги-психологи разработали ряд теорий, стратегий и подходов. В том числе:

    Академический склад ума. Среди самых влиятельных теорий — теория мышления психолога-педагога Стэнфордского университета Кэрол Двек, доктора философии. Она говорит, что ученики склонны либо к «росту», либо к «фиксированному» мышлению, в зависимости от того, считают ли они такие черты, как интеллект, гибкими или неизменными.Учащиеся с установкой на данность обескуражены плохими оценками или низкими баллами, потому что считают себя лишенными врожденной способности хорошо работать; они теряют мотивацию, потому что не видят шансов на успех.

    Напротив, учащиеся с установкой на рост получают удовольствие от обучения ради самого процесса. Если они плохо справляются с экзаменом, они могут обвинить в этом свою неподготовленность и пообещать в следующий раз сделать лучше, а не воспринимать это как признак того, что они не могут справиться с работой из-за внутренней неспособности освоить предмет.

    Учителя придерживаются этих взглядов и могут невольно усиливать их — как и родители. Одно недавнее исследование, проведенное Дуэк и другими исследователями, показало, что то, как родители хвалят детей в возрасте от 1 до 3 лет, может повлиять на их мотивацию через пять лет. Исследование показало, что дети, которых хвалили за усилия, с большей вероятностью имели установку на рост и получали удовольствие от испытаний, в то время как те, кого хвалили за врожденные способности, с большей вероятностью считали их неизменными или фиксированными, как показало исследование ( Child Development , 2013).

    Модель ожидаемой стоимости. Точно так же «модель ожидаемой ценности» обучения, разработанная Эклзом и его коллегами, постулирует, что учащиеся с большей вероятностью будут полностью вовлечены в школу, если они ожидают, что смогут хорошо учиться, и если они ценят обучение, которое дают школы.

    Итак, если учащиеся думают, что то, что они изучают, имеет отношение к их жизни, они придают этому большее значение. И заставить их увидеть актуальность содержания их занятий не должно быть трудным, как обнаружили в недавнем исследовании исследователи Крис Халлеман, доктор философии, из Университета Джеймса Мэдисона, и Джудит Харакевич, доктор философии, из Университета Висконсин-Мэдисон. старшеклассников, изучающих курсы естественных наук.

    В ходе исследования ученые попросили 262 девятиклассников и десятиклассников написать эссе о полезности и ценности научных курсов для их жизни. Контрольная группа написала резюме своих исследований. Первая группа улучшила свои оценки по предмету по сравнению с контрольной группой и была более заинтересована в изучении естественных наук в будущем ( Science , 2009).

    Harackiewicz также использовала письменные упражнения для повышения уверенности учащихся в себе и чувства собственного достоинства.В одном исследовании Харацкевич и его коллеги попросили 798 студентов колледжа написать о качествах, которые они ценят больше всего, например о чувстве чести. Самого акта написания этих эссе «утверждения ценностей» было достаточно, чтобы повысить оценки, особенно для учащихся, которые с самого начала были более плохи в классе, таких как студенты колледжей в первом поколении ( Journal of Educational Psychology , 2013).

    Теория потока. Согласно знаменитой теории потока Михая Чиксентмихайи, Майкл Джордан летит к обручу, а Джексон Поллок с энтузиазмом рисует картины — это примеры людей «в зоне».Психолог Университета Рутгерса Дэвид Шернофф, доктор философии, применил эту теорию к образованию, показав, что учащиеся, которые очень вовлечены и мотивированы, выполняя задания на пиковом уровне сложности (не слишком сложные, но и не слишком легкие), могут иметь такой же поток. опыт.

    «Почти все значимые учебные процессы являются потокоподобными или эпизодическими», — говорит Шернофф. «Применяя теорию потока, я концептуализировал вовлеченность учащихся как континуум», при этом наивысшая вовлеченность возникает, когда концентрация, интерес и удовольствие максимальны, в слиянии веселья и вызова, что можно рассматривать как «игровую работу» или «серьезную работу». играть.”

    Шернофф использует метод выборки опыта (ESM), чтобы увидеть, насколько учащиеся вовлечены в любой момент в классе. Учащиеся носят устройства, которые в случайное время побуждают их остановиться и сообщить о том, что они думают и чувствуют (в прошлом использовались программируемые наручные часы, сегодня их место заняли смартфоны, пейджеры и подобные инструменты). Он обнаружил, что учащиеся средних и старших классов не часто проявляют большую активность на занятиях и, как правило, наименее увлечены слушанием лекций.

    Тем не менее, лекции составляли значительную часть учебного времени студентов — 21 процент, обнаружил Шернофф. Если добавить к просмотру обучающих видео во время урока, треть их дня была потрачена на пассивную деятельность. Только около 15 процентов учебного времени было связано с интерактивностью, такой как обсуждения или лабораторные эксперименты ( School Psychology Quarterly , 2003). Шернофф также обнаружил, что в 40% случаев студенты думали о темах, не связанных с учебой.

    Шернофф считает, что учащиеся с большей вероятностью будут находиться в «поточном» состоянии вовлеченности — когда они одновременно получают удовольствие от того, что делают, и испытывают трудности — во время внеклассных мероприятий ( Новые направления в развитии молодежи , 2005).К ним относятся академические или художественные мероприятия, а также внеклассные мероприятия, такие как организованные спортивные состязания ( Journal of Youth and Adolescence , 2007).

    Шернофф использовал свое исследование потока и вовлеченности, чтобы разработать концепцию оптимальной среды обучения. В них, по словам Шерноффа, «вы увидите свидетельство как высокой сложности, так и поддержки одновременно» — инструкции, в которых учителя подталкивают учеников к разминке, но также оказывают большую помощь.

    Что работает в классе

    По мнению психологов, поощрение практических занятий повышает вовлеченность учащихся. Возьмем, к примеру, 12-летнего Габриэля Кабесаса из Нориджа, штат Коннектикут, который в прошлом году перешел из традиционной государственной средней школы в прогрессивную, ориентированную на искусство интегрированную дневную чартерную школу. Он сразу увидел различия: никаких буквенных оценок, меньше тестов и гораздо меньше использования учебников в пользу практических занятий, самостоятельной работы и проектов в небольших группах.

    «Это определенно интереснее, — говорит Кабесас. «В моей старой школе многое было бумажным, но в этой школе ты можешь что-то делать».

    Любимое занятие: участие в дискуссиях о Сократе под руководством учащихся на уроках английского языка, в которых ведущий дискуссии становится Сократом на день с пушистой искусственной бородой. Школа также позволяет учащимся выбирать, как продемонстрировать то, что они узнали, возможно, с помощью видео, PowerPoint, иллюстрации или игры, а не традиционной бумаги, отмечает учитель Мелисса Дирборн.

    По словам исследователей, предоставление студентам большей свободы действий повышает вовлеченность.

    «В своей теории самоопределения Эд Деси и Рич Райан предполагают, что люди должны иметь автономию, чтобы иметь сильную мотивацию», — говорит Аллен Вигфилд, доктор философии, профессор человеческого развития в Университете Мэриленда. «Способ, который применяется на практике в школе, заключается в предоставлении детям выбора в отношении материала, который они используют, или действий, которые они выполняют».

    К другим научно обоснованным способам повышения вовлеченности в классе относятся:

    • Создавайте личные связи.В ходе исследования, проведенного 20 лет назад в одной из средних школ Калифорнии, Рассел Румбергер, доктор философии из Калифорнийского университета в Санта-Барбаре, руководил вмешательством, в рамках которого были наняты и обучены консультанты по вопросам брака и семьи для развития близких отношений со студентами, подвергающимися серьезному риску выпадение. Затратный по времени подход сократил процент отсева вдвое. Но после того, как программа закончилась, количество выпускников упало до уровня до вмешательства.

    Румбергер говорит, что школьным округам может быть трудно найти деньги, чтобы нанять больше консультантов по вопросам образования, а перегруженным учителям трудно найти время для интенсивного индивидуального наставничества.

    Тем не менее, позитивные отношения между учеником и учителем могут быть ключом к взаимодействию, говорит Фредрикс.

    Интегрированная дневная чартерная школа помогает формировать отношения между учителем и учеником с помощью домашних посещений учителя, которые имеют место для каждого ученика, говорит Дирборн, добавляя: «Вы входите в их дом, и часто они испекли торт, и ученик хочет показать ты их комната». По ее словам, этот опыт позволяет строить гораздо более личные отношения, чем это происходит в классах, а также дает учителям представление о том, «откуда приходит ученик», помогая учителям более чутко реагировать на индивидуальные потребности учеников. «Для меня это ключ к построению отношений в школе», — говорит она.

    • Сосредоточьтесь на мастерстве. В большинстве школ, если учащийся плохо справляется с контрольной или контрольной, его оценка записывается и на этом все. Система, основанная на мастерстве, справляется с этим по-другому, сосредоточившись на том, чтобы контент был усвоен, а не на оценке. Средняя школа Феникса в Уортингтоне, штат Огайо, например, требует, чтобы учащиеся повторяли работу, которую они не освоили, даже если это означает работу в течение лета.

    «Наша мечта состоит в том, чтобы, пересматривая контент, они чувствовали себя более уверенно, и это их внутренняя мотивация продолжать добиваться успеха», — говорит преподаватель Бет Каллинан.

    Согласно исследованию Эрика Андермана, доктора философии, заведующего кафедрой педагогических исследований Университета штата Огайо, ориентация на мастерство также помогает учащимся запоминать содержание. В одном исследовании подростков, изучающих темы здоровья, он обнаружил, что, когда учителя подходили к материалу в контексте подготовки к экзаменам, ученики были менее вовлечены и с меньшей вероятностью запоминали то, чему их учили. Но если учителя давали сообщение, сосредоточенное на содержании — «Это очень важный материал, и мы хотим, чтобы вы его выучили», — ученики запоминали больше информации ( Journal of Research on Adolescence , 2011).

    Мошенничество — еще одна проблема, которую можно уменьшить, сосредоточившись на мастерстве, — говорит Андерман.

    «То, что мы обнаруживаем снова и снова, когда учащиеся находятся в классах, где учителя действительно делают упор на усвоение материала, и вы даете детям возможность освоить материалы, вы получаете очень мало списывания — в отличие от классов, где учитель просто говорит, что вы идете чтобы иметь тест в пятницу, и вы должны лучше знать [материал].”

    • Не сравнивайте детей. Учителя не должны указывать на различия в способностях, добавляет Андерман. Например, «звездные диаграммы» на стенах, показывающие, какие дети знают свою таблицу умножения, могут принести больше вреда, чем пользы. «Они заставляют умных детей чувствовать себя по-настоящему хорошо, а всем остальным — плохо, особенно детям, которые их не принимают», — говорит он.

    Сравнение оценок и оценок учащихся в классе также упускает из виду тот факт, что учащихся должен мотивировать их собственный рост, а не рост других.«Мы хотим, чтобы студенты сосредоточились на том, где вы были в прошлом месяце и где вы сейчас, и видите ли вы этот рост? Это мотивирует», — говорит Тим ​​Урдан, доктор философии, профессор педагогической психологии в Университете Санта-Клары.

    • Создавайте опыт успеха. Андерман предпочитает давать учащимся небольшие кусочки материала, чтобы они усваивали их понемногу, чтобы они не разочаровывались и могли считать себя успешными учениками. Так, например, на курсе испанского языка для первого года преподаватели не должны сосредотачиваться на конечной цели — уметь читать и поддерживать разговор на испанском языке, а скорее указывать на задачу, которую они будут выполнять на этой неделе, например, на счете до 20. на испанском.

    «Это невероятно мощный инструмент для мотивации детей, и нам действительно нужно больше работать с учителями, чтобы они поняли, что постановка краткосрочных целей и демонстрация детям, что они могут достичь этих целей, может иметь очень большое значение», — говорит он.

    Карен Харрис, доктор философии, профессор педагогики Университета штата Аризона, разработала еще один способ дать студентам возможность почувствовать себя успешными — учебную модель под названием «Саморегулируемая стратегия разработки» (SRSD), которая в основном использовалась для обучения письму, но также применялась и для другие области содержания.SRSD, говорит Харрис, включает в себя такие концепции, как развитие самоэффективности и установка на рост; активное участие в обсуждении и размышлении; постановка сложных, но выполнимых задач по письму с учетом уровня письма учащихся; прогресс, основанный на мастерстве, посредством обучения; и развитие саморегуляции процесса письма.

    С помощью модели SRSD учителя помогают учащимся научиться что-то делать — например, писать рассказ или эссе — во многом так же, как мастер учит ученика, посредством моделирования, интерактивного обучения и постепенного освобождения от контроля.Также используются мнемонические средства и другие инструменты.

    «Ничто так не приносит успеха, как успех», — говорит Харрис. «Если вы хотите, чтобы у детей была мотивация к обучению, вы должны показать им, как учиться, — поддержать их, когда они осваивают эффективные стратегии».

    В своей работе Харрис обнаружила, что уже в третьем классе у многих детей отношение к письму — и к себе как к писателю — уже сформировано, и не в лучшую сторону. «По мере того, как письмо становится все более сложным, если их не учат хорошо и не снабжают необходимыми инструментами, они могут видеть, что другие дети понимают это, а они нет, поэтому они думают, что с ними что-то не так», — говорит она.Это может привести к тому, что дети перестанут учиться еще до того, как перейдут в четвертый класс.

    В одном недавнем исследовании, в котором участвовал 51 второклассник, у которых был риск неудачи в письме, у тех, кто получил вмешательство SRSD, улучшились не только их навыки письма, но и их внутренняя мотивация к обучению. Вмешательства состояли из обучения в малых группах в течение трех 20-минутных занятий в неделю ( Contemporary Educational Psychology , 2014).

    В другом исследовании после вмешательства SRSD были обнаружены улучшения в успеваемости и письменных достижениях второклассников, у которых были выявлены проблемы как с письмом, так и с поведением ( Journal of Research on Educational Effectiveness , 2011).

    Технология: Великий наемник?

    Хотя ни одно отдельное устройство или часть программного обеспечения не является панацеей, некоторые психологи видят большие перспективы в таких технологиях, как планшеты и смартфоны — инструменты, с которыми дети знакомы, считают их важными в своей повседневной жизни и, что наиболее важно, находят их интересными. Опрос Harris, проведенный для Pearson в 2014 году среди 2252 учеников четвертого-двенадцатого классов, показал, что 75 процентов старшеклассников пользуются смартфонами (как и 44 процента учащихся начальных классов и 58 процентов учащихся средних классов).Использование планшетов более склонно к младшим классам, с наибольшим использованием среди учащихся начальных классов – 66 процентов; Его используют 58 процентов учащихся средних классов, а среди старшеклассников — 42 процента.

    «Теперь новое поколение учится по-другому, — говорит Шернофф. «Они учатся увлеченно, с помощью своих собственных инструментов, онлайн, с портативных устройств. Я думаю, что они останутся вовлеченными, если это будет воспринято и поддержано, и если их научат, как вывести это на новый уровень». Например, он хотел бы, чтобы больше студентов обучались кодированию и разработке собственных приложений.

    Адаптивное программное обеспечение, такое как используемое в математических программах, таких как ReflexMath или Dreambox Learning, может корректировать задачи, предлагаемые учащимся, на основе их индивидуальных ответов. Это позволяет проводить персонализированное обучение с мгновенной обратной связью — то, что учителям трудно обеспечить, когда они пытаются обучать от 25 до 30 учеников одновременно.

    «У технологий есть большой потенциал для более индивидуального обучения, персонализированной обратной связи и решения оптимально сложных задач», — говорит Урдан.

    Шернофф работал с профессором инженерии Университета Северного Иллинойса Брайанно Коллером, доктором философии, над изучением влияния использования видеоигр на обучение инженерным принципам. Коллер разработал игру о шоссейных гонках, в которой учащиеся создают свои собственные гоночные автомобили — задача, которая требовала от учащихся изучения принципов, изучаемых в курсе. Студенты, участвовавшие в игровом классе, были более вовлечены и лучше усвоили материал, чем контрольная группа, которая училась по традиционным учебникам и лекциям.

    «Я думаю, что технологии могут быть огромным инструментом для индивидуализации обучения», — говорит Харрис, добавляя, что учитель должен направлять их и использовать вдумчиво для удовлетворения потребностей детей с учетом целей обучения.

    Фредрикс также видит как потенциал технологий, так и проблемные области. Она предупреждает, что преподаватели должны позаботиться о том, чтобы технологии в классе не превращались в то, что учащиеся проводят слишком много времени, глядя в одиночку на экраны, а не взаимодействуя с другими учениками и учителями.Отсутствие такого прямого общения может ухудшить способность детей и учителей формировать отношения, которые имеют решающее значение для вовлечения.

    Для вовлечения студентов необходима более прямая коммуникация в другой области: между исследователями и политиками. По словам Вигфилда, слишком часто эксперты в области образования не объясняли политикам, почему одни подходы более успешны, чем другие.

    «Между исследователями мотивации и политиками, учителями и администраторами существует трехсторонний разрыв», — говорит Вигфилд, отмечая, что иногда методы, отстаиваемые политиками, «противоречат принципам, о которых мы говорим, например, давать больше». выбор.”

    Другой проблемой является повсеместное внимание к тестированию с высокими ставками в образовании K-12, говорят Вигфилд и другие эксперты в области образования. «Получение учащимися результатов тестов на определенном уровне часто означает, что администраторы не хотят думать о таких вещах, как вовлеченность, как о способе добиться этого», — говорит Вигфилд. Вместо этого основное внимание уделяется тому, чтобы «вбить эти навыки в головы детей», чтобы повысить все важные результаты тестов.

    Исследователям необходимо найти способы совместной работы с политиками, школьной администрацией и учителями, чтобы выяснить, как использовать результаты исследований для повышения вовлеченности, говорит Вигфилд.Работая вместе, исследователи и преподаватели могут действительно добиться изменений, превращая научные открытия в практические решения, чтобы лучше вовлекать и мотивировать детей в классе.

    Лорна Коллиер — журналист из Чикаго.

    Мотивация студентов

    Эта страница была написана и составлена ​​Карин Кирк, SERC, и содержит краткое изложение исследований мотивации и соответствующие ссылки.

    Мои ученики не мотивированы. Как я могу им помочь? Учителя имеют много общего с уровнем мотивации своих учеников.Студент может прийти в класс с определенной степенью мотивации. Но поведение учителя и стиль преподавания, структура курса, характер заданий и неформальное общение со студентами — все это оказывает большое влияние на мотивацию студентов. Возможно, мы слышали высказывание «мои ученики настолько немотивированы!» , и хорошая новость заключается в том, что мы многое можем сделать, чтобы это изменить.
    Внутренняя и внешняя мотивация
    Педагогическая психология выделила две основные классификации мотивации – внутреннюю и внешнюю.Внутренняя мотивация возникает из желания изучить тему из-за присущих ей интересов, для самореализации, получения удовольствия и достижения мастерства в предмете. С другой стороны, внешняя мотивация – это мотивация действовать и добиваться успеха ради достижения определенного результата или результата. Студенты, которые очень ориентированы на оценку, мотивированы извне, тогда как учащиеся, которые, кажется, искренне принимают свою работу и проявляют к ней неподдельный интерес, мотивированы внутренне.
    Мотивация студентов

    Эта глава из книги Tools for Teaching Барбары Гросс Дэвис (Jossey-Bass Publishers: Сан-Франциско, 1993 г.) является прекрасным источником идей и советов по повышению мотивации учащихся на ваших занятиях. Автор представляет удобную подборку исследований мотивации и использует примеры и анекдоты, которые оживляют этот материал. В дополнение к общим стратегиям в этой главе рассматривается успешное учебное поведение, как структурировать курс, чтобы мотивировать учащихся, не придавать особого значения оценкам и реагировать на другие типы обратной связи со студентами, а также советы по поощрению учащихся к завершению назначенного чтения. Список литературы указывает путь к более конкретной информации.

    Выдержки из этой главы:

    • Часто и своевременно давайте положительную обратную связь, которая поддерживает уверенность учащихся в том, что они могут хорошо учиться.
    • Обеспечьте учащимся возможность добиться успеха, дав задания, которые не являются ни слишком простыми, ни слишком сложными.
    • Помогите учащимся найти личное значение и ценность материала.
    • Создайте открытую и позитивную атмосферу.
    • Помогите учащимся почувствовать, что они являются ценными членами учебного сообщества.
    Мотивация учащихся — от Учебного центра Вандербильта (дополнительная информация)
    Этот веб-сайт содержит быстрый и полезный учебник по многим важным темам мотивации учащихся.Темы включают внутреннюю и внешнюю мотивацию, влияние стиля обучения на мотивацию и стратегии мотивации учащихся.
    Вот некоторые повторяющиеся темы о мотивации учащихся, взятые из учебной литературы
    • Сделать это реальным
      Чтобы стимулировать внутреннюю мотивацию, старайтесь создавать учебные занятия, основанные на темах, имеющих отношение к жизни ваших учеников. Стратегии включают использование местных примеров, обучение с учетом событий в новостях, использование технологий поп-культуры (iPods, мобильные телефоны, видео на YouTube) для обучения или связывание предмета с культурой ваших учеников, внешними интересами или общественной жизнью.([Брозо, 2005]; МакМахон и Келли, 1996)
    • Предоставить выбор
      Студенты могут иметь повышенную мотивацию, когда они чувствуют некоторую автономию в процессе обучения, и эта мотивация снижается, когда учащиеся не имеют права голоса в структуре класса. Предоставление учащимся вариантов может быть таким же простым, как предоставление им возможности выбирать своих партнеров по лаборатории или выбирать из альтернативных заданий, или сложным, как «обучение по контракту», когда учащиеся могут определять свою собственную шкалу оценок, сроки выполнения и задания.Курвинк, 1993 г. Рив и Хёншим, 2006 г. (Перкинс, 2002 г., реферат GSA)
    • Сбалансируйте вызов
      Учащиеся работают лучше всего, когда уровень сложности немного выше их текущего уровня способностей. Если задание слишком легкое, оно вызывает скуку и может сообщать о заниженных ожиданиях или о том, что учитель считает, что ученик не способен работать лучше. Слишком сложная задача может показаться невыполнимой, может подорвать самоэффективность и вызвать беспокойство.Строительные леса — это один из методов обучения, при котором уровень сложности постепенно повышается по мере того, как учащиеся способны решать более сложные задачи. (Ванг и Хан) (подробнее) , [Марголис и МакКейб, 2006] [Адамс, 1998]
    • Ищите образцы для подражания
      Если учащиеся могут идентифицировать себя с образцами для подражания, они с большей вероятностью увидят актуальность предмета. Например, Weins et al (2003) обнаружили, что ученицы чаще ссылались на положительное влияние учителя как на фактор интереса к науке [Wiens et al, 2003].В некоторых случаях вы можете быть образцом для подражания, но маловероятно, что вы будете общаться на этом уровне со всеми в классе из-за различий в поле, возрасте и социальных кругах. Однако может быть много источников образцов для подражания, таких как приглашенные приглашенные докладчики, сокурсники или другие сверстники.
    • Использовать одноранговые модели
      Студенты могут учиться, наблюдая, как их сверстники успешно справляются с заданием. В этом контексте сверстник означает кого-то, с кем ученик идентифицирует себя, не обязательно любого другого ученика.Сверстники могут быть выбраны из групп, определенных по полу, этнической принадлежности, социальным кругам, интересам, уровню достижений, одежде или возрасту. [Марголис и Маккейб, 2006]
    • Установить чувство принадлежности
      У людей есть фундаментальная потребность чувствовать себя связанными или связанными с другими людьми. Исследования показывают, что в академической среде учащиеся, которые чувствуют себя «своими», имеют более высокую степень внутренней мотивации и академической уверенности. По словам студентов, их чувство сопричастности поощряется преподавателем, который демонстрирует теплоту и открытость, поощряет участие студентов, проявляет энтузиазм, дружелюбие и готовность помочь, а также организован и готов к занятиям.[Фриман, Андерман и Дженсен, 2007] [Андерман и Лик, 2005]
    • Принять поддерживающий стиль
      Поддерживающий стиль преподавания, который допускает автономию учащихся, может способствовать повышению их интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости. Поддерживающее поведение учителя включает в себя слушание, подсказки и поддержку, ответы на вопросы учеников и проявление сочувствия к ученикам. Рив и Хёншим, 2006 г. Также посмотрите, как непосредственность в классе может быть частью поддерживающего стиля обучения.
      • Аудирование – внимательное и полное внимание к речи учащегося, о чем свидетельствуют вербальные или невербальные сигналы активной, условной и ответной обработки информации.
      • Спросить, чего хочет учащийся — например, «С какой задачи вы хотите начать?»
      • Предоставление учащимся возможности работать по-своему
      • Разрешить ученикам говорить
      • Использование пояснительных утверждений о том, почему конкретный план действий может быть полезен, например: «Как насчет того, чтобы попробовать куб, потому что он самый простой.”
      • Использование похвалы в качестве информационной обратной связи, например “Хорошая работа” и “Отлично”.
      • Предлагайте поощрения для повышения или поддержания вовлеченности учащегося, такие как «Почти», «Вы близки» и «Вы можете это сделать».
      • Предлагая подсказки, такие как «Положить карту на стол, кажется, работает лучше, чем держать ее на коленях» и «Возможно, будет проще сначала поработать с нижней частью карты».
      • Отвечая на вопросы учащихся, такие как «Да, у вас есть хорошая точка зрения» и «Да, верно, это был второй вопрос.”
      • Общение с эмпатическими утверждениями, чтобы признать точку зрения или опыт учащегося, например: «Да, это сложно» и «Я знаю, что это трудно сказать».
      Из того, что говорят и делают учителя, поддерживает автономию учащихся во время учебной деятельности
      • Разговор
      • Владение или монополизация учебных материалов
      • Предоставление решений или ответов до того, как учащиеся получат возможность найти решение самостоятельно.
      • Произнесение указаний или команд, таких как «Делай так», «Начни так» или «Используй карандаш».
      • Утверждения о том, что учащийся должен, должен, обязан, должен или обязан сделать что-то, например: «Тебе следует продолжать делать это» и «Тебе следует…»
      • Задавая контролирующие вопросы, например: “Можешь передвинуть, как я тебе показал?” и «Почему бы тебе не пойти и не показать мне?»
      • Заявления о нехватке времени, например: «У нас осталось всего несколько минут.”
      • Использование похвалы в качестве условного вознаграждения, чтобы показать одобрение учащегося или его выполнение указаний учителя, например, «Ты умный» или «Ты действительно хорошо играешь с кубиками».
      • Критиковать ученика или несоблюдение учеником указаний учителя, например: «Нет, нет, нет, вы не должны этого делать».
      Из того, что говорят и делают учителя, поддерживает автономию учащихся во время учебной деятельности
    • Разработайте стратегию с отстающими учениками
      Когда учащиеся борются с плохой успеваемостью, низкой самоэффективностью или низкой мотивацией, одна из стратегий, которая может помочь, — научить их тому, как учиться.То есть, чтобы наметить конкретные стратегии для выполнения задания, ведения заметок или повторения для экзамена. [Такерман, 2003] [Марголис и Маккейб, 2006] Конкретные стратегии обучения:
      Фаза предварительного действия (подготовка к задаче) — идти на разумный риск, работать над достижением целей, которые являются сложными, но достижимыми, работать управляемыми, небольшими частями, брать на себя ответственность за свои действия, верить в свои собственные усилия и возможности, составлять план. и работать из него.

      Фаза действия – исследуйте окружающую среду, задавайте вопросы, визуализируйте ее (?)

      Фаза реакции (после одной задачи, подготовка к следующей) – используйте обратную связь от предыдущих задач, следите за своими действиями, давайте себе инструкции (см. также Такерман , 2003 )

    Дополнительная информация

    Презентации семинара 2007 г. по мотивам и установкам учащихся
    Внутренние и внешние аспекты мотивации (PowerPoint, 332kB, 20 февраля 2007 г.)
    Eric Pyle, Department of Geology & Наука об окружающей среде, Университет Джеймса Мэдисона
    Думая о мотивации (PowerPoint, 139kB, 20 февраля 2007 г.)
    Jenefer Husman
    , Психология в образовании, Университет штата Аризона
    Размышляя об обучении: мотивация студентов к осознанному обучению (PowerPoint 720kB, 20 февраля 2007 г.)
    Karl Wirth
    , Департамент геологии, Macalester College

    Прочитайте и ответьте на дилеммы в классе о мотивации учащихся, написанные участниками семинара.

    Веб-сайты

    Мотивация: общий обзор теорий (дополнительная информация)
    В этой главе электронной книги представлен краткий обзор теорий мотивации, написанных для педагогов. Темы включают цели, самоэффективность, теорию атрибуции, саморегуляцию и волю, а также внутреннюю мотивацию.

    Шесть элементов мотивации (дополнительная информация)
    На этом веб-сайте описывается сценарий в классе географии, где учитель использует учебные стратегии для повышения мотивации своих учеников.Тактика состоит в том, чтобы дать учащимся выбор в их заданиях, бросить им вызов, позволить классу в некоторой степени контролировать учебную среду, способствовать сотрудничеству между учащимися, придать смысл материалу и установить положительные последствия для достижений учащихся. Автор приходит к выводу, что при выполнении учащимися содержательных открытых заданий их мотивация возрастает, а эффект обучения становится более сильным.

    Мотивация: что говорят исследования? (дополнительная информация)
    Этот веб-сайт написан для учащихся средних и старших классов, но его легко применить к обучению в бакалавриате. На сайте представлены определения внутренней и внешней мотивации, стратегии повышения мотивации и предложения по мотивации учащихся к участию в занятиях в классе.

    Как учителя могут повысить мотивацию учащихся и добиться успеха? (подробнее)
    Это интервью с Кэрол Двек, профессором психологии Колумбийского университета, отвечает на вопросы о типах мотивации, уделяя особое внимание внешней (внешней) мотивации и мотивации мастерства (внутренней). Вопросы касаются таких тем, как то, что учителя могут сделать, чтобы помочь развить учеников, которые будут работать над преодолением трудностей, а не быть перегруженными ими, вызов ярлыка «одаренный» и если самооценка то, что учителя могут или должны «дать» им. студенты.Сайт легко читается, но дает много полезной информации.

    Книги и журнальные статьи

    Мотивация изнутри: подходы к поощрению преподавателей и студентов к достижению успеха
    Майкл Тил, редактор
    цитирование и библиографическая информация
    Десяток авторов этой книги описывают, как мотивационные усилия включают в себя адаптацию личных сильных сторон для приспособления к уникальным ситуациям. Мотивация — это не то, что человек «делает» с другими. Скорее, усилия по мотивации студентов и преподавателей включают в себя сначала связь с их интересами и их проблемами, затем расширение их с помощью расширенного значимого выбора и постепенное расширение возможностей участников для удовлетворения этих новых устремлений.

    Повышение самоэффективности и мотивации: что делать, что говорить
    Говард Марголис и Патрик П. МакКейб
    цитирование и библиографическая информация
    В этой статье предлагаются практические решения для повышения мотивации учащихся, испытывающих затруднения. В частности, авторы представляют такие стратегии, как использование сверстников в качестве образцов для подражания, обучение конкретным стратегиям обучения, предоставление учащимся вариантов и вариантов выбора, сообщение о недавних успехах и многое другое. Эта тактика может укрепить веру учащихся в свои академические способности и повысить их готовность заниматься академическими задачами.

    Влияние тренинга по стратегиям обучения и мотивации на успеваемость студентов колледжа
    Брюс В. Такерман, Университет штата Огайо
    цитирование и библиографическая информация
    Общая цель этого исследования заключалась в определении эффективности обучения студентов использованию конкретных стратегии обучения и мотивации для удовлетворения когнитивных и мотивационных потребностей колледжа. Группа студентов колледжа прошла курс, который был специально разработан, чтобы научить их стратегиям обучения и дать им возможность практиковать методы и применять эти навыки в других учебных ситуациях.Результаты показали, что этот метод улучшил средний балл учащихся, прошедших программу.

    Кто работает с дополнительными баллами на вводных научных курсах?
    Рэнди Мур
    цитирование и библиографическая информация
    В этом исследовании измерялось, сколько студентов, изучающих начальный курс биологии, воспользовались возможностью получения дополнительных кредитов, их оценки и причины, по которым они не выполнили работу с дополнительными кредитами. Исследование показало, что учащиеся с высокой успеваемостью выполняли работу с дополнительными баллами, в то время как учащиеся с плохими оценками этого не делали.Автор утверждает, что такое поведение связано с мотивацией учащихся. Студенты, которые были мотивированы на успех в курсе, сделали выбор в пользу дополнительных кредитов, что согласуется с другими их решениями, такими как посещение лекций и сеансов помощи. Точно так же учащиеся, получившие плохие оценки, обычно демонстрировали низкую приверженность нескольким компонентам курса, включая работу с дополнительными баллами.

    Чувство принадлежности к первокурснику колледжа на уровне класса и кампуса
    Тьерра М.Фриман, Линли Андерман и Джейн М. Дженсен
    цитирование и библиографическая информация
    В этом исследовании изучается, как чувство принадлежности учащихся связано с академической мотивацией, и какой тип поведения учителя коррелирует с развитием у учащихся чувства принадлежности. В документе представлена ​​полезная справочная информация по темам принадлежности, мотивации и академической самоэффективности. В своих экспериментах авторы обнаружили, что чувство сопричастности студентов поощряется преподавателем, который демонстрирует теплоту и открытость, поощряет участие студентов, проявляет энтузиазм, дружелюбие и готовность помочь, а также организован и готов к занятиям.

    Что учителя говорят и делают для поддержки самостоятельности учащихся во время учебной деятельности
    Johnmarshall Reeve and Hyungshim Jang
    цитирование и библиографическая информация
    В этом исследовательском документе представлены результаты образовательного эксперимента по измерению эффектов различных учебных поведений. В эксперименте изучался контролирующий стиль обучения по сравнению со стилем поддержки автономии, и было обнаружено, что поддерживающий стиль приводит к повышению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся.Поведение учителя, поддерживающее автономию, может быть эффективным средством стимулирования внутренней мотивации учащихся. В документе содержится полезная справочная информация по темам мотивации, преднамеренности и автономии, а также приводятся примеры контролирующего и поддерживающего поведения учителей.

    Азбука мотивации
    Линли Х. Андерман и Валери С. Лик
    цитирование и библиографическая информация
    теория мотивации.Цель этой статьи состоит в том, чтобы преобразовать многочисленные теории и концепции мотивационных принципов в более простой формат. Авторы предполагают, что мотивация основана на трех фундаментальных потребностях: потребности в автономии, потребности в принадлежности и потребности в компетентности. Понимание этих концепций может помочь учителям создать учебную среду, повышающую мотивацию учащихся.

    Гендерные вопросы
    Даррелл Дж. Винс, Дайна Дж. Деппинг, Стейси Р. Валлерих, Эмили С. Ван Лаар, Анджела Л. Джул
    цитирование и библиографическая информация
    Женщины и мужчины выбирают науку по разным причинам? В этом исследовании был опрошен 271 студент-биолог колледжа, чтобы узнать, когда у них появился интерес и какие факторы определили их возникновение и сохранение интереса к биологии.Один из выводов заключался в том, что женщины чаще ссылались на положительное влияние учителя как на фактор интереса к науке, что имеет значение для поведения учителей в пробуждении интереса к науке среди учениц.

    «Контрактирование» как мотивационный инструмент обучения
    Карен Курвинк
    цитирование и библиографическая информация
    Обсуждается концепция контракта, мотивационного инструмента для стимулирования обучения. Контракт включает в себя соглашение об обучении между учениками и учителями и дает возможность для независимого мышления.

    Что работает в неспециализированной научной лаборатории
    Дэвид Л. Адамс
    цитирование и библиографическая информация
    В этом документе предлагаются практические советы по созданию работоспособной и значимой вводной научной лаборатории для неспециалистов. Этим студентам обычно не хватает опыта и мотивации для работы в лаборатории, поэтому рекомендуется сбалансированное использование «поваренной книги» и подходов, основанных на открытиях.

    Связь с незаинтересованными и неопытными учащимися
    William G Brozo
    цитирование и библиографическая информация
    Эта статья была написана в контексте обучения в средней школе, но по-прежнему актуальна для студентов бакалавриата, до которых трудно достучаться. Автор утверждает, что когда учащиеся заявляют, что их ничего не интересует, педагоги должны помочь им узнать, что их действительно интересует. Кроме того, еще один способ помочь молодежи расширить круг своих интересов — организовать систематические возможности для них взаимодействовать с членами сообщества, которые являются заинтересованными гражданами и имеют широкий жизненный опыт.

    Свеча освещает путь к научному дискурсу
    Ли-сюань Ян
    цитирование и библиографическая информация
    В этой короткой статье описывается простая и наводящая на размышления стратегия обучения: зажигание свечи в классе и просьба к учащимся наблюдать за ней и пытаться объяснить процессы, которые они наблюдают.В результате учащиеся могут участвовать в научном дискурсе, выдвигать конкурирующие гипотезы, искать подтверждающие доказательства, сообщать свои идеи с аргументами в поддержку и предлагать возможные эмпирические исследования для дальнейшего понимания. Этот метод можно применить в классе геолого-геофизических наук с помощью простых демонстраций с физическими моделями, видео или образцами горных пород.

    Чтобы узнать больше, прочитайте о том, как самоэффективность связана с мотивацией учащихся и успеваемостью.

    Изучите стратегии — Eberly Center

    Изучите возможные стратегии.

    Учащиеся не верят, что их усилия улучшат их успеваемость.

    Если учащиеся не верят, что их усилия могут улучшить их успеваемость, у них не будет мотивации к усердной работе. Мотивация может быть затронута, например, если курс имеет репутацию чрезмерно сложного. У студентов также может быть разочаровывающий опыт на аналогичных курсах или на ранних заданиях в курсе, которые убеждают их, что они не могут выполнять работу.Кроме того, у учащихся есть представления об интеллекте и обучении, которые могут повлиять на их мотивацию. Если они считают, что обучение, как правило, проходит быстро и легко (и не должно быть медленным или трудным), они могут потерять мотивацию, когда столкнутся с трудностями. Точно так же, если они считают, что интеллект — это фиксированная величина (то, что у вас есть или чего нет, но не то, что вы приобретаете с течением времени), они могут не видеть смысла в дополнительных усилиях. Наконец, если учащиеся приписывают свой успех своим врожденным талантам, а не усилиям, у них может не быть мотивации к работе.Это может произойти независимо от того, верят ли они, что обладают необходимыми способностями («Я хороший писатель, мне не нужно начинать работу рано») или им не хватает («Я просто не силен в математике. пытается?»)

    Определите подходящий уровень сложности.

    Создайте множество возможностей для практики и обратной связи.

    Обучение эффективным стратегиям обучения.

    Дайте учащимся возможность обдумать свои стратегии обучения.

    Помогите учащимся сформировать реалистичные ожидания.

    Определите подходящий уровень сложности.

    Чтобы мотивировать учащихся, нам необходимо установить стандарты, которые сложны, но достижимы при разумных усилиях. Чтобы определить подходящий уровень сложности, важно знать, какие предварительные знания и опыт ваши студенты привносят в курс, чтобы вы знали, с чего начать и как быстро продолжить. Проведение диагностики или раннего оценивания может помочь вам определить правильный уровень сложности для ваших учащихся. Также может быть полезно поговорить с инструкторами, которые успешно преподавали ваш курс в прошлом, и посмотреть на их программы, чтобы найти подсказки о подходящем уровне сложности.

    Создайте множество возможностей для практики и обратной связи.

    Мотивация учащихся повысится, если они увидят, что их усилия помогают им продвигаться к цели. Следовательно, важно предоставить учащимся возможность (1) практиковать использование навыков и знаний в среде с низкими ставками, (2) получать своевременную конструктивную обратную связь и (3) использовать эту обратную связь в последующей работе. Возможность получить обратную связь и использовать ее для улучшения последующей работы может укрепить уверенность учащихся и работать против непродуктивных представлений об обучении и интеллекте. переосмыслить свои представления о собственных возможностях и даже о природе обучения. Важно отметить, что предоставление студентам дополнительных возможностей для практики не должно создавать чрезмерного бремени для преподавателей, особенно если критерии эффективности четко прописаны, а обратная связь очень целенаправленна.

    Обучение эффективным стратегиям обучения.

    Если учащиеся усердно работают с небольшим результатом, это может быстро подорвать их мотивацию. Преподавателям следует подумать о том, чтобы давать студентам советы о том, как учиться и работать эффективно, например, как читать статьи (т.например, пролистывать заголовки, просматривать источники и таблицы, определять аргументы автора) и решать проблемы в своей дисциплине (например, формулировать проблему, определять ограничения, генерировать возможные решения). Советы по учебе особенно полезны для первокурсников, которым может не хватать учебных навыков и стратегий, подходящих для работы на уровне колледжа. Но это также полезно для студентов, которые плохо знакомы с дисциплиной и могут не использовать подходы к чтению, письму и решению проблем, которые подходят для дисциплины. Явно обучая продуктивным учебным привычкам, преподаватели могут помочь учащимся добиться большей отдачи от своих усилий, что повышает мотивацию, а также обучение.

    Дайте учащимся возможность обдумать свои стратегии обучения.

    Один из способов повысить мотивацию — попросить учащихся подумать о том, как их стратегии обучения повлияли на их выполнение предыдущих заданий. Например, преподаватель может попросить студентов заполнить «обертку» после экзамена с такими вопросами, как «Что вы сделали, чтобы подготовиться к этому экзамену или заданию? Над какими навыками вам нужно работать? Как бы вы подготовились по-другому, если бы делали это снова?» Точно так же преподаватель может попросить студентов подумать о том, как они подошли к письменному заданию (например,г., «За сколько времени вы начали? Сколько раз вы пересматривали, прежде чем отправить окончательную версию?). Вопросы, подобные этим, подсказывают учащимся стратегии, которые они, возможно, и не думали использовать. Это также может помочь учащимся увидеть ценность усилий, повышая при этом их чувство контроля над результатами. Наконец, возможность поразмышлять может помочь учащимся определить конкретные стратегии, которые задействуют их сильные стороны и преодолевают их слабости.

    Помогите учащимся сформировать реалистичные ожидания.

    Если учащиеся имеют нереалистичные ожидания относительно времени, которое им потребуется для выполнения задачи или овладения навыком, они могут разочароваться, если это займет больше времени или потребует больше усилий. Следовательно, полезно напрямую обратиться к наивным убеждениям и помочь учащимся установить более реалистичные ожидания. Например, вы можете разубедить студентов в том, что хорошие работы пишутся за один присест, и обсудить необходимость начинать писать заранее и оставлять время для планирования и пересмотра. Вы также можете разделить задание на этапы (например,g., планирование, исследование, написание, пересмотр) и дайте учащимся оценку времени, которое они должны планировать потратить на каждый этап. В качестве альтернативы вы можете рассказать студентам о своих собственных разочарованиях в качестве студента или исследователя и описать, как вы преодолевали различные препятствия. Видя, что умные, опытные люди иногда изо всех сил пытаются добиться мастерства — и что обучение не происходит без усилий, — может побудить учащихся пересмотреть свои собственные ожидания в отношении обучения и проявлять настойчивость, когда они сталкиваются с трудностями.

    Этот сайт дополняет наши индивидуальные консультации для преподавателей.
    СВЯЖИТЕСЬ С НАМИ, чтобы лично поговорить с коллегой из Eberly!

    бюро новостей | ILLINOIS

    CHAMPAIN, Ill. — Когда усиливающаяся пандемия COVID-19 побудила колледжи закрыть свои кампусы и перейти на дистанционное обучение весной 2020 года, возникли опасения, что многие недостаточно представленные студенты, изучающие естественные, технические, инженерные и математические дисциплины, будут демотивированы и бросят обучение. выходит в еще большем количестве.

    Однако исследование 182 студентов бакалавриата, изучавших курс биологии в одном из университетов, не нашло доказательств, подтверждающих это убеждение. Вместо этого во всех демографических группах влияние было разным: некоторые студенты были более мотивированы, некоторые — менее, а у некоторых не наблюдалось изменений в уровне их интереса к предмету, обнаружили исследователи из Университета Иллинойса в Урбана-Шампейн.

    «У всех групп есть устойчивость и недостаток устойчивости», — сказала профессор педагогической психологии Дженнифер Кромли, первый автор исследования, написанного в соавторстве с аспиранткой Андреа Кунце.

    Опубликованные в Journal of Microbiology and Biology Education результаты представляют собой предостережение от стереотипных предположений о приверженности и настойчивости людей, основанных на их демографических характеристиках, таких как социально-экономический статус или принадлежность к первому поколению студентов, по словам исследователей.

    «Мы не должны предполагать, что они будут устойчивыми или неустойчивыми», — сказал Кромли.

    «Мы должны связаться с ними и узнать, как у них дела.Стереотипное представление о людях как о забитых или стойких не отражает реальности ситуации».

    Студенты были участниками вводного курса биологии, который традиционно преподавался в виде очных лекций, но был заменен на онлайн-обучение в течение последних восьми недель весеннего семестра 2020 года. Когда очное обучение было приостановлено, чтобы уменьшить распространение COVID-19 в кампусе, большинство студентов вернулись домой.

    В то время исследователи в течение семестра изучали изменения в мотивации студентов-биологов.Когда обучение перешло в онлайн, они переключили свое внимание на изучение того, как это повлияло на мотивацию учащихся из групп риска, в частности, женщин, учащихся из недостаточно представленных меньшинств и этнических групп, а также учащихся первого поколения.

    Студентов, давших согласие на участие в исследовании, опрашивали ежемесячно с января по апрель, повторно заполняя одни и те же две из 10 возможных анкет, в которых изучались различные факторы, связанные с мотивацией согласно нескольким теориям.

    Например, в некоторых анкетах задавались вопросы о целях учащихся, например, заключалась ли их цель в том, чтобы полностью понять изучаемые концепции или просто избежать худших результатов, чем их одноклассники, или неудач.В других опросах выяснялось, считают ли учащиеся, что они могут усвоить материал курса, или считают, что они хорошо разбираются в биологии.

    В ходе некоторых опросов студентов спрашивали, намерены ли они продолжать обучение по специальности STEM и считают ли они, что требуемые усилия в конечном итоге того стоят. В то время как 42% студентов указали, что они полностью привержены продолжению обучения в области STEM при опросе в январе, исследователи обнаружили, что по ходу семестра это число снижалось.

    К апрелю изменения в каждой из мотивационных переменных указывали на то, что большему количеству учащихся грозит отсев.Однако команда не обнаружила существенных различий между демографическими группами, сказал Кромли.

    Поскольку одновременно со студентами произошли многочисленные изменения, такие как беспокойство о здоровье, своих финансах и жизнь дома со своими семьями и вдали от социальной и академической поддержки, которую они имели в кампусе, изменения в их мотивации нельзя было объяснить только дистанционным обучением, Кромли. сказал.

    Хотя исследователи предположили, что интерес студентов к материалу будет снижаться в течение семестра, они обнаружили, что вместо этого интерес некоторых студентов увеличился.По словам Кунце, сообщения в СМИ об усилиях ученых по расшифровке COVID-19 и разработке эффективных вакцин способствовали более глубокому пониманию полезности и общественной ценности науки для некоторых студентов.

    Согласно исследованию, этот эффект был особенно значительным среди студентов первого поколения, которые составляли 24% опрошенных.

    Одна из этих учениц, которая также принадлежала к недостаточно представленному меньшинству или этнической группе, написала, что каждый день стремилась осуществить свою мечту стать врачом «и помочь устранить неравенство в системе здравоохранения.

    Несмотря на прогнозы о том, что трудности, связанные с дистанционным обучением, отрицательно скажутся на успеваемости и настойчивости недопредставленных учащихся, некоторые «учащиеся не просто сдавались. Некоторые были вдохновлены и все еще пытались», — сказал Кунце.

    У женщин наблюдалось большее снижение переменных, ориентированных на себя, и исследователи предположили, что их разлука с поддерживающими их друзьями в кампусе могла негативно повлиять на их уверенность и чувство компетентности в курсе.

    И наоборот, проживание дома могло быть полезным для некоторых студентов первого поколения, чья ориентация на академические цели сместилась в течение семестра от избегания неудач к сосредоточению на будущих достижениях и экономической мобильности. По словам исследователей, отделение от высококонкурентной академической среды и социальной среды в кампусе, возможно, помогло этим студентам сосредоточиться на более позитивных целях.

    В рамках опросов учащимся был задан открытый вопрос о любых факторах в их жизни, которые повлияли на их отношение к занятиям в тот день, и их ответы дали представление о влиянии семейной динамики на успеваемость учащихся.

    Например, один ученик написал, что ему приходится запираться в ванной, чтобы избежать давления со стороны членов семьи и спокойно выполнять школьные задания, сказал Кромли.

    Оставить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.