Условием логического запоминания информации студентами является: Общая психопатология | Обучение | РОП

Содержание

Основные методы успешного запоминания – Запоминание и его особенности

На протяжении всей истории человечества люди пытались придумать способы как можно быстрее научиться чему-либо. С древних времен тема и техника запоминания занимала пытливые умы, рассматривалась и систематизировалась великими людьми прошлого. Существовал специальный термин, заимствованный из греческого языка — мнемоника, то есть искусство запоминания.

Объем общих и специальных знаний в мире за последнее столетие увеличился в несколько раз по сравнению с предыдущими веками. При этом наблюдается его увеличение и постоянное пополнение все новыми и новыми сведениями. Поэтому развитие памяти, совершенствование процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации является одной из самых актуальных задач человека в современном обществе. Изучение и применение определенных способов, методов и приемов запоминания значительно способствует качественному и количественному улучшению запоминания и удержанию в памяти необходимой информации.

Это особенно важно для студентов и школьников, поскольку приобретение учебного материала, общей или специальной информации является основной сферой их деятельности. А без способности обрабатывать, анализировать, усваивать, систематизировать и прочно удерживать в памяти то, что они узнали, это потеряет для них всякий смысл.

Освоение методов отзыва информации относится к вопросам ознакомления с формами и методами научной организации студентов, развивает у них навыки работы с педагогической и научной литературой, способствует успешному приобретению знаний, необходимых для учебно-методической и научно-исследовательской деятельности.

Цель данного реферата — рассмотреть теоретические и практические рекомендации по совершенствованию механизма запоминания путем применения определенных методов и приемов.

Память как основа психической деятельности человека
В основе нашей памяти лежат ассоциации, то есть связи между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, которые отражаются и закрепляются в нашем сознании.

«Память — это отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в воспоминании, сохранении и последующем извлечении того, что он воспринимал, делал, чувствовал или думал».

Проявления памяти очень разнообразны. Их классификация основана на трех критериях: объект памяти, степень волевого контроля памяти и длительность хранения в ней информации.

По объекту памяти различают зрительную память, которая включает зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную и вкусовую память; вербально-логическую память, которая выражается в мыслях, понятиях, словесных формулировках; двигательную память, которую также называют моторной или кинестетической; эмоциональную память, память о пережитых чувствах.

В зависимости от степени волевой регуляции, целей и способа запоминания память делится на непроизвольную (без предварительного намерения запомнить) и волевую (с помощью волевого усилия).

По степени длительности хранения информации память делится на кратковременную, которая функционирует всего несколько минут, долговременную, которая характеризуется относительным постоянством и прочностью хранения воспринятого материала, и рабочую, которая хранит информацию только для выполнения некоторого времени работы. Предметом данной работы является вербально-логическая долговременная волевая память, которая является основой для успешного обучения в высшем образовании.

В зависимости от того, насколько успешно человек запоминает информацию, различают зрительный (визуальный), слуховой (аудиальный), моторный (кинестетический) и смешанный (зрительно-слуховой, зрительно-моторный, слухо-моторный) типы памяти.

Запоминание и его особенности

Память как психическая деятельность подразделяется на процессы запоминания, сохранения/забывания, воспроизведения и узнавания. Запоминание — это установление связи нового с тем, что уже существует в сознании человека, «закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под влиянием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия».

Запоминание может быть непроизвольным (случайным) или добровольным (целенаправленным). Добровольное запоминание классифицируется в зависимости от степени точности будущего воспроизведения материала.

В некоторых случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл, суть мыслей. В других случаях необходимо запомнить и воспроизвести точное, буквальное выражение мыслей (правила, определения и т.д.). Удержание — это запоминание общих и существенных аспектов предмета и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение главного зависит от понимания самого материала, того, что в нем самое важное и значимое, а что второстепенное. Она тесно связана с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Запоминание — вариант наивысшей точности воспроизведения с произвольным запоминанием — особенно часто используется в процессе обучения. Оно означает «систематическое, спланированное, специально организованное запоминание с использованием определенных приемов».

Воспроизведение словесного материала без понимания его смысла — это не логическое, а механическое запоминание, запоминание отдельных частей материала без указания на смысловую связь между ними. Механически запомненный материал, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию». «Осмысленное (содержательное) запоминание основано на понимании смысла, осознании отношений и внутренней логической связи как между частями запоминаемого материала, так и между данным материалом и предшествующими знаниями».

Запоминание может быть добровольным и недобровольным.

Непроизвольное запоминание не требует волевых усилий со стороны человека, информация легко запоминается, но также легко исчезает из памяти. Из запомненного непроизвольно обычно остаются в памяти значимые, эмоционально окрашенные, яркие, интересные события, что-то необычное или то, что воздействует на человека длительное время.

Непроизвольное запоминание — это целенаправленная мнемическая деятельность, имеющая свои мотивы, цели и средства запоминания, а также свои результаты.

Он начинается с формулировки мнемонической задачи. Продолжительность запоминания в значительной степени зависит от формулировки (Учебная деятельность в основном основана на добровольном запоминании).

Одним из видов волевой памяти является запоминание — целенаправленное, организованное повторение информации с целью ее припоминания.

Запоминание часто предполагает использование различных способов и средств.

Запоминание делится на механическое и семантическое.

Механическое запоминание — это последовательное запоминание отдельных частей информации без привязки к смысловым связям между ними.

Осмысленное запоминание — это запоминание, основанное на установлении многочисленных связей между частями информации и отборе наиболее важных, существенных идей.

Однако это не означает, что мы можем полностью отказаться от механического обучения, ведь иногда нам нужно запомнить информацию, которая не имеет логической внутренней связи.

Например. Из правил исключены телефонные номера, даты, адреса, алфавит, иностранные слова и т.д. Но чтобы облегчить запоминание, человек может также придать смысл механической информации.

Современные техники и методы запоминания

В настоящее время существует множество методов и приемов запоминания информации.

Поэтому Д. Лапп предлагает следующие способы запоминания и припоминания информации:

  1. Осознание . В процессе запоминания информации необходимо сознательно задействовать как можно больше органов чувств. При задержке умственного внимания на наиболее важных элементах информации и различных подсказках запоминание должно быть наилучшим. Золотое правило обработки информации: выбирайте, концентрируйтесь и анализируйте.
  2. Ассоциация изображений . Прибегая к ассоциациям образов в различных контекстах, вы можете значительно увеличить объем информации, которую можно извлечь из памяти. Можно выбрать различные изображения в соответствии с собственными интересами и потребностями.
  3. В повседневной жизни применение принципа паузы дает время оценить ситуацию и подумать. Пауза снижает вероятность поспешных действий или заявлений и заставляет человека сосредоточиться на необходимом вопросе. Это также помогает противостоять отвлекающим и посторонним влияниям.
  4. Личный комментарий способствует эмоциональному и интеллектуальному вовлечению при усвоении информации и помогает оставить яркие воспоминания. Когда вы комментируете вещи, которые необходимо запомнить, вы запоминаете их гораздо лучше.
  5. организация материала в категории . Категории должны использоваться как при записи, так и при извлечении информации, чтобы облегчить поиск конкретных воспоминаний. Например, товар может быть классифицирован по нескольким основным признакам (материал, размер, цвет, местоположение, стоимость).
  6. Релаксация помогает подавить тревогу, которая мешает концентрации и блокирует механизмы памяти. Информация записывается более точно и легко извлекается из памяти. Если вы не можете что-то вспомнить, вам следует успокоиться, сделать несколько глубоких вдохов и выдохов, оглядеться вокруг и дать себе время, чтобы вызвать воспоминание.
  7. Частое повторение и применение материала позволит быстро вспомнить его. Когда вы просматриваете информацию, вы активно участвуете в трех основных процессах запоминания: Запись, хранение и поиск. Информация и цитаты, к которым обращаются регулярно, запоминаются гораздо лучше. Чем чаще используется информация, тем легче ее вспомнить.

Существует также целая система специальных приемов и методов, облегчающих запоминание и усиливающих память путем формирования ассоциаций (связей). Эта система называется мнемотехника. Он основан на создании структуры и придании смысла списку несвязанных слов или чисел для облегчения запоминания. Мнемоника также предполагает замену абстрактных объектов и фактов понятиями и представлениями с визуальным, слуховым или кинестетическим отображением и связывание объектов с уже имеющейся в памяти информацией для облегчения запоминания.

Техника мнемоники используется для запоминания информации, которую невозможно запомнить. Она очень четко и полно сформулирована О. Эренбергом в его книге «Техники запоминания информации». Эренберг предлагает следующие приемы для облегчения запоминания:

1) Рифмование — один из самых эффективных методов, обеспечивающих запоминание материала. Этот метод также широко используется в рекламе. Рифмованные рекламные ролики остаются в сознании независимо от нашего желания, и зачастую от них не так просто избавиться. Поэтому, если информация важна, но нелогична и трудна для запоминания, стоит попробовать ее зарифмовать.

2) Аббревиатуры не только сокращают длинные имена, но и способствуют их запоминанию. Принцип сокращения также используется для запоминания материала, который не связан логическими принципами, и облегчает процесс извлечения нужной информации из памяти.

3) Кодирование информации в простое предложение, в котором все слова начинаются с первых букв слов, которые нужно запомнить. Например, чтобы запомнить цвета радуги, мы обычно используем предложение: «Каждый охотник хочет знать, где сидит фазан. Астрономы запоминают порядок планет в Солнечной системе, используя предложение: «Морской волк терзал несчастного подростка».

4) Метод определения местоположения объектов — это метод запоминания объектов путем определения их местоположения. Этот метод также может быть использован для запоминания различных объектов, связанных с определенным местом. (метод Сократа и Цицерона, упомянутый ранее). Описанный выше метод способствует запоминанию, поскольку позволяет группировать несвязанные объекты в осмысленные последовательности.

5) Применяйте слова, способствующие запоминанию.

Методы и приемы запоминания в процессе обучения.

Психологи предлагают использовать в процессе обучения следующие правила запоминания знаний:

  1. подчеркните то, что необходимо запомнить.
  2. отвлечься от всех посторонних объектов и сосредоточиться на объектах, которые необходимо запомнить.
  3. выделение главного и второстепенного смысла, поиск связей между объектами, использование мнемонических устройств. 4.
  4. разработка значимых этапов в сложном материале.
  5. опора на собственный тип памяти, активизация образных представлений.
  6. систематическое повторение и воспроизведение пройденного материала.
  7. различие между распознаванием и воспроизведением.
  8. в случае затруднений можно вспомнить ситуацию запоминания, перейти от отдельного факта к системе или от более общего знания к необходимому в данный момент.

Запоминание материала в соответствии с этой системой означает составление предварительного плана, выбор семантических ориентиров, группировку материала семантически и пространственно, представление материала в виде зрительного образа, соотнесение материала с имеющимися знаниями и т.д.

Ситуационное прогнозирование также относится к методам запоминания. Она заключается в следующем: прежде чем приступить к заучиванию, следует подумать о том, что будет, если мы не сможем вспомнить то, что нам нужно. Можно предсказать последствия и сделать их приятными, если они достаточно важны для человека.

К важным мнемоническим методам относится перевод на знакомый язык сложной и не всегда доступной в учебниках и научной литературе информации.

Эмоциональное восприятие материала способствует его лучшему усвоению. Вовлечение эмоций в процесс запоминания играет первостепенную роль в запоминании.

Для лучшего запоминания информацию следует сократить до самого необходимого. Лучше упустить детали, чем не выучить или забыть самое необходимое.

Нахождение связей между предложениями в материале, который необходимо запомнить, может значительно облегчить задачу. Связи могут быть семантическими (логическая связь между абзацами, пунктами) и структурными (характер и порядок расположения информации на листе). Например, число 7415216 легче запомнить, чем 741 — 52 — 16. Когда вы читаете текст, вы можете придать ему определенный ритм, его гораздо легче запомнить.

Справочные заметки или иконическое моделирование также помогают лучше запомнить материал.

Постоянное запоминание способствует его повторению. Первое повторение материала следует делать через 30-40 минут, второе — в течение дня, третье — на следующий день, с третьего по седьмой день — одно повторение за другим. Правильно организованное повторение означает не просто чтение материала несколько раз подряд, а чтение и немедленное воспроизведение. Чередование чтения и воспроизведения должно быть выполнено не менее 2 раз. «Условием быстрого и полного запоминания материала является чередование повторения и воспроизведения в процессе запоминания». «Повторение является не только основным условием прочного запоминания учебного материала, но и условием его последующего сохранения в нашей памяти».

Условиями успешного запоминания учебной информации являются откладывание воспроизведения материала на несколько дней, распределение учебного времени, внимание к изучаемому материалу, его понимание и осмысление, структурирование материала.

Вы должны решиться запомнить материал — запомнить, а не просто воспринять. Вы также должны решить запомнить материал за более длительный период времени. Самостоятельность и активность в работе с заучиваемым материалом также способствуют запоминанию: Активная, осмысленная работа над материалом, даже при отсутствии сознательной установки на запоминание, может привести к долгосрочному обучению.

Условия успешного запоминания

Главной особенностью преднамеренного запоминания является проявление волевого усилия в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, что во много раз превышает объем индивидуальной кратковременной памяти.

Следует учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, чтобы удержать его в памяти. Эта деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение запомненного материала, называется мнемической деятельностью.

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания является ассоциация родства.

В отличие от этого, интеллектуальное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между различными частями материала.

Интеллектуальное запоминание гораздо продуктивнее. Только 40% материала сохраняется в памяти после одного часа механического обучения и только 20% после нескольких часов, в то время как 40% материала сохраняется в памяти после 30 дней при осмыслении.

Осмысление материала достигается различными методами, в основном путем выделения основных идей в изучаемом материале и группировки их в виде плана. Сравнение, т.е. нахождение сходств и различий между предметами, явлениями, событиями и т.д., является полезным методом понимания материала.

Самым важным методом осмысленного запоминания материала и достижения высокого уровня запоминания является метод повторения. Очень важно правильно распределить повторения во времени. В психологии существует два типа повторения: концентрированное и распределенное. В первом типе материал усваивается в один прием, повторение происходит одно за другим без перерыва. При распределенном повторении каждое чтение отделяется от другого промежутком. Распределенное повторение более эффективно, чем концентрированное. Это экономит время и энергию и способствует более эффективному обучению.

Очень близким к методу распределенного запоминания является метод воспроизведения в памяти. Его суть заключается в том, что он пытается воспроизвести материал, который еще не был полностью усвоен. Например, есть два способа выучить материал: а) просто читать и читать, пока не будете уверены, что выучили его; или б) прочитать материал один или два раза, затем попытаться произнести его, а потом прочитать его несколько раз и снова попытаться произнести его.

Эксперименты показывают, что второй вариант гораздо продуктивнее и целесообразнее. Запоминание происходит быстрее, а запоминание — прочнее.

Успех запоминания во многом зависит от степени самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при запоминании. Такие попытки помогают определить, что мы запомнили, какие ошибки были допущены при воспроизведении и на что следует обратить внимание при последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит от типа материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше, чем словесный, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем бессвязные предложения.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Детская психология творчества
  2. Когнитивная сфера в психологии
  3. Возрастная психология, учебники
  4. Общение детей со взрослыми в процессе игровой деятельности
  5. Социально-психологические причины семейного конфликта
  6. Анкетирование — Концепция, цели и задачи анкетирования
  7. Визуальные коммуникации
  8. Деятельностный подход в психологии
  9. Подготовка учителя к уроку: тематическое и поурочное планирование. Технологическая карта урока
  10. Клиника, диагностика, психодинамика и психотерапия компульсивного переедания

Основные процессы и механизмы памяти

Запоминание. Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

Объем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Говоря об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации.

Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти. При этом одни люди достаточно легко используют свои «информационные запасы», а другие, наоборот, испытывают серьезные затруднения при попытке воспроизвести информацию, необходимую для решения даже знакомой задачи.

Другая характеристика памяти — точность воспроизведения. Эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть — искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти. Важнейшей характеристикой памяти является длительность, она отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Очень часто на практике мы сталкиваемся с тем, что человек запомнил необходимую информацию, но не может ее сохранить в течение необходимого времени. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти — готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию.

Как мы уже отмечали, память — это сложный психический процесс, который объединяет целый ряд психических процессов. Перечисленные характеристики памяти в той или иной степени присущи всем процессам, которые объединяет понятие «память». Знакомство с основными механизмами и процессами памяти мы начнем с запоминания.

Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания:

  1. непреднамеренное (или непроизвольное)
  2. преднамеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Например, после прогулки по лесу или после посещения театра мы можем вспомнить многое из того, что увидели, хотя специально не ставили себе задачу на запоминание. В принципе, каждый процесс, происходящий в коре мозга вследствие воздействия внешнего раздражителя, оставляет после себя следы, хотя степень их прочности бывает различна. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Поэтому даже непроизвольное запоминание, в определенном смысле, носит избирательный характер и определяется нашим отношением к окружающему.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям, или способам запоминания материала, относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Например, заучиваются стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т. д. Следует отметить, что при прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непреднамеренного запоминания.

Главная особенность преднамеренного запоминания — это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти. Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. Но если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимые для ее реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Иллюстрируя важность постановки задачи на заучивание, А. А. Смирнов приводит в качестве примера случай, происшедший с югославским психологом П. Радоссавлевичем. Он проводил эксперимент с человеком, который плохо понимал язык, на котором проводился эксперимент. Суть данного эксперимента состояла в заучивании бессмысленных слогов. Обычно, чтобы их запомнить, требовалось несколько повторений. В этот же раз испытуемый читал их 20, 30, 40 и, наконец, 46 раз, но не давал экспериментатору сигнал, что их запомнил. Когда же психолог попросил повторить прочитанный ряд наизусть, удивленный испытуемый, не понявший из-за недостаточного знания языка цели эксперимента, воскликнул: «Как? Так я должен его заучить наизусть?» После чего он еще шесть раз прочитал указанный ему ряд слогов и безошибочно повторил его.

Следовательно, для того чтобы запомнить как можно лучше, надо обязательно ставить цель — не только воспринять и понять материал, но и действительно запомнить его.

Следует отметить, что большое значение при заучивании имеет не только постановка общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и постановка частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только суть воспринимаемого нами материала, только главные мысли и наиболее существенные факты, в других — запомнить дословно, в третьих — точно запомнить последовательность фактов и т. д.

Таким образом, постановка специальных задач играет существенную роль в запоминании. Под ее влиянием может меняться сам процесс запоминания. Однако, по мнению С. Л. Рубинштейна, запоминание очень сильно зависит от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Более того, Рубинштейн полагал, что нельзя делать однозначные выводы о большей эффективности произвольного или непроизвольного запоминания. Преимущества произвольного запоминания со всей очевидностью выступают лишь на первый взгляд. Исследования известного отечественного психолога П. И. Зинченко убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности процесса запоминания. В определенных случаях непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непреднамеренное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача специально запомнить картинки.

Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем преднамеренное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Суть эксперимента состояла в том, что испытуемым предъявлялись две фразы, каждая из которых соответствовала какому-либо орфографическому правилу (например, “мой брат учит китайский язык” и “надо учиться писать краткими фразами”). В ходе эксперимента необходимо было установить, к какому правилу относится данная фраза, и придумать другую пару фраз на ту же тему. Запоминать фразы не требовалось, но через несколько дней испытуемым предложили вспомнить как те, так и другие фразы. Оказалось, что фразы, придуманные ими самими в процессе активной деятельности, запомнились примерно в три раза лучше, чем те, которые им дал экспериментатор.

Следовательно, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, поскольку оказывается в зависимости от деятельности, в ходе которой оно совершается.

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

Мнемическая деятельность представляет собой специфически человеческий феномен, ибо только у человека запоминание становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и припоминание — специальной формой сознательной деятельности. При этом человек должен четко отделить тот материал, который ему было предложено запомнить, от всех побочных впечатлений. Поэтому мнемическая деятельность всегда носит избирательный характер.

Следует отметить, что исследование мнемической деятельности человека является одной из центральных проблем современной психологии. Основными задачами изучения мнемической деятельности являются определение доступного человеку объема памяти и максимально возможной скорости запоминания материала, а также времени, в течение которого материал может удерживаться в памяти. Эти задачи не являются простыми, тем более что процессы запоминания в конкретных случаях имеют целый ряд различий.

Другой характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделять осмысленное и механическое запоминание.

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Два положения, из которых одно является выводом из другого, запоминаются не потому, что следуют во времени друг за другом, а потому, что связаны логически. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается главным образом на обобщенные связи между частями материала на уровне второй сигнальной системы.

Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное же запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени, но является более действенным. Однако практически оба вида запоминания — механическое и осмысленное — тесно переплетаются друг с другом. Заучивая наизусть, мы главным образом основываемся на смысловых связях, но точная последовательность слов запоминается при помощи ассоциаций по смежности. С другой стороны, заучивая даже бессвязный материал, мы, так или иначе, пытаемся построить смысловые связи. Так, один из способов увеличения объема и прочности запоминания не связанных между собою слов состоит в создании условной логической связи между ними. В определенных случаях эта связь может быть бессмысленной по содержанию, но весьма яркой с точки зрения представлений. Например, вам надо запомнить ряд слов: арбуз, стол, слон, расческа, пуговица и т. д. Для этого построим условно-логическую цепочку следующего вида: «Арбуз лежит на столе. За столом сидит слон. В кармане его жилета лежит расческа, а сам жилет застегнут на одну пуговицу». И так далее. С помощью такого приема в течение одной минуты можно запомнить до 30 слов и более (в зависимости от тренировки) при однократном повторении.

Если же сравнивать эти способы запоминания материала — осмысленное и механическое, — то можно прийти к выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов — всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.

Весьма отчетливо проявляется преимущество осмысленного запоминания над механическим при анализе затрат, необходимых для увеличения объема запоминаемого материала. При механическом заучивании с увеличением объема материала требуется непропорционально большое увеличение числа повторений. Например, если для запоминания шести бессмысленных слов требуется только одно повторение, то при заучивании 12 слов необходимо 14-16 повторений, а для 36 слов — 55 повторений. Следовательно, при увеличении материала в шесть раз необходимо увеличить количество повторений в 55 раз. В то же время при увеличении объема осмысленного материала (стихотворения), чтобы его запомнить, требуется увеличить количество повторений с двух до 15 раз, т. е. количество повторений возрастает в 7,5 раза, что убедительно свидетельствует о большей продуктивности осмысленного запоминания. Поэтому давайте более подробно рассмотрим условия, способствующие осмысленному и прочному запоминанию материала.

Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. При использовании данного приема мы, запоминая текст, расчленяем его на более или менее самостоятельные разделы, или группы мыслей. В каждую группу входит то, что имеет один общий смысловой стержень, единую тему. Тесно связан с этим приемом второй путь, облегчающий запоминание: выделение смысловых опорных пунктов. Суть данного метода заключается в том, что каждую смысловую часть мы заменяем каким-либо словом или понятием, отражающим главную идею запоминаемого материала. Затем, как в первом, так и во втором случае, мы объединяем заученное, мысленно составляя план. Каждый пункт плана — это обобщенный заголовок определенной части текста. Переход от одной части к следующим частям — это логическая последовательность основных мыслей текста. При воспроизведении текста материал концентрируется вокруг заголовков плана, стягивается к ним, что облегчает его припоминание. Необходимость составить план приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставлению отдельных частей текста, уточнению порядка и внутренней взаимосвязи вопросов.

Установлено, что учащиеся, составляющие план при запоминании текстов, обнаруживают более прочные знания, чем те, которые запоминали текст без такого плана.

Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т. д. Одним из вариантов данного метода является сопоставление изучаемого материала с полученным ранее. Так, изучая с детьми новый материал, учитель часто сопоставляет его с уже изученным, тем самым включая новый материал в систему знаний. Аналогично осуществляется сопоставление материала с другой, только что полученной информацией. Например, легче запомнить даты рождения и смерти М. Ю. Лермонтова, если их сопоставить друг с другом: 1814 г. и 1841 г.

Осмыслению материала помогает также его конкретизация, пояснение общих положений и правил примерами, решение задач в соответствии с правилами, проведение наблюдений, лабораторных работ и т. п. Существуют и другие приемы осмысления.

Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение — важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Проведенные исследования позволили выявить некоторые закономерности в использовании метода повторений.

Во-первых, заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое его снижение. При этом оно носит временный характер, так как новые повторения дают существенный рост припоминания.

Во-вторых, заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала. Это объясняется тем, что следы, оставляемые каждый раз при восприятии объекта, сначала бывают недостаточными для припоминания, но зато потом, после нескольких повторений, их влияние сказывается сразу, и притом в большом количестве слов.

В-третьих, если материал в целом не представляет труда для запоминания, то первые повторения дают больший результат, чем последующие. Каждое новое повторение дает весьма незначительное увеличение объема запомненного материала. Это объясняется тем, что основная, более легкая часть запоминается быстро, а остающаяся, более трудная часть требует большого количества повторений.

В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объясняется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема запоминаемого материала возрастает лишь при многократных повторениях.

В-пятых, повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти то, что мы уже выучили. При повторении заученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают многократно.

Кроме указанных выше закономерностей использования метода повторений существуют условия, способствующие повышению эффективности запоминания. Очень важно, чтобы повторение было активным и разнообразным. Для этого перед заучивающим ставят разные задачи: придумать примеры, ответить на вопросы, начертить схему, составить таблицу, изготовить наглядное пособие и т. д. При активном повторении происходит оживление связей на уровне второй сигнальной системы, поскольку разнообразие форм повторения способствует образованию новых связей изучаемого материала с практикой. В результате запоминание делается более полным. Пассивное же повторение не дает такого эффекта. В одном эксперименте учащиеся заучивали тексты путем пятикратных повторений. Анализ эффективности каждого чтения показал, что как только повторение приобретает пассивный характер, заучивание становится непродуктивным.

Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное. При первом способе материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва. Например, если для заучивания стихотворения требуется 12 повторений, то ученик 12 раз подряд читает его, пока не выучит. При распределенном повторении каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком.

Проводимые исследования показывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний. В одном из исследований две группы школьников заучивали стихотворение разными способами: первая группа — концентрированным, вторая — распределенным. Полное заучивание при концентрированном способе потребовало 24 повторения, а при распределенном способе — только 10, т. е. в 2,4 раза меньше. При этом распределенное повторение обеспечивает и большую прочность знаний. Поэтому опытные педагоги повторяют с учащимися учебный материал в течение целого года, но для того, чтобы не снизилась активность детей, они разнообразят приемы повторения, включают материал в новые и новые связи.

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами:

  1. ограничиться только чтением и читать до тех нор, пока не возникнет уверенность, что он выучен;
  2. прочитать материал один-два раза, затем попытаться его воспроизвести, после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвести и т. д.

Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.

Продуктивность запоминания зависит и от того, как осуществляется запоминание: в целом или по частям. В психологии известны три способа заучивания большого по объему материала: целостный, частичный и комбинированный. Первый способ (целостный) состоит в том, что материал (текст, стихотворение и т. д.) читается от начала до конца несколько раз, до полного усвоения. При втором способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем третья и т. д. Комбинированный способ представляет собой сочетание целостного и частичного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в зависимости от его объема и характера, затем трудные места выделяются и заучиваются отдельно, после чего снова весь текст читается целиком. Если же материал, например стихотворный текст, велик по объему, то он делится на строфы, логически законченные части, и заучивание происходит таким образом: сначала текст прочитывается один-два раза от начала до конца, выясняется его общий смысл, затем заучивается каждая часть, после чего материал снова читается целиком.

Исследования М. Н. Шардакова показали, что из указанных способов наиболее целесообразным является комбинированный. Он обеспечивает равномерное запоминание всех частей материала, требует глубокого осмысления, умения выделить главное. Такая деятельность осуществляется при большей сосредоточенности внимания, отсюда и большая ее продуктивность. В опытах Шардакова учащимся, которые заучивали стихотворение комбинированным способом, потребовалось всего 9 повторений, при заучивании в целом — 14 повторений, а при заучивании по частям — 16 повторений.

Следует отметить, что успех запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и па что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения.

Существуют определенные различия в запоминании описательных и объяснительных текстов. Так, учащиеся младших и средних классов лучше запоминают художественные отрывки и естественнонаучные описания, хуже — общественно-исторические тексты. В то же время в старших классах эти различия почти отсутствуют.

Таким образом, для успешного запоминания необходимо учитывать особенности механизмов процесса запоминания и использовать разнообразные мнемические приемы. В заключение схематически отобразим изложенный материал.

Сохранение, воспроизведение, узнавание. Всю информацию, которая была воспринята, мы не только запоминаем, но и сохраняем определенное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Например, установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое – в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит прежде всего под влиянием новой информации, непрерывно поступающей от наших органов чувств. Реконструкция проявляется в различных формах, например в исчезновении некоторых менее существенных деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в степени его обобщения.

Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов — воспроизведения и узнавания. Воспроизведение — это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него и вне его. Таким образом, физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Как и запоминание, воспроизведение может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным). В первом случае воспроизведение происходит неожиданно для нас самих. Например, проходя мимо школы, в которой учились, мы неожиданно можем воспроизвести образ учителя, который нас учил, или образы школьных друзей. Особым случаем непреднамеренного воспроизведения является появление персеверирующих образов, которые характеризуются исключительной устойчивостью.

При произвольном воспроизведении, в отличие от непроизвольного, мы вспоминаем, имея сознательно поставленную цель. Такой целью является стремление вспомнить что-либо из нашего прошлого опыта, например когда мы задаемся целью вспомнить хорошо выученное стихотворение. В этом случае, как правило, слова «идут сами собой». Бывают случаи, когда воспроизведение протекает в форме более или менее длительного припоминания. В этих случаях достижение поставленной цели — вспомнить что-либо — осуществляется через достижение промежуточных целей, позволяющих решить главную задачу. Например, для того чтобы вспомнить какое-либо событие, мы стараемся вспомнить все факты, которые в той или иной мере связаны с ним. Причем использование промежуточных звеньев обычно носит сознательный характер. Мы сознательно намечаем, что может помочь нам вспомнить, или думаем, в каком отношении к нему находится то, что мы ищем, или оцениваем все, что вспоминаем, или судим о том, почему оно не подходит, и т. д. Следовательно, процессы припоминания тесно связаны с процессами мышления.

Вместе с тем, припоминая, мы часто сталкиваемся с затруднениями. Мы вспоминаем сначала не то, что нужно, отвергаем это и ставим себе задачу снова что-либо вспомнить. Очевидно, что все это требует от нас определенных волевых усилий. Поэтому припоминание является в то же время и волевым процессом.

Помимо воспроизведения мы постоянно сталкиваемся с таким явлением, как узнавание. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения). Например, мы узнаем дом, в котором живет приятель, но в котором мы никогда не были, а узнавание происходит из-за того, что ранее нам описали этот дом, объяснили, по каким признакам его найти, что отразилось в наших представлениях о нем.

Следует отметить, что процессы узнавания отличаются друг от друга степенью определенности. Наименее определенно узнавание в тех случаях, когда мы испытываем только чувство знакомости объекта, а отождествить его с чем-либо из прошлого опыта не можем. Например, мы видим человека, лицо которого нам кажется знакомым, а вспомнить, кто он и при каких обстоятельствах мы могли с ним встречаться, не можем. Подобные случаи характеризуются неопределенностью узнавания. В других случаях узнавание, наоборот, отличается полной определенностью: мы сразу узнаем человека как определенное лицо. Поэтому данные случаи характеризуются полным узнаванием.

Следует отметить, что между определенным и неопределенным узнаванием есть много общего. Оба этих варианта узнавания развертываются постепенно, и поэтому они часто близки к припоминанию, а, следовательно, являются сложным мыслительным и волевым процессом.

Наряду с разными видами правильного узнавания существуют и ошибки при узнавании. Например, то, что воспринимается впервые, иногда кажется нам знакомым, уже пережитым однажды в точно таком же виде. Интересен тот факт, что впечатление знакоместа может оставаться даже тогда, когда мы твердо знаем, что никогда не видели данный предмет или не находились в данной ситуации.

Кроме того, следует обратить внимание на еще одну, весьма интересную особенность узнавания и воспроизведения. Процессы узнавания и воспроизведения не всегда осуществляются с равным успехом. Иногда бывает так, что мы можем узнать какой-либо объект, но воспроизвести его, когда он отсутствует, оказываемся не в состоянии. Бывают случаи обратного рода: у нас появляются какие-то представления, но сказать, с чем они связаны, мы не можем. Например, нас постоянно «преследует» какая-то мелодия, но сказать, откуда она, мы не можем. Чаще всего мы испытываем затруднения при воспроизведении чего-либо, и гораздо реже такие затруднения возникают при узнавании. Как правило, мы бываем в состоянии узнать при невозможности воспроизвести. Таким образом, можно сделать вывод: узнавание осуществляется легче, чем воспроизведение.

Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления. Забывание проявляется в двух основных формах:

  1. невозможность припомнить или узнать;
  2. неверное припоминание или узнавание. Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные степени воспроизведения и узнавания.

Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти». Принято выделять три таких уровня:

  1. воспроизводящая память;
  2. опознающая память;
  3. облегчающая память.

Например, ученик выучил стихотворение. Если через некоторое время он может воспроизвести его безошибочно — это первый уровень памяти, самый высокий; если он не может воспроизвести заученное, но легко опознает (узнает) стихотворение в книге или на слух — это второй уровень памяти; если же учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотворение, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз, — это третий уровень памяти. Таким образом, степень проявления может варьировать. При этом характер проявления забывания может быть различным. Забывание может проявляться в схематизации материала, отбрасывании отдельных, иногда существенных, его частей, сведении новых представлений к привычным старым представлениям.

Следует обратить внимание на то, что забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Например, опыты Эббингауза, о которых мы говорили в первом разделе данной главы, показали, что через час после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56 %, в дальнейшем же оно идет медленнее. Причем такая же закономерность характерна и для забывания осмысленного материала. Подтверждением этого может служить эксперимент, проведенный американским психологом М. Джонсом. Эксперимент сводился к следующему: до начала лекции по психологии Джонс предупредил студентов, что в конце они получат листочки с вопросами по содержанию лекции, на которые надо дать письменные ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четко и доступно. У выдающегося лектора, приглашенного для сравнения данных, получалось почти то же самое: студенты сразу же после лекции воспроизводили 71 % основных его мыслей, а далее шло забывание воспринятого материала: сначала быстрее, а затем несколько медленнее. Из данного опыта следует вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного материала в памяти, через два месяца от него останется лишь 25 %, а наибольшая потеря (55 %) произойдет за первые три-четыре дня после восприятия.

Для того чтобы замедлить процесс забывания, необходимо своевременно организовать повторение воспринятого материала, не откладывая надолго эту работу. Это хорошо подтверждают исследования М. Н. Шардакова. Он установил, что если не повторять полученный материал в день получения, то через день сохраняется в памяти 74 % материала, через три-четыре дня – 66 %, через месяц – 58 % и через шесть месяцев – 38 %. При повторении материала в первый день через день в памяти сохраняется 88%, через три-четыре дня — 84 %, через месяц — 70% и через 6 месяцев — 60 %. Если же организовать периодическое повторение материала, то объем сохраняемой информации будет достаточно большим на протяжении значительного времени.

Рассматривая различные варианты проявления забывания, нельзя не сказать о случаях, когда человек не может вспомнить что-то в данный момент (например, сразу же после получения информации), но припоминает или узнает это спустя некоторое время. Такое явление носит название реминисценции (смутное воспоминание). Сущность реминисценции заключается в том, что воспроизведение материала, который мы сразу не могли полностью воспроизвести, через день-два после восприятия пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Это явление часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема, что обусловлено утомлением нервных клеток. Реминисценция обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. Гораздо реже это явление встречается у взрослых.

По данным Д. И. Красильниковой, при воспроизведении материала реминисценция отмечается у 74 % дошкольников, у 45,5 % младших школьников и у 35,5 % школьников пятых-седьмых классов. Это связано с тем, что дети не всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если же материал осмыслен сразу, то реминисценция не наступает. Этим объясняется тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их памяти.

Другими формами забывания являются ошибочное припоминание и ошибочное узнавание. Общеизвестно, что воспринятое нами с течением времени теряет в воспоминании свою яркость и отчетливость, становится бледным и неясным. Однако изменения воспринятого ранее материала могут носить и другой характер, когда забывание выражается не в потере ясности и отчетливости, а в существенном несоответствии припомненного действительно воспринятому. В этом случае мы вспоминаем совсем не то, что было в действительности, так как в процессе забывания произошла более или менее глубокая перестройка воспринятого материала, его существенная качественная переработка. Например, одним из таких примеров переработки может служить ошибочное воспроизведение последовательности событий во времени. Так, отчетливо воспроизводя отдельные события, человек между тем не может вспомнить их правильную последовательность. Основной причиной подобного явления, как показали исследования Л. В. Занкова, является то, что в процессе забывания ослабевают случайные связи во времени, и вместо них на первый план выступают существенные, внутренние отношения вещей (логические связи, сходство вещей и т. д.), которые не всегда совпадают со связями во времени.

В настоящее время известны факторы, влияющие на скорость протекания процессов забывания. Так, забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком. Кроме того, забывание происходит быстрее, если материал неинтересен человеку, не связан непосредственно с его практическими потребностями. Этим объясняется тот факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их профессии, что связано с их жизненными интересами, а школьники хорошо помнят материал, который их увлекает, и быстро забывают то, что их не интересует. Скорость забывания также зависит от объема материала и степени трудности его усвоения: чем больше объем материала или чем он труднее для восприятия. тем быстрее происходит забывание. Другим фактором, ускоряющим процесс забывания, является отрицательное влияние деятельности, следующей за заучиванием. Это явление называют ретроактивным торможением. Так, в эксперименте, проведенном А. А. Смирновым, группе школьников давали для заучивания ряд имен прилагательных, а сразу после этого — второй ряд слов. После заучивания второго ряда слов проверяли, сколько прилагательных запомнили дети. В другой группе школьников делали пятиминутный перерыв между заучиванием первого и второго рядов слов. Оказалось, что школьники, учившие ряды слов без перерыва, воспроизвели на 25 % меньше имен прилагательных, чем дети, имевшие небольшой перерыв. В другом опыте после заучивания имен прилагательных детям давали заучивать ряд чисел. В этом случае воспроизведение ряда слов упало лишь на 8%. В третьем опыте после заучивания слов шла трудная умственная работа — решение сложных арифметических задач. Воспроизведение слов снизилось на 16%.

Таким образом, ретроактивное торможение выражено заметнее, если деятельность следует без перерыва или последующая деятельность сходна с предыдущей, а также если последующая деятельность труднее предшествующей деятельности. Физиологической основой ретроактивного торможения в последнем случае является отрицательная индукция: трудная деятельность затормозила более легкую. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации учебной работы. Особенно важно соблюдать перерывы в занятиях, чередовать учебные предметы так, чтобы между ними были значительные отличия, — предметы, трудные для усвоения, ставить раньше, чем легкие.

Другим существенным фактором, влияющим на скорость забывания, является возраст. С возрастом отмечается ухудшение многих функций памяти. Запоминать материал становится труднее, а процессы забывания, наоборот, ускоряются.

Основными существенными причинами забывания, выходящего за рамки среднестатистических значений, являются различные болезни нервной системы, а также сильные психические и физические травмы (ушибы, связанные с потерей сознания, эмоциональные травмы). В этих случаях иногда наступает явление, называемое ретроградной амнезией. Она характеризуется тем, что забывание охватывает собой период, предшествующий событию, послужившему причиной амнезии. С течением времени этот период может уменьшиться, и даже более того, забытые события могут полностью восстановиться в памяти.

Забывание также наступает быстрее при умственном или физическом утомлении. Причиной забывания может быть и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, например раздражающих звуков или находящихся в поле нашего зрения предметов.

Лекция – Южно-Уральский государственный университет

Лекция – это логически стройное, систематическое, последовательное и ясное изложение того или иного научного вопроса. Лекция часто сопровождается демонстрацией наглядных пособий, слайдов, цитированием документов. Лекция предназначена для того, чтобы закладывать основы научных знаний, определять направление, основное содержание и характер всех других видов учебных занятий, а также самостоятельной работы студентов.

Основная задача студента на лекции – учиться мыслить, понимать идеи, излагаемые лектором. На лекции необходимо вести конспект. Механическая запись лекции приносит мало пользы. Нужно не только записать услышанное, но и понять его. Нельзя ограничиваться записью только каких-либо выкладок, которые приводит лектор на доске, или перенесением в конспект его рисунков. Нужно помнить, что основными в лекции являются те положения, выводы, логические построения, для доказательства которых и делаются выкладки. Ведение конспекта создает благоприятные условия для запоминания услышанного, так как в этом процессе принимает участие слуховая, зрительная и моторная память. Но обязательным условием, способствующим запоминанию, является понимание студентом излагаемого материала.

По всем неясным вопросам без стеснения обращайтесь к лектору! Не бойтесь оказаться «олухом» в глазах сокурсников, вы ведь учитесь! И не все одинаково воспринимают услышанное, не у всех одинаковая реакция. Поэтому, еще раз, не стесняйтесь задавать вопросы лектору. Не всегда можно своим вопросом перебивать лектора. В таких случаях запишите вопрос и задайте его после лекции. Или даже в другой раз, перед новой лекцией. Иногда вполне уместно вставить вопрос по ходу изложения материала. Это зависит от характера проведения лекции. Если это монологический тип, то есть  преподаватель «читает монолог», то в этом случае не уместно встревать со своим вопросом, а если «диалогический» тип, т.е. преподаватель  ведет беседу с аудиторией, «ставит» вопросы и отвечает на них сам или ждет ответа от аудитории, а потом комментирует услышанное, то смело вступайте с ним в диалог, проясняйте непонятое вами. Никогда не оставляйте непонятое вами без разъяснения, и если постеснялись обратиться к преподавателю, то обратитесь за помощью к своим коллегам – студентам.

Конспект следует вести в отдельной тетради для каждой учебной дисциплины, оставляя поля для того, чтобы можно было дополнить конспект выписками из учебников и других книг. Писать следует крупно, разборчиво, выделяя темы и разделяя текст подзаголовками на смысловые части. Следует научиться производить записи со скоростью не менее 120 букв в минуту. Можно использовать сокращения слов и условные знаки. Каждый может создать свою систему скорописи. Следует добиться того, чтобы ведение конспекта было интересной работой, а внешний вид конспекта доставлял бы удовлетворение.

Известно, что изучение дисциплины только по лекциям и конспектам недостаточно. Хорошее усвоение материала может быть достигнуто только на основе систематической работы с учебниками и другой литературой. Конспект лишь облегчает понимание и усвоение материала учебника. Конспект указывает, что в учебнике особенно важно, и дает дополнительные новые сведения по этим вопросам. Поэтому перед каждой лекцией рекомендуется прочитать конспект предшествующей лекции, а после того, как лектор закончит читать какой-либо крупный раздел курса, следует проработать его и по конспекту и по учебнику. В этом случае учебная дисциплина усваивается настолько глубоко, что перед экзаменом остается сделать лишь немногое для закрепления знаний.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАПОМИНАЕМОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Byadmin

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАПОМИНАЕМОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Сборник материалов конференции «Язык и право: актуальные проблемы взаимодействия», 2012 г.

Ломакина Гульнара Рашидовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры французского языка
факультета лингвистики и словесности Южного федерального университета
(г. Ростов-на-Дону, Россия)

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАПОМИНАЕМОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В настоящее время вопросы формирования иноязычной компетенции взрослых обучаемых становятся все более актуальными, особенно это касается обучения профессиональному иностранному языку. Так, например, исследования, посвященные проблемам оптимизации и интенсификации обучения иностранному языку взрослых слушателей были предприняты такими авторами, как: Лапидус Б.А., Кун К.Д., Додиани Л.И., Воскресенская К.В. и т.д. В связи с развитием новых компьютерных технологий все большее распространение приобретают автоматизированные системы интенсивного обучения иностранным языкам, впервые разработанные и примененные на практике в нашей стране Петрусинским В.В. Кроме того, существует ряд зарубежных исследований по данному вопросу. Так, например, Л. Тримбл (Кембридж), предлагает обучать ИЯ на основе текстов. Он разработал так называемый “риторический” подход к изучению научного текста — изучение текста через постановку проблемных вопросов (Trimble L.). Т. Хакин и Л. Олсен, в противоположность Л. Тримблу, особое внимание уделяют формированию письменной и подготовленной научной речи.

Что же касается современных зарубежных методик EРP (English for Professional Purposes), то необходимо заметить, что пособий по обучению на сегодняшний день существует довольно большое разнообразние учебных пособий (как аутентичных, так и российских) по обучению иностранному языку в профессиональной сфере. Среди УМК, направленных на обучение юридическому языку можно выделить такие, как «Английский язык для юристов и политологов» (Авторы    Гуманова Ю.Л., Королева Мак-Ари В.А., Свешникова М.Л.), включающий учебник и сборник текстов («101 Texts on Law Just English») по юриспруденции и релевантным к ней тематикам. Из аутентичных УМК можно выделить такой, как «English for Law» (автор Reley Alison, издательство Masmillian Profissional English). Однако данные УМК являются, скорее исключением, нежели правилом и направлены, в большей степени на формирование навыков и умений письменной речи. Между тем изучение последних тенденций в требованиях работодателей к уровню владения иностранным языком специалистами нелингвистического профиля говорят о том, что, как правило, предпочтение отдается высокому уровню владения разговорным специализированным языком. С точки зрения владения чтения и письма большее внимание работодателю уделяют умению работать с иноязычным текстом на предмет извлечения содержащейся в ней информации для дальнейшего ее использования в профессиональной деятельности. Таким образом, с нашей точки зрения, в процессе формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов большее внимание необходимо направлять на формирование способности к практическому использованию изучаемого языка в профессиональной деятельности будущих специалистов.

При обучении взрослых людей иностранному языку первостепенное значение имеет организация иноязычного материала, в том числе, лексического, что во многом связано с возрастными психологическими особенностями обучаемых, а именно: возрастание обучаемости при некотором снижении интеллектуальных реакций, возрастание способности к произвольной концентрации внимания, осознанность мотивации к изучению языка, снижение уровня элементарных зрительных функций с одновременным повышением уровня и общей культуры наблюдения, способности к анализу и синтезу воспринимаемой информации, превалирование зрительной памяти над слуховой, логической над механической (Смирнов). Именно поэтому успех обучения во многом будет зависеть именно от первой презентации и восприятия языкового материала, от того, насколько прочно языковая информация будет введена в память обучающихся.

Основным психическим процессом, обеспечивающим качество усвоения и воспроизведения любой информации, а в частности, иноязычной лексики, без знания которой невозможно иноязычное общение и заучивание которой часто становится механическим и недостаточно эффективным, является запоминание. Именно благодаря запоминанию, информация кодируется и сохраняется в памяти на протяжении жизни человека. В основе запоминания лежит концентрация внимания, т.е. необходимость и умение сосредоточения внимания на запоминаемом предмете и создания в результате мысленного образа того, что необходимо запомнить. В создании подобных образов участвуют все наши чувства. Ассоциируя с данным чувственным восприятием некоторый образ можно улучшить качество записи информации в памяти и облегчить ее припоминание.

Память является местом “хранения” всей информации, воспринятой человеком в течении его жизни. Прочность сохранности информации зависит от “состояния этого хранилища”, а также от того, насколько системно и логично были “складированы” созданные в момент восприятия чувственные образы. Древнегреческие философы считали, что хорошая или плохая память дается от рождения. Однако, современные исследования (Д. Лапп, С. Гарибян, И.Ю. Матюгин, Е.И. Чакаберия, А.А. Смирнов и т.д.) убедительно доказали, что существуют определенные способы и приемы, позволяющие значительно активизировать потенциал  нашей памяти. Так, например, доступность записанной в мозгу информации зависит от того, как наша собственная мысль была организована в момент ее записи. Способность же к организации запоминаемого материала, также как и концентрация внимания, не являются врожденными и поддаются тренировке и развитию. Таким образом, мы еще раз убеждаемся, что организация запоминаемого материала — в данном случае это иноязычный материал — имеет первостепенное значение для эффективности воспроизведения — в нашем случае — воспроизведением будет являться самостоятельная иноязычная деятельность.

Кроме того, психологи (Д. Лапп, С. Гарибян, И.Ю. Матюгин, Е.И. Чакаберия, А.А. Смирнов и др.) в результате своих исследований пришли к заключению, что работа памяти зависит от потребности в ней. Когда давление на нее ослабевает, то навыки и умения использования памяти постепенно ослабевают и теряются. Однако данная деградация не носит необратимого характера и при необходимости навыки использования памяти могут быть восстановлены или улучшены благодаря специально организованной тренировке.

Продуктивность запоминания зависит также и от наличия мнемической направленности. “Намерение запомнить надо считать одним из важнейших условий успешного запоминания”, — считает А.А. Смирнов (Смирнов, с. 38). Основной характеристикой мнемической направленности является то, каким требованиям должно удовлетворять запоминание, то есть, каков должен быть результат данного запоминания.

Мнемическая деятельность может быть направлена

1. На ту или иную полноту запоминания: сплошное запоминание (то есть, запоминание всего предлагаемого материала) или выборочное запоминание (то есть запоминание лишь какой-то части, основных положений или идей предлагаемой информации). В данном случае имеет значение то, какой объем представленной информации необходимо удержать в памяти, нужно ли запомнить всю, представленную к запоминанию информацию или же только какую-то ее часть.

2. На точность запоминания содержания или формы того, что запоминается. В случае направленности на точность запоминания содержания основное внимание будет уделяться удержанию в памяти различных подробностей представленного к запоминанию текста. Одной из крайностей в данном случае является запоминание  максимально “своими словами” с почти полной потерей стилистики текста. Крайним же выражением направленности на точность запоминания формы является задача или установка запомнить представленный материал буквально, выучить наизусть.

3. На прочность усвоения запоминаемого материала, то есть то, на какой срок необходимо удержать в памяти запоминаемую информацию. В зависимости от срока запоминания будет задействована кратковременная либо долговременная память.

4. На своевременность воспроизведения, то есть на то, чтобы воспроизвести запоминаемое в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации (Смирнов).

А.А. Смирнов отмечает, что при заучивании взрослыми в условиях направленности на точность запоминания количество того, что доводится до ясного сознания, и самый уровень этого осознания значительно выше (Смирнов, с. 46). Направленность на точность запоминания особенно важна при работе с так называемыми “ложными друзьями переводчика”, когда обучаемым кажется, что они без труда смогут удержать в памяти данную лексическую единицу. Подобные слова не запоминаются сами собой, а требуют специальной фиксации внимания и осмысления их значения, на их запоминание приходится затрачивать особые усилия, а иногда и прибегать к активному заучиванию. То же самое можно сказать и о словах-синонимах. Общий смысл этих слов, как правило, легко удерживается памятью, но не менее легко они заменяются другими словами, похожими по смыслу, но имеющими другой эмоциональный или стилистический оттенок, что недопустимо при наличии установки на точность запоминания.

Кроме того, психологи отмечают, что при наличии установки на запоминание на длительное время деятельность запоминающего субъекта более интенсивна и воспринимаемый материал осмысливается им более глубоко, чем тогда, когда что-либо запоминается на неопределенный срок.

Таким образом, мы считаем целесообразным в процессе обучения иностранному языку студентов нелингвистических вузов использовать такую организацию изучаемого материала, которая способствовала бы развитию и тренировке навыков запоминания иноязычного материала, а также учитывала бы вариативные условия обучения в условиях нелингвистического вуза.

Одной из существенных особенностей заучивания в условиях направленности на точность запоминания является и повторение предназначенного для заучивания языкового материала.  Однако повторение также должно быть научно организовано, так как простое многократное повторение предназначенного для заучивания материала зачастую не дает ожидаемого эффекта. Еще К.Д. Ушинский говорил: “Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а, напротив, гораздо еще полезнее… повторения…, вводящие выученное в новые комбинации” (с. 427).

В современной литературе также существует мнение, что многократное механическое и однообразное повторение затрудняет восприятие слова, его запоминание, приобретение навыков оперирования с ним, так как при многократном повторении происходит субъективное изменение значения слова, или даже полная потеря его значения (Негневицкая, с. 200).

Итак, можно сделать вывод, что повторение не должно сводиться к простому, механическому процессу, оно не может быть шаблонным и стереотипным. В то же время, необходимо признать, что изучение любого иностранного языка, особенно усвоение его лексической стороны, невозможно без точного запоминания огромного количества лексических единиц. Причем, перед обучаемыми стоит задача запомнить не только значение той или иной лексической единицы, но также и знать ее форму, основные грамматические и морфологические признаки, сочетаемость и т.п. Если некоторые слова не представляют особой трудности для запоминания, то для заучивания других приходится прикладывать достаточно большие усилия.

Помочь в какой-то мере решить проблему запоминания может деятельность преподавателя, заключающаяся в правильной организации запоминаемого материала, в задании необходимой установки для запоминания, а именно, установки на точное запоминание на длительный срок и правильная организация собственно повторения, то есть тренировки и применения полученных знаний в общении.

Под организацией учебного материала — в исследуемом случае это будет иноязычная лексика — подразумевается его логическая разбивка и объединение его по подгруппам в порядке, наиболее удобном для запоминания. В целях нашего исследования представляется целесообразным структурировать предлагаемый к запоминанию лексический материал по следующим параметрам: 1) тематически в виде самодостаточных блоков, состоящих из модельных текстов и диалогов, а также дополнительного словаря, позволяющего ввести максимальное количество ЛЕ, необходимых для наиболее полного раскрытия темы;

2) по принадлежности к той или иной части речи, а также по морфологическим группам наиболее продуктивных глаголов и существительных;

3) стилистически — по принципу принадлежности к стилю устной или письменной научной речи, либо же по принадлежности к стилю официальной или неофициальной деловой речи;

4) по признаку синонимии и антонимии;

5) ЛЕ, служащие для связи отдельных слов в предложения и сверхфразовые единства — данному классу лексики также необходимо уделить особое внимание, так как одной из наиболее важных характеристик стиля деловой речи является его связность и логичность.

Под установкой в психологии понимается неосознанное состояние, предвещающее и определяющее развертывание любых форм психической деятельности; состояние мобилизованности, готовности к действию, обусловленное наличием у субъекта потребности и соответствующих условий ее выполнения (Российская педагогическая энциклопедия, с. 476). Установка регулирует и направляет деятельность субъекта, обеспечивает устойчивый и целенаправленный характер протекания деятельности, служит средством ее стабилизации и развития в заданном направлении. Установка должна соответствовать целям и задачам обучения. Правильно сформулированная установка позволяет максимально сконцентрировать внимание на запоминаемой информации, что, в свою очередь, обеспечивает наиболее эффективное и быстрое протекание процесса запоминания.

Под правильной организацией повторения понимается такое повторение, которое обеспечивало бы достаточно прочное усвоение запоминаемого материала, было бы достаточно разнообразным и вовлекало бы в процесс повторения все, участвующие в речевой деятельности анализаторы: зрительные, слуховые, речемоторные, двигательные.

Большую роль в организации повторений играет их корректное  распределение во времени. Теория давности ассоциаций гласит, что всякие связи и ассоциации в процессе памяти приобретают большее значение только тогда, когда они длительны: чем длительнее ассоциации, тем больше их значение в запоминании. Кроме того, запоминание и воспроизведение любого материала тесно связано со своим обратным процессом: забыванием. Еще Г. Эббингауз (конец 19 века) установил, что количество забываемого обратно пропорционально времени, прошедшему после заучивания. Больше всего материал забывается в первые часы, недели после заучивания, далее процесс забывания замедляется, количество забываемого становится все меньше и меньше (цит. по Грищенко, с. 65).

Впоследствии психологи Дитце и Джонс  (1931) вывели кривую сохранения в памяти прозаических текстов после однократного их прочтения (цит. по Смирнов, с. 138). Данный график наглядно показывал, что наиболее интенсивное забывание усвоенного происходит в первые дни (1-20 дни), затем процесс забывания практически останавливается (21-70 дни) и отложившаяся в памяти информация остается почти в неизменном состоянии (71 день и далее). Поэтому, соответственно, наиболее активно повторение должно происходить в первые дни после введения материала, предназначенного для запоминания, но в то же время повторение должно быть длительно организовано  во времени. Так, например, доказано, что повторение в течении 12 дней по 2 раза в день более эффективно, нежели повторение в течение 8 дней по три раза в день.

Количество повторений, необходимых для успешного запоминания, может быть различно и зависит от характера запоминаемой информации, особенностей памяти и умственных способностей индивида, его привычки и умения правильно использовать свою память, его эмоционального и физического состояния в момент запоминания той или иной информации и т.д. Поэтому достаточно сложно составить какую-то единую схему частоты повторения запоминаемого материала, обеспечившую бы эффективность протекания процесса запоминания.

Мы полагаем, что в качестве одного из вариантов организации повторения можно было бы использовать схему, предложенную Хомяковой Н. П. (Хомякова, с. 54), которая в нашей интерпретации выглядит следующим образом:

Схема организации повторения лексического материала

1 день 2 день 3 день 4 день 5 день 6 день 7 день
усиленный тренинг введенных ЛЕ повторный тренинг ЛЕ отсутствие тренинга дополнительный тренинг ЛЕ отсутствие тренинга отсутствие тренинга отсроченный тренинг ЛЕ

 

Она предлагает в первые два дня после введения нового материала проводить интенсивное и разнообразное его повторение, тогда как в последующем этому уделяется вдвое меньше времени с перерывами в определенные дни, когда внимание обучающихся будет переключаться на другой материал. В первую неделю повторение можно проводить с интервалом в два дня, в последующие две недели — три дня, а затем некоторое время раз в неделю возвращаться к усвоенному материалу.

Реализация данной схемы осуществляется преподавателем в ходе учебного процесса, когда в первые два занятия после введения нового материала он повторяется в различных комбинациях и очень интенсивно, а впоследствии включается в уже изученный и далее изучаемый материал. Кроме того, данная схема может быть рекомендована обучаемым как один из вариантов организации их самостоятельной работы, когда в ходе подготовки к следующему занятию они самостоятельно увеличивают или уменьшают время, отводимое на повторение пройденного. Требование повторения согласно данной схеме может оказаться еще одним непрямым средством управления и контроля учебной деятельности.

Итак, мы можем сделать вывод, что большое значение в процессе запоминания имеет собственно организация запоминаемого материала, задание корректной и соответствующей целям обучения установки, что помогает сконцентрировать внимание во время процесса запоминания, а также корректная организация процесса повторения с учетом действия теории давности ассоциаций.

Список литературы:

  1. Грищенко Л.А. Психология восприятия, внимания, памяти. — Екатеринбург, 1994. — 83 с.
  2. Негневицкая Е.И. Явление словесного насыщения и массовая коммуникация. // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. — М.: МГУ, 1972. — с. 200-209.
  3. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. — Москва, 1993. т. 1-2.
  4. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966. — 421 с.
  5. Хомякова Н.П. Индивидуально-дифференцированный подход как фактор оптимизации учебного процесса (применительно к преподаванию ИЯ в условиях специального ВУЗа –МГИМО) —  М.: МГИМО, 1990. — 139 с.
  6. Trimble L. English for Science and Technology. — Cambridge, 1985.

Клиника промышленной медицины | Память, причины ее нарушений, и методы тренировки памяти

Память – это психическое свойство человека, способность к накоплению (запоминанию) хранению и воспроизведению опыта и информации. Память – это способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве. Память трудно свести к одному понятию. Но подчеркнем, что память – это совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека. Память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека. Память – это сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека. Память можно определить как психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала. Три указанных функции являются основными для памяти.

Еще один важный факт: память хранит, восстанавливает очень разные элементы нашего опыта: интеллектуальный, эмоциональный и моторно-двигательный. Память о чувствах и эмоциях может сохраняться даже дольше, чем интеллектуальная память о конкретных событиях.


Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти – это длительность, быстрота, точность, готовность, объём (запоминания и воспроизведения). От этих характеристик зависит то, насколько продуктивна память человека.

1.  Объём – способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти – 7 элементов (единиц) информации.
2.  Быстрота запоминания отличается у разных людей. Скорость запоминания можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.
3.  Точность  проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации. Эта черта очень важна в обучении.
4.  Длительность – способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт. Очень индивидуальное качество: некоторые люди могут вспомнить лица и имена школьных друзей спустя много лет (развита долговременная память), некоторые забывают их спустя всего несколько лет. Длительность памяти имеет выборочный характер.
5. Готовность к воспроизведению – способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию. Именно благодаря этой способности мы можем эффективно использовать приобретенный раньше опыт.


Виды и формы памяти

Существуют разные классификации видов человеческой памяти:
1. По участию воли в процессе запоминания.
2. По психической активности, которая преобладает в деятельности.
3. По продолжительности сохранения информации.
4. По сути предмета и способа запоминания.
5. По характеру участия воли.
6. По характеру целевой деятельности память подразделяют на непроизвольную и произвольную.
1)  Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий.
2)  Произвольная память подразумевает случаи, когда присутствует конкретная задача, и для запоминания используются волевые усилия.
Доказано, что непроизвольно запоминается материал, который интересен для человека, который важен, имеет большое значение.


 

По характеру психической деятельности, с помощью которой человек запоминает информацию, память делят на двигательную, эмоциональную (аффективную), образную и словесно-логическую.


1. Двигательная (кинетическая) память есть запоминание и сохранение, а при необходимости, воспроизведение многообразных, сложных движений. Эта память активно участвует в развитии двигательных (трудовых, спортивных) умений и навыков. Все ручные движения человека связаны с этим видом памяти. Эта память проявляется у человека раньше всего, и крайне необходима для нормального развития ребенка.


2. Эмоциональная память – память на переживания. Особенно этот вид памяти проявляется в человеческих взаимоотношениях. Как правило, то, что вызывает у человека эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на длительный срок. Доказано, что существует связь между приятностью переживания, и тем, как оно удерживается в памяти. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Человеческая память вообще оптимистична по природе. Человеку свойственно забывать неприятное; воспоминания о страшных трагедиях, с течением времени, утрачивают свою остроту.
Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано: в младенчестве (около 6 мес.).


3. Образная память – связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметов и явлений, их свойств, отношений между ними. Данная память начинает проявляться к возрасту 2-х лет, и достигает своей высшей точки к юношескому возрасту. Образы могут быть разными: человек запоминает как образы различных предметов, так и общее представление о них, с каким-то абстрактным содержанием. В свою очередь, образную память делят по виду анализаторов, которые участвуют при запоминании впечатлений человеком. Образная память может быть зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной и вкусовой.


У разных людей более активны разные анализаторы, но у большинства людей лучше развита зрительная память.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Люди с развитой зрительной памятью обычно имеют хорошо развитое воображение и способны «видеть» информацию, даже когда она уже не воздействует на органы чувств. Зрительная память очень важна для людей некоторых профессий: художников, инженеров, конструкторов. Упомянутое раньше эйдетическое зрение, или феноменальная память, также характеризуется богатым воображением, обилием образов.
Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки. Такая память особенно необходима при изучении иностранных языков, музыкантам, композиторам.
Осязательная, обонятельная и вкусовая память – это примеры памяти, (существуют и другие виды, которые не будут упомянуты), не играющей существенной роли в жизни человека, т. к. возможности такой памяти очень ограниченны и ее роль – это удовлетворение биологических потребностей организма. Эти виды памяти развиваются особенно остро у людей определенных профессий, а также в особых жизненных обстоятельствах (классические примеры: слепорожденные и слепоглухонемые).


4. Словесно-логическая память – это разновидность запоминания, когда большую роль в процессе запоминания играет слово, мысль, логика. В данном случае человек старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи в тексте, и только после этого запомнить материал. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы. Этим типом памяти, в сочетании со слуховой, обладают ученые, а так же опытные лекторы, преподаватели вузов и т. д. Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание. Некоторые исследователи считают, что эта память формируется и начинает “работать” позже других видов. П. П. Блонский называл ее ” память-рассказ”. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Развитие логической памяти происходит с обучением ребенка основам наук.

По продолжительности сохранения информации:
1)  Мгновенная или иконическая память
Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти – от 0,1 до 0,5 с. Часто, в этом случае, человек запоминает информацию без сознательных усилий, даже против своей воли. Это память-образ.
Человек воспринимает электромагнитные колебания, изменения давления воздуха, изменение положения объекта в пространстве, придавая им определённое значение. Стимул всегда несёт в себе определённую информацию, специфичную лишь для него. Воздействующие на рецептор в сенсорной системе физические параметры стимула преобразуются в определённые состояния центральной нервной системы (ЦНС). Установление соответствия между физическими параметрами стимула и состоянием ЦНС невозможно без работы памяти. Данная память проявляется у детей еще в дошкольном возрасте, но с годами ее значение для человека возрастает.
2)  Кратковременная память
Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 с. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия. Эта память работает без сознательного усилия для запоминания, но с установкой на будущее воспроизведение. В памяти сохраняются самые существенные элементы воспринятого образа. Кратковременная память “включается”, когда действует, так называемое, актуальное сознание человека (т.е. то, что осознается человеком и как-то соотносится с его актуальными интересами и потребностями).


Информация вводится в кратковременную память с помощью обращения внимания на нее. Например: человек, сотни раз видевший свои наручные часы, может не ответить на вопрос: «Какой цифрой – римской или арабской – изображена на часах цифра шесть?». Он никогда целенаправленно не воспринимал этот факт и, таким образом, информация не отложилась в кратковременной памяти.
Объем кратковременной памяти очень индивидуален, и существуют разработанные формулы и методы для ее измерения. В связи с этим необходимо сказать о такой ее особенности, как свойство замещения. Когда индивидуальный объем памяти переполняется, новая информация частично замещает уже хранящуюся там, а прежняя информация часто безвозвратно исчезает. Хорошим примером могут быть трудности при запоминании обилия фамилий и имён людей, с которыми мы только что познакомились. Человек способен удержать в кратковременной памяти не больше имен, чем позволяет его индивидуальный объем памяти.
Сделав сознательное усилие, можно удержать информацию в памяти дольше, что обеспечит её перевод в оперативную память. Это лежит в основе запоминания путем повторения.
На самом деле, кратковременная память играет важнейшую роль. Благодаря кратковременной памяти перерабатывается громадный объём информации. Сразу же отсеивается не нужная и остается то, что потенциально полезно. В результате, не происходит перегрузки долговременной памяти излишними сведениями. Кратковременная память организовывает мышление человека, так как мышление «черпает» информацию и факты именно из кратковременной и оперативной памяти.


3)  Оперативная память – это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.
После решения поставленной задачи информация может исчезнуть из оперативной памяти. Хорошим примером может быть информация, которую пытается вложить в себя студент на время экзамена: четко заданы временные рамки и задача. После сдачи экзамена снова наблюдается полная “амнезия” по данному вопросу. Этот вид памяти является, как бы переходным от кратковременной к долговременной, так как включает в себя элементы и той, и другой памяти.
4)  Долговременная память – память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока.
Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время. Человек должен переключиться с одного процесса на другой: с запоминания на воспроизведение. Эти два процесса несовместимы и их механизмы полностью разные.


Интересно, что чем чаще воспроизводится информация, тем прочнее она закрепляется в памяти. Иными словами, человек может в любой нужный момент припомнить информацию с помощью усилия воли. Интересно заметить, что умственные способности не всегда являются показателем качества памяти. Например, у слабоумных людей, иногда встречается феноменальная долговременная память.
Почему же для восприятия информации необходима способность к её сохранению? Это объясняется двумя основными причинами. Во-первых, человек имеет дело в каждый момент времени лишь с относительно небольшими фрагментами внешнего окружения. Чтобы интегрировать эти разделённые во времени воздействия в целостную картину окружающего мира, эффекты предшествовавших событий при восприятии последующих должны быть, так сказать, «под рукой». Вторая причина связана с целенаправленностью нашего поведения. Приобретаемый опыт должен запоминаться в таком виде, чтобы его можно было успешно использовать для последующей регуляции направленных на достижение сходных целей форм поведения. Хранящаяся в памяти человека информация оценивается им с точки зрения значения её для управления поведением и в соответствии с этой оценкой удерживается в различной степени готовности.
Человеческая память ни в малейшей степени не пассивный хранитель информации – это активная деятельность.

Большинство людей периодически сетуют на свою «девичью» память. Как правило, они практически не расстаются с ежедневниками, в которых тщательно вписывают все свои планы на будущий день. Однако трудности подстерегают повсюду. Иногда невозможность вспомнить чье-то имя может поставить в достаточно неловкую ситуацию.


Как развить память у взрослого?

Подобный вопрос периодически задают себе забывчивые люди. И те, кто не только ищут ответ, но и начинают внедрять все рекомендации в жизнь, со временем замечают прекрасный результат.

Причины плохой памяти

С возрастом у людей ухудшается способность к запоминанию, а также появляется рассеянность. Человеку необходимо держать к голове слишком много информации, из-за чего он иногда забывает самые очевидные факты. Но дело не только в этом. Чем старше становится человек, тем хуже его способность рассуждать здраво. Причины плохой памяти у взрослых сокрыты как в возрастных изменениях, так и в неправильном образе жизни, стрессах, плохом сне и многом другом. Нервных клеток становится меньше, и наряду с этим человеку все труднее вникать во что-то новое. Плохая память у взрослого может являться следствием некоторых заболеваний. Отмечается, что на способность запоминания, а также мышление, неблагоприятно влияют: высокое давление; атеросклероз; диабет; полнота. Иногда ухудшение запоминания может быть следствием развивающейся болезни Альцгеймера.

Методы улучшения памяти

Удивительную способность можно натренировать, как, например, мышцу тела. Для этого нужно делать специальные упражнения для памяти. У взрослых, конечно, тренировка потребует определенных усилий. Ведь легче всего это происходит в детском возрасте. Малыши стараются запомнить все, что попадается им на глаза.

Упражнения для памяти у взрослых

Нагрузка на память школьника уже достаточно существенна. Но когда человек заканчивает учиться и начинает работать, его память больше не поддается систематической тренировке. Жизнь становится более скучной и обыденной. Для того чтобы память продолжала развиваться, человек должен получать впечатления. Хорошо, если происходят различные приятные события, и люди стараются их не забыть.

Влияние табака

Прежде всего необходимо избавиться от пагубного влияния никотина. Многочисленные исследования подтвердили, что табак достаточно сильно ухудшает способность запоминать. Если сравнить человека, который тренирует память и при этом курит, и другого, который не работает над способностью запоминать, но и вредной привычки у него нет, то окажется, что у первого результат лучше. Однако если их условия уравнять, то окажется, что табак все же ухудшает память. Исследования показали, что курящие студенты хуже справляются с заданиями, чем некурящие. Хотя табак имеет свойство мгновенно повышать концентрацию внимания, однако это быстро проходит.

Влияние алкоголя

Гибкий ум невозможно сохранить, принимая спиртосодержащие напитки. Ведь они также ослабляют память. Даже малая доза спиртного снижает способность запоминать. Систематический его прием лишает человека возможности фиксировать что-то в памяти. Поэтому тем людям, которые задумываются о том, как развить память у взрослого, следует отказаться от спиртного. методики развития памяти у взрослых Рекомендуется исключить все виды алкоголя перед ответственным мероприятием, на котором необходимо что-то запоминать.

Медикаментозные препараты

Прием некоторых лекарств также может влиять на запоминание и даже вызывать провалы в памяти. К ним относятся различные успокаивающие или возбуждающие препараты, а также обезболивающие, антигистаминные и противовоспалительные средства.

Основные рекомендации

Существуют правила, позволяющие памяти всегда оставаться в рабочем состоянии: обогащать кровь кислородом; обязательно хорошо высыпаться; не злоупотреблять алкоголем и табаком; отказаться (по возможности) от лекарств, снижающих память.


 

Методики запоминания от гениев

Психолог Карл Сишор считает, что обычный человек использует свою память только на 10%, в то время как 90% остаются без применения. Мало кто знает, что практически все методики развития памяти у взрослых базируются на трех природных законах запоминания. Речь идет про эмоции, ассоциации и повторения. Знание этих правил способно помочь как в обыденной жизни, так и в ответственных ситуациях.

Закон эмоций гласит, что для лучшего запоминания достаточно получить яркие впечатления о заданном предмете. Самым известным человеком, использовавшим данное правило, был Рузвельт. Он всегда сохранял отличную концентрацию внимания. Все, что он прочитывал, запоминал почти дословно. Секрет данной методики развития памяти у взрослых сокрыт в необходимости полностью сосредоточиться, хотя бы ненадолго, на нужной информации. Именно в этом случае она запомнится лучше, чем если долго размышлять о ней и отвлекаться.

Удивительную методику оставил после себя Наполеон. Он отлично помнил на смотре войск расположение каждого своего бойца и его фамилию. Секрет его запоминания имени человека состоял в том, чтобы получить о нем более яркое впечатление. Например, спросив, как пишется его фамилия.

Президент Линкольн имел свою методику запоминания: он читал вслух то, что было важно помнить. Получается, что нужно задействовать как можно больше органов чувств. Это позволяет достаточно эффективно повлиять на развитие памяти у взрослых. Упражнения, которые строятся на задействовании нескольких чувств, рекомендуются большинством психологов. К примеру, чтобы запомнить, достаточно записать, а затем мысленно представить написанное.

Марк Твен часто читал лекции. Чтобы запомнить длинный текст, он записывал пару слов с начала каждого абзаца. Перед выступлением Твен повторял всю лекцию, используя эту шпаргалку. Но затем ему пришла в голову другая идея – и он стал рисовать то, что ему нужно было запомнить. Таким образом, гении прошлого смогли воплотить все три закона запоминания.


Как развить память у взрослого: упражнения для тренировки

Тренировка памяти у взрослых должна начинаться со следующих упражнений: 5-10 секунд сохраняйте полностью свободный от мыслей ум. Это необходимо для тренировки концентрации внимания. Во время данного процесса не должно возникать какого-либо напряжения: нервного либо психического. С пяти секунд очень важно постепенно дойти до тридцати секунд непрерывного нахождения в этом состоянии.
Очень важно развивать не только зрительную или слуховую способность запоминания, но и другие виды. Также нужно помнить, что краткосрочная и долгосрочная память в одинаковой мере необходимы человеку.


Зрительную память можно натренировать, если пытаться запомнить внешность проходящих мимо людей. Достаточно мимолетного взгляда на человека, идущего навстречу, и затем нужно попробовать представить себе его облик во всех деталях.

Очень полезно время от времени спрашивать себя, как выглядит обертка любимой конфеты, что там изображено.

Можно пытаться представить, что вы видели, когда проходили в очередной раз мимо магазина, какая там была вывеска. При этом нужно стараться вспомнить все до мельчайших подробностей.

Для того чтобы улучшить звуковую память, достаточно регулярно читать вслух либо учить стихотворения с ребенком. Пропойте только что прослушанную мелодию. В уличном шуме старайтесь расслышать обрывки фраз и зафиксировать их в памяти.

Принимая пищу, вообразите себя дегустатором, который досконально запоминает вкус блюда. Ассоциируйте каждое кушанье с чем-либо. Играйте на угадывание блюда с закрытыми глазами.

В парфюмерном магазине брызгайте понравившиеся духи на тест-полоску. Затем пытайтесь вспомнить их название. Тренируйтесь со всеми окружающими вас запахами. Можно начать с более простых ароматов, далее переходите к более сложным.

Попробуйте развить числовую память. Для того чтобы запомнить целую комбинацию, нужно всего лишь выбросить калькулятор. Для начала можно просто определять в магазине сдачу при каждой покупке. Расчеты в уме очень тренируют память, связанную с числами. Попробуйте определить цену на каждый продукт.

Считайте свои шаги, например, от входа в квартиру до двери лифта. Можно попробовать запомнить, сколько раз вам приходится прокрутить лампу в патроне, прежде чем она будет закручена достаточно туго. причины плохой памяти у взрослых.

Все виды памяти прекрасно развиваются при помощи любых видов настольных игр. Ускорить мыслительные процессы можно при помощи шахмат и шашек, игральных карт, домино.

Отлично натренировать память поможет разгадывание кроссвордов, а также всяческие головоломки.

Оригами улучшает механическую память. Различные виды рукоделия, типа вязания, вышивки и рисования, улучшают мелкую моторику и концентрацию на деталях.


При недостаточном эффекте от самостоятельных занятий необходимо обратиться к специалистам: неврологу или психиатру.

Кроме этого, в г. Оренбурге по адресу: ул. Пролетарская, д. 153 работает “Школа для пациентов с проблемами памяти”. Занятия проходят каждую вторую среду месяца. Запись по телефону (3532) 40-20-11.


Памятью обладают все. У некоторых людей отмечается просто феноменальная способность к запоминанию. Другие сознаются в том, что являются обладателями «дырявой» головы. По мнению психологов, людей с плохой памятью крайне мало. При этом очень много тех, кто не умеет правильно ее использовать или не знает, как развить память у взрослого.


Статья подготовлена врачом-неврологом высшей квалификационной категории Гранкиным С. А.

При подготовке статьи использовались материалы сайта:
http://fb. ru/article/162910/kak-razvit-pamyat-u-vzroslogo-uprajneniya-dlya-trenirovki-obzor-luchshih-metodik-po-razvitiyu-pamyati
http://fb.ru/, Обзор лучших методик по развитию памяти, Елена Билецкая, December 29, 2014

 

ВИДЫ ПАМЯТИ И МЕТОДЫ ЗАПОМИНАНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НОВОГО МАТЕРИАЛА СТУДЕНТАМИ УО «ВГМУ» ГОРОДЕЦКАЯ И.В., ЯСКО Т.М.

ТЕСТ «ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ»

ТЕСТ «ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ» Цель работы. Определение объема кратковременной и долговременной памяти. Контрольные задачи. Определить объем кратковременной и долговременной памяти у каждого студента учебной

Подробнее

ПОДГОТОВКА УЧЕБНИКА НОВОГО ФОРМАТА

ДИСКУССИЯ Уважаемые читатели! По инициативе редколлегии журнал «Вестник ВГМУ» открывает проблемную рубрику лаборатории инновационной педагогики, созданной с целью выполнения темы НИР «Установить влияние

Подробнее

РУБРИКА: ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Орлова А. С., Запорожченко А.В. Учебная мотивация школьников // Академия педагогических идей «Новация». Серия: Студенческий научный вестник. 2017. 03 (март). АРТ 48-эл. 0,2 п.л. – URL: http: //akademnova.ru/page/875550

Подробнее

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 5(9)

УДК 159.922.77 Кочарова Анастасия Дмитриевна Студентка 3 курса, группы П-2-13 Kocharova Anastasia Dmitrievna Student of the 3rd year, group P-2-13 Научный руководитель: к. психол. наук, преподаватель кафедры

Подробнее

РУБРИКА: ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ежкова Н.С., Лещенко Н.В. Развитие зрительной памяти у старших дошкольников: экспериментальный анализ // Академия педагогических идей «Новация». 2018. 4 (апрель). АРТ 70-эл. 0,2 п. л. URL: http://akademnova.ru/page/875548

Подробнее

СЕКЦИЯ: ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Архипова М. В. Особенности развития образной памяти у старших дошкольников // Материалы по итогам VI ой Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современности: взгляд молодых исследователей»,

Подробнее

. – – [11]. -, -,..,.., P.M.,..,..,..,..,..,..,..,…,,..,,,.,,

37.. 443100,.,., 244 E-mail: [email protected] Рассматривается значение стресса в современной жизни: он влияет на поведение человека, его работоспособность, здоровье, взаимоотношения с окружающими.

Подробнее

INNOVATIVE VIEWS OF YOUNG SCIENTISTS

SWorld 19-26 April 2016 http://www.sworld.education/conference/molodej-conference-sw/the-content-of-conferences/archives-of-individual-conferences/april-2016 INNOVATIVE VIEWS OF YOUNG SCIENTISTS 2016 Педагогика

Подробнее

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 371. 31 КОНСТРУИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ Л.В. Галыгина, И.В. Галыгина ГОУ ВПО «Тамбовский государственный

Подробнее

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛОКАЛЬНОЙ БАЗЫ ДАННЫХ ПАТЕНТОВ НА ИЗОБРЕТЕНИЯ И ПОЛЕЗНЫЕ МОДЕЛИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

УДК 347.771 Л.И. Алешичева, канд. техн. наук, доц., (4872) 35-18-79, [email protected] (Россия, Тула, ТулГУ), Д.А. Дехтяр, канд. техн. наук, доц., (4872) 35-18-79, [email protected] (Россия, Тула,

Подробнее

Память и приёмы запоминания

Память и приёмы запоминания Память это способность запоминать то, что мы видим, слышим, говорим и делаем, сохранять все это и в нужный момент воспроизводить. Специальное дыхательное упражнение для активизации

Подробнее

ОБЗОР СОСТОЯНИЯ НАУКИ ПЕРМСКОГО КРАЯ

ББК 65. 04 : 65.05 (2Рос4Пер) ОБЗОР СОСТОЯНИЯ НАУКИ ПЕРМСКОГО КРАЯ М.А. Бородина ГОУ ВПО «Пермский государственный университет», г. Пермь Рецензент Н.П. Пучков Ключевые слова и фразы: затраты на научные

Подробнее

ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 2(30)

УДК 159.9 Мирошниченко И.Н., старший преподаватель кафедры психологии и педагогики Сибирский государственный университет науки и технологий имени ак.м.ф. Решетнева, Россия, г. Красноярск Бобко М.Н. студент

Подробнее

РУБРИКА: ОСНОВНОЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Барабанова А.П. Мониторинг как основной инструмент управления качеством образования в контексте современных образовательных стандартов // Академия педагогических идей «Новация». Серия: Студенческий научный

Подробнее

МАТЕМАТИКА, ФИЗИКА И ИНФОРМАТИКА

МАТЕМАТИКА, ФИЗИКА И ИНФОРМАТИКА УДК 372. 8 Применение динамической системы мониторинга дистанционных учебных проектов при решении совместных систем линейных алгебраических уравнений В предлагаемой статье

Подробнее

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Тимошенко Татьяна Викторовна Васильева Светлана Юрьевна Алифанова Наталья Александровна МБДОУ Д/С 29 «Рябинушка» г. Старый Оскол, Белгородская область РОЛЬ ПАМЯТИ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

Подробнее

НАУЧНАЯ ПАЛИТРА 2(24), 2019

НАУЧНАЯ ПАЛИТРА 2(24), 2019 Педагогические науки УДК 78 М.Г. Панарин Панарин Михаил Геннадьевич, магистрант группы НИ/маг-17 ОФО Краснодарского государственного института культуры (Краснодар, ул. им. 40-летия

Подробнее

ЗАБОЛЕВАЕМОСТЬ ГЕМОРРОЕМ В 21 ВЕКЕ. Ключевые слова: геморрой, варикозное расширение вен, колопроктологическое отделение, 1 РКБ, Ижевск.

УДК 617.089 Стяжкина С.Н., доктор медицинских наук, профессор кафедры факультетской хирургии, Степанова А.А., студент 4 курс, лечебный факультет Охотникова А.П., студент 4 курс, лечебный факультет ЗАБОЛЕВАЕМОСТЬ

Подробнее

Условия эффективного запоминания, сохранения и воспроизведения информации

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………………………………..3 1. Память. Общая характеристика памяти ……………………………………………………5 1.1 Память как основа психической деятельности человека …………………………5 1.2 Процессы памяти …………………………………………………………………………………..7 1.3 Виды памяти …………………………………………………………………………………………9 2. Приёмы запоминания ……………. ………………………………………………………………10 2.1 Запоминание, его особенности …………………………………………………………….10 2.2 Возникновение и развитие мнемоники …………………………………………………12 2.3 Современные приёмы и методы запоминания ………………………………………14 2.4 Методы и приёмы запоминания в учебном процессе. ……………………………17 3. Сохранение информации ……………………………………………………………………….18 3.1 Сохранение ………………………………………………………………………………………….18 3.2 Забывание ……………………………………………………………………………………………19 3.3 Факторы, влияющие на эффективность сохранения ……………………………..20 4. Воспроизведение как процесс памяти …………………………………………………….21 4. 1 Уровни воспроизведения ……………………………………………………………………..21 4.2 Характеристика уровней ………………………………………………………………………22 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………………………………..25 Список использованной литературы ………………………………………………………….27 ВВЕДЕНИЕ Мы живем в мире, в котором на нас ежедневно обрушивается огромный поток информации. Объем как общих знаний о мире, так и по отдельным направлениям, специальностям возрос за последнее столетие в несколько, а то и в десятки раз. И этот объем постоянно увеличивается, пополняясь все большим количеством новой информации. Часто, не умея быстро сконцентрировать свое внимание, запомнить нужное и отсеять второстепенное, мы просто «дрейфуем» в безбрежном информационном море. Возможно ли управление нашей памятью? Известно, что человек в сжатые сроки может овладеть большим объемом информации. Но в обычном состоянии это сделать очень трудно, как и забыть избирательно какой-то факт. На протяжении всей человеческой истории люди пытались придумать способы, с помощью которых они могли бы по возможности прочно усвоить какие-либо знания. С древнейших времён тема и техника запоминания занимала пытливые умы, рассматривалась и систематизировалась великими людьми прошлого. Появился специальный термин, заимствованный из греческого – мнемон́ика, означающий искусство запоминания. Поэтому развитие памяти, совершенствование процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации является одной из актуальнейших задач человека в современном обществе. Изучение и применение определённых способов, приёмов и методов запоминания значительно способствует качественному и количественному улучшению запоминания и удержания в памяти необходимой информации. Особенно важно знание этих приёмов для студентов и школьников, поскольку усвоение учебного материала, общеобразовательной или специальной информации является основной сферой их деятельности. И без умения обработки, анализа, усвоения, систематизации и прочного удержания в памяти изученного процесс обучения потеряет для них всякий смысл. Освоение приёмов запоминания информации входит в число вопросов ознакомления с формами и методами научной организации обучения 3 настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Можно выделить несколько уровней средств хранения информации – физический, биологический, физиологический и психологический. На физическом уровне информация сохраняется за счет структурных преобразований, осуществляемых с физическими телами – это «внешняя» память человека (узелки на память, записная книжка и т.д.). На биологическом уровне с целью сохранения информации происходят преобразования биологических структур, например молекул ДНК, РНК и др. На физиологическом уровне информация хранится и преобразуется на основе динамичных физиологических процессов, которые отличаются от биологических своим функциональным характером, т. е. включенностью в текущие информационные процессы и относительной кратковременностью. На собственно психологическом уровне происходят качественные преобразования информации, ее организация и хранение, которые основываются на преобразовании смысловых структур, т.е. значимости и значения для субъекта тех происходящих на предыдущих уровнях изменений, которые ему доступны. Соответственно этим уровням рассматриваются и механизмы, принимающие участие в процессах памяти человека, из которых, по сути дела, только два входят в компетенцию психологии – физический и собственно психологический. 1.2 Процессы памяти К процессам памяти относят запоминание, хранение и забывание и воспроизведение. 6 Запоминание. Процесс запоминания – это активный процесс, при котором с исходным материалом производятся какие-то действия. Процесс запоминания начинается в кратковременной памяти (КВП) и завершается в долговременной памяти (ДВП). При этом происходит следующая последовательность действий. В КВП из сенсорной памяти попадает только тот материал, который опознан путем сличения актуального сенсорного образа с эталонами, хранящимися в долговременной памяти. После того как зрительный или акустический образ попал в КВП, он переводится на язык звуковой речи и существует в ней дальше в основном именно в такой форме. В процессе этого преобразования происходит классификация материала на основе смысловых признаков для отправки его в соответствующий отдел долговременной памяти. В действительности этот процесс еще более сложный и представляет собой установление смысловых связей между полученным материалом и семантически родственными обобщениями, хранящимися в ДВП. При этом происходит преобразование не только наличного материала, но и структур ДВП. Как только эти связи установлены и закреплены, материал остается в ДВП «для вечного хранения». Хранение и забывание. Хранение означает наличие информации в ДВП (в данном случае речь будет идти о ней), что не всегда связано с ее доступностью для сознания. Забывание – неоднородный процесс, он может принимать самые разнообразные формы. Человек, например, не может вспомнить то, что происходило с ним в раннем детстве, потому что до овладения речью он не мог передать на хранение в символической форме то, что воспринял в форме образной. Забывание может означать также то, что человек «забывает» сделать что-то из намеченного ранее, например что-то купить в магазине. Забывание может быть связано также с физической черепно-мозговой травмой, а может быть обязано своим возникновением так называемому вытеснению – 7 непроизвольному забыванию событий, вызывающих душевную боль. В связи с этим под забыванием в психологии называется все то, что происходит, когда материал, который был когда-то запомнен и который затем нужно отыскать, не удается извлечь из памяти. Воспроизведение хранящегося в ДВП материала заключается в переводе его из ДВП в КВП, т.е. в его актуализации в сознании. Воспроизведение зависит от процессов запоминания и забывания, но имеет и свои особенности и механизмы. Воспроизведение может выступать в трех формах – узнавания, припоминания и воспоминания. Смысл узнавания понятен и без особых разъяснений, он связан с сознательной идентификацией образов. Припоминание – сложный процесс памяти, который представляет собой поиск требуемого материала в долговременной памяти. Различают эпизодическую и семантическую память. Воспроизведение событий из эпизодической памяти может обладать особой яркостью именно вследствие того, что при их запоминании в памяти сохраняется материал, относящийся не только к различным модальностям, но и к пережитым в тот момент эмоциям и действиям. Кроме того, он локализован в определенном месте и времени. Все это делает его более содержательным и отличает от знаний, получаемых опосредованно. Воспроизведение таких лично пережитых образов называется воспоминанием. Тем не менее, все эти процессы обычно рассматриваются вместе как представляющие собой единую систему памяти человека. 1.3 Виды памяти Эмоциональная память. Эмоции человека тесно связаны с его потребностями или мотивами, поскольку в них отражаются отношения между потребностями и особенностями ситуации, способствующими или препятствующими их удовлетворению. Эмоции выступают в качестве 8 Запоминание – это установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека, «закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под действием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия». Запоминание может быть непроизвольным (случайным) или произвольным (целенаправленным). Произвольное запоминание ранжируется по степени точности будущего воспроизведения материала. В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл, суть мыслей. В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное, буквальное словесное выражение мыслей (правила, определения и т.д.). Запоминание смысла – это запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала, того, что в нём наиболее важное и значимое, а что второстепенное. Оно тесно связано с процессами мышления, с умственным развитием человека, с запасом его знаний. Заучивание – вариант высшей точности воспроизведения при произвольном запоминании – в учебном процессе используется особенно часто. Оно подразумевает «систематическое, планомерное, специально организованное запоминание с применением определённых приёмов». Воспроизведение словесного материала без понимания его смысла – не логическое, а механическое заучивание то есть запоминание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними. Материал, запомненный механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию. Осмысленное (смысловое) запоминание основано на понимании смысла, осознании отношений и внутренней логической связи как между частями запоминаемого материала, так и между данным материалом и прежними знаниями. 11 2.2 Возникновение и развитие мнемоники Большая часть истории человечества протекала до появления письменности. В первобытных сообществах память о жизни отдельных людей, истории семей и племен передавалась в устной форме. То, что не удерживалось в индивидуальной памяти или не передавалось в процессе устного общения, навсегда забывалось. В таких бесписьменных культурах память подлежала постоянному упражнению, а воспоминания – сохранению и обновлению. Поэтому искусство запоминания было особенно важным в дописьменные периоды человеческой истории. Так жрецы, шаманы, сказители должны были запоминать огромный объём информации. Особые люди – старейшины, барды – становились хранителями общественной культуры, способными пересказывать эпические повествования, в которых запечатлевается история любого общества. Даже после появления письменности искусство запоминания не утратило своей актуальности. Очень малое количество книг, дороговизна материалов для письма, большие масса и объём написанной книги – всё это побуждало запоминать текст. Система приёмов, улучшающих использование памяти – так называемая мнемотехника – по-видимому, не один раз независимо возникала и разрабатывалась во многих культурах. Первые известные нам тексты по мнемонике создавали древние греки, хотя в письменных источниках первое упоминание о ней принадлежит римлянам. В трактате “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственногоDe oratore”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного (“De oratore” (“Об ораторе”) римского государственногоОб ораторе”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного) римского государственного деятеля и писателя Цицерона содержится первое упоминание о мнемотехнике. Цицерон приписывает открытие правил запоминания поэту Симониду, жившему в пятом веке до н.э. Этот первый приём предлагал держать в уме картину каких-нибудь мест и по этим местам располагать мысленные образы запоминаемых предметов. В результате порядок мест сохранит порядок предметов. В таких мнемотехнических системах воспоминания сохраняются путем “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственногопривязки”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного их к элементам хорошо знакомого окружения – обычно дома с его комнатами, а подлежащие запоминанию предметы мысленно размещаются вдоль цепочки таких 12 элементов. После этого их легко вспоминать, если говорящий будет “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственноговнутренним зрением”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного следовать по ходу этой цепочки, переходя от одного элемента к другому. Другой латинский текст неизвестного автора под заглавием “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственногоAd Herennium”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного определяет память как прочное сохранение, усвоение умом предметов, слов и их взаимного расположения. В этом тексте речь идет о том, как выбирать образы, которые, помимо прочего, могут давать представление об организации запоминаемых объектов. Искусство запоминания также развивалось средневековыми монахами, которым нужно было помнить огромное количество богослужебных текстов. В средневековье оно в основном сводилось к приемам запоминания чисел и букв. Считалось, что достаточно запомнить легко воспринимаемую глазом последовательность рисунков или расположенных по кругу надписей, чтобы при случае вспомнить порядок молитв или перечень пороков и добродетелей. С XIV века место “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственногозаписи”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного запоминаемых образов стали уподоблять театру – особому “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственноготеатру памяти”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного с символическими скульптурами, подобными статуям древнеримского форума, у основания которых можно было располагать объекты, подлежащие запоминанию. Книги по мнемонике писал Джордано Бруно. В своих показаниях трибуналу инквизиции он рассказывает о своей книге под названием “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственногоО тенях идей”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного, повествовавшую о его мнемонических приёмах. В его руках театры памяти стали средством классификации и постижения сущности Вселенной и природы, моделями небес и преисподней. В научном мире запоминание осуществляется в основном через аналогию, особенно в точных науках. Мы пытаемся понять неизвестное, сравнивая его с тем, что уже знаем. Так, Резерфорд в своей теории сравнивал электроны, движущиеся по орбитам вокруг атомного ядра, с планетами, обращающимися вокруг Солнца. Здесь аналогия нужна лишь для того, чтобы создать наглядный зрительный образ. 13 3) К одирование информации в простое предложение , в котором все слова начинаются с первых букв слов, которые нужно запомнить. Например, для запоминания цветов радуги обычно пользуются фразой: “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственногоКаждый охотник желает знать, где сидит фазан”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного. Астрономы запоминают порядок планет солнечной системы с помощью такой фразы: “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственногоМорской Волк Замучил Молодого Юнгу, Совершенно Утомив Несчастного Подростка”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного. 4) Метод расположения предметов – способ запоминания предметов с помощью фиксирования их местоположения. Этот метод можно также использовать для запоминания различных предметов, которые ассоциируются с определенным местом. (Метод Сократа и Цицерона, о котором упоминалось ранее). Описанный выше метод способствует запоминанию потому, что он позволяет группировать не связанные между собой предметы в имеющие смысл последовательности. 5) Применение слов, способствующих запоминанию . 6) Нахождение связи между цифрами и буквами . Этот метод широко используется для запоминания чисел. Слова имеют для нас больше смысла, чем числа, а этот способ как раз помогает “De oratore” (“Об ораторе”) римского государственногоперевести”De oratore” (“Об ораторе”) римского государственного числа в слова. К примеру: 2 – л (лебедь), 4 – ч, 6 – б, 7 – к (коса), 8 – в, 9 – д, 0 – о и т.д. Подставляя к имеющимся буквенным значениям цифр другие буквы, мы легко запомним получившиеся слова: 67 – бук, 90 – дом и т.д. 7) Использование картинок . Суть этого метода заключается в переводе имен собственных, различных названий и мыслей в картинки на основе их звучания или смыслового значения для улучшения запоминания. 8) Использование цепочек . При запоминании любого списка нужно связать каждый предмет с последующим посредством возникающих ассоциаций. 2.4 Методы и приёмы запоминания в учебном процессе. Психологи предлагают использовать следующие правила сохранения знаний в процессе учёбы: 1. Составление предварительного плана. 16 2. Выделение того, что нужно запомнить. 3. Отвлечение от всего постороннего и сосредоточение внимания на тех объектах, которые нужно запомнить. 4. Выделение в объектах главное и второстепенное, нахождение связи между объектами, использование мнемотехники. 5. Выделение в сложном материале смысловых вех. 6. Перевод на знакомый язык сложной и не всегда доступно изложенной в учебниках и научной литературе. 7. Опора на свой тип памяти, активизация образных представлений. 8. Представление материала в форме наглядного зрительного образа. 9. Соотнесение материала с уже имеющимися знаниями. 10. Систематическое повторение и воспроизведение усвоенного. 11. Различение узнавания и воспроизведения. 12. Прогноз ситуации : до начала запоминания следует подумать о том, что произойдет, если не удастся запомнить нужное, можно прогнозировать и приятные последствия, если они достаточно важны для человека. 13. В случае затруднений можно вспомнить обстановку заучивания, идти от отдельного факта к системе или от более общих знаний к необходимым в данный момент. 17 3. Сохранение информации 3.1 Сохранение Сохранение — это процесс удержания информации в памяти, её активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Наименее изучен по сравнению с остальными процессами памяти. Осуществляется неосознанно, не подчиняется волевому контролю и регули- рованию. Доказано, что интенсивная переработка информации осуществля- ется во время сна. Существует гипотеза, что память человека хранит все бо- гатство его жизненного опыта, но человеческое сознание попросту не спо- собно воспроизвести всю накопленную в течение жизни информацию, не имеет доступа к ней. Согласно другой гипотезе, сохранение какого-либо ма- 18 Следовательно, среднюю часть материала следует повторять чаще, т.к. на нее действуют и проактивное, и ретроактивное торможение; заучивание материала должно происходить утром или вечером. Частота практического использования информации: чем чаще применяется информация в практической деятельности, тем лучше она сохраняется в памяти. Вытеснение – бессознательное подавление неприятной для человека информации (Фрейд). 4. Воспроизведение как процесс памяти 4.1 Уровни воспроизведения Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала. Оно является показателем прочности запоминания и одновременно следствием этого процесса. Воспроизведение имеет несколько уровней: o узнавание, которое возникает при повторном восприятии объекта; o воспоминание, которое осуществляется в отсутствие объекта восприятия; o припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от четкости поставленных задач; 21 o реминисценция – непроизвольное воспроизведение давно, казалось бы, забытого. Воспроизведение строго индивидуально. Объем, последовательность воспроизведения зависят от отношения субъекта к воспринимаемым событиям, его интереса, интеллекта, возраста, жизненного опыта, занятий. 4.2 Характеристика уровней Простейшая форма воспроизводства – узнавание. Узнавание – это воспроизведение, возникающей при повторном восприятии предметов. Узнавание бывает полным и неполным. При полном узнавании повторно воспринятый предмет сразу отождествляется с ранее известным, полностью восстанавливаются время, место и другие детали предварительного ознакомления с ним. Полное опознания имеет место например, при встрече с хорошо знакомым человеком или когда идём хорошо известными улицами. Неполное опознания характеризуется неопределенностью, трудностями соотнесения объекта воспринимается, с тем, что уже имел место в предыдущем опыте. Так, услышав мелодию, человек может испытывать чувством знакомого, однако, он будет не в состоянии отождествить её с конкретным музыкальным произведением. Одной из разновидностей воспроизведения есть воспоминания. Воспоминания – это локализованные во времени и пространстве воспроизведение образов нашего прошлого. В воспоминаниях этапы жизни человека соотносятся с общественными событиями, с важными в личной жизни датами. Специфическим содержанием этого воспроизведения есть факты жизненного пути человека в контексте исторических условий определённого периода, к которым он так или иначе был непосредственно причастен. Это 22 предопределяет насыщенность воспоминаний разнообразными эмоциями, которые обогащают и развивают содержание воспроизведения. Особой формой воспроизведения является припоминание. Потребность в припоминании возникает тогда, когда в нужный момент не удается вспомнить то, что необходимо в этой ситуации человек а прилагает определенные усилия, чтобы преодолеть объективные и субъективные трудности, связанные с невозможностью вспомнить, напрягает волю, прибегает к поиску путей активизации предыдущих впечатлений, к различным мнемоническим действиям. Припоминание может быть сложной умственной деятельностью, которая включает в себя поэтапное воспроизведение всех обстоятельств и условий, при которых происходит процесс запоминания предмета или явления От умения припоминать зависит эффективность использования полученных знаний, развитие памяти как психического процесса вообще К.Д. Ушинский одну из главных причин «плохой памяти» видел именно в лени припоминать. Сложной формой воспроизведения есть упоминание. Особенность упоминания заключается в том, что оно происходит без повторного восприятия того, что воспроизводится. Упоминание может быть произвольным, когда оно обусловлено потребностью воспроизвести нужную информацию (например, вспомнить правило при написании слова или предложения, ответить на вопрос), или невольным, когда образы или сведения всплывают в сознании без каких-либо осознанных мотивов. Такое явление называется персеверации. В персеверации понимают представление, имеющие навязчивый характер. Появляются образные пересверации после многократного восприятия определённых предметов или явлений. 23 животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Высокое значение функций памяти в жизнедеятельности человека определяет чрезвычайную актуальность её развития и улучшения. Существует множество способов управления и тренировки памяти. Каждый человек хотел бы улучшить память, но не всякий знает, что для этого нужно. Самое главнее правило для улучшения памяти гласит: «Чтобы развить память ее надо развивать». Только все время тренируя, нагружая и используя память, все время запоминая, воспроизведя запомненное раньше и вновь запоминая, можно совершенствовать свою память. Существует также множество приёмов, которые помогают при запоминании, помогающие в дальнейшем наиболее точно воспроизвести полученную когда-либо информацию. Для лучшего запоминания материала рекомендуется активно повторять и структурировать запоминаемый материал, представлять запечатлеваемые образы в движении, выстраивать связи между запоминаемыми и уже имеющимися в памяти данными (логические, ассоциативные и др. ) и т. п. 26 Список использованной литературы 1. Андреев О.А. Техника тренировки памяти: Вторая ступень обучения технике быстрого чтения: Программа «Сатори» / Хромов Л.Н. – Екатеринбург: «Неси-Пресс», 1992. –192 с. 2. Гамезо, М.В. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие курсу «Психология человека». / Домашенко, И.А. – М.: Педагогическое общество России, 2006. 3. Гоноболин Ф. Н. Психология / Ф. Н. Гоноболин. – Москва: Просвещение, 1973. – 240 с. 4. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2007. – 583 с. 5. Немов, Р.С. Психология: Учебник. –М.: Высшее образование, 2007. – 639 с. 6. Психология: Учебник для вузов / Л.Д. Столяренко. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с. 7. Психология: Учебник для гуманитарных вузов / под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб: Питер, 2003. – 651 с. 8. Психология: Учебник для педагогических вузов / под ред. Б.А. Сосновского. – М.: Юрайт-Издат, 2005. – 660 с. 27 9. Психология: Учебник для студентов средних учебных заведений / под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. 10. Розин, В.М. Психология: Наука и практика: Учебное пособие. – М.: РГГУ, Омега-Л, 2005. – 544 с. 28

Академическая поддержка: методы запоминания

Никогда не забываешь. За исключением травм и болезней, мозг никогда ничего не теряет. Забывание — это либо 1) неспособность сохранить информацию в первую очередь, либо 2) неспособность извлечь информацию, либо 3) неспособность сохранить ее таким образом, чтобы ее можно было найти при необходимости.Запоминание и забывание – довольно большие проблемы в академических кругах. Эксперименты показывают, что мы все время забываем любую информацию. Хотя существует несколько теорий, пытающихся объяснить забывание, многое в нейробиологии мозга остается неизвестным. Что известно о памяти, так это то, что она работает более эффективно, когда требуются сознательные усилия, по сравнению с более второстепенными путями к обучению. Намерение, мотивация и интерес имеют решающее значение. Именно поэтому новая информация легче запоминается.

Кратковременная память имеет ограниченный объем, и информация быстро исчезает, если вы не можете переместить ее в долговременную память. Большая часть информации, которую мы получаем, не сохраняется, а быстро теряется — вероятно, не менее 50% почти сразу и около 20% через 24 часа. Быстро и неоднократно пересматривайте, чтобы улучшить удержание.

Память состоит из двух частей: Концентрации (вы должны получить ее, прежде чем сможете забыть) и Воспоминания.

Это естественная тенденция разделять наше внимание, т.е.например, вождение автомобиля во время прослушивания радио, но когда мы можем сосредоточиться исключительно на материале, который пытаемся выучить, у нас больше шансов быстро и точно выполнить задание на запоминание. Память укрепляется ассоциациями, например, добавлением новой информации из дополнительного чтения или размещением материала в иерархической сети. Память также укрепляется, когда устанавливаются логические связи, например, изучая анатомию костей, визуализируйте связи и просматривайте пути, как в компьютерной программе.Используйте информацию из вашего фона для картинок или мысленных образов. Это поможет вам использовать как левое, так и правое полушария вашего мозга, которые имеют определенные специализированные функции.

Идеальные условия для улучшения концентрации и памяти

В классе и во время учебы:

  1. Обратите внимание на правильность получения информации с первого раза. Трудно заменить неправильную информацию правильной информацией
  2. Убедитесь, что вы понимаете концепцию — очень трудно вспомнить, что является нечетким.Прочтите, а затем перечитайте перед занятием, задайте вопросы и попытайтесь объяснить концепцию кому-то еще во время повторения.
  3. Используйте разбиение на фрагменты, существуют ограничения на то, сколько мы можем вспомнить, но эти ограничения расширяются, когда материал осмысленно организован, например, каковы три ключевых понятия главы и как идеи сгруппированы в соответствии с этими ключевыми идеями. Сгруппируйте идеи вокруг заголовка или категории. Один предмет может служить подсказкой для другого во время экзамена.
  4. Будьте избирательны – сконцентрируйтесь и подведите итоги.Это помогает сделать требования времени более управляемыми. Помните: запоминание вторично по отношению к пониманию.
  5. Мнемонические устройства могут служить органайзерами для новой информации, будь то классические аббревиатуры, такие как Every Good Boy Does Fine, представляющие линии нотного стана EGBDF, или индивидуальные, которые вы разрабатываете для себя. Обязательно запомните полностью, так как небольшая ошибка создаст трудности при использовании этих методов.
  6. Создайте колышек, на который можно повесить информацию, которую вы хотите запомнить. Это может быть рифма, необычный образ или, может быть, последовательность, например, запомните свой список покупок, визуализируя прохождение между рядами на рынке.
  7. Устраните отвлекающие факторы:
    1. Используйте «подсказку» — например, когда вы носите определенную бейсбольную кепку, вас нельзя беспокоить. Используйте свой стол, чтобы читать, просматривать, писать письма, но используйте свою кровать только для того, чтобы посидеть и расслабиться.
    2. Удалите препятствия, ненавязчивый звуковой или визуальный фон может помочь отсеять отвлекающие факторы.
    3. Прежде чем начать, подготовьте все свое оборудование: лампу, карандаш, хороший удобный стул, книги, скрепки и т. д.
    4. Записывайте случайные мысли в блокнот, но не действуйте в соответствии с ними. Назовите это своим блокнотом для беспокойства, например, личные задачи, которые необходимо выполнить. Составьте список дел на неделю перед началом занятий или в перерыве между занятиями, чтобы выкинуть случайные мысли из головы.
  8. Проверяйте концентрацию по ходу чтения — обычно ближе к концу каждой второй страницы, но чаще, если чтение насыщено фактами, определениями, уравнениями и т. д.Проверьте себя на определение основной мысли, перескажите своими словами.
  9. Используйте все свои чувства, например, рисуйте на доске, обводите его снова и снова, ищите уникальные визуальные образы, рассказывайте об этом кому-нибудь, репетируйте перед зеркалом.
  10. Сотрите, чтобы запомнить. Напишите карандашом то, что вам нужно вспомнить для экзамена. Постепенно стирайте слова по мере их запоминания. (Спасибо доктору Джону Тенни за эту идею).

Логическое мышление – обзор

(iv) Решение проблем и исполнительные функции

Сложная область когнитивного функционирования включает решение проблем и логическое мышление, включая индуктивный и дедуктивный компоненты.Решение проблем включает в себя все виды поведения при столкновении со старыми проблемами, которые мы научились решать, а также с новыми проблемами, требующими реорганизации уже установленных способов мышления и действий. Решение проблем включает как конкретное, так и абстрактное мышление и, следовательно, представляет собой широкую категорию разумного поведения.

Различные тесты рассуждений и решения проблем часто включаются в комплексные тесты в качестве подтестов. Например, в лонгитюдном исследовании Шайе в Сиэтле (Schaie, 1995) оценки возрастных изменений в рассуждениях показывают общее снижение с возрастом.Более заметное снижение было обнаружено у тех, кому за шестьдесят. Этот паттерн напоминает другие способности, предполагая, что этот аспект решения проблем в равной степени подвержен старению, как и другие когнитивные способности. В шведском исследовании H70 индуктивное мышление оставалось на удивление стабильным во время измерений у людей с более длительной выживаемостью. То есть при ретроспективном исключении тех людей, которые умерли после определенного события в серии измерений, те, кто дожил до следующего события в серии, показали почти стабильную способность рассуждать, способность, которую часто считают чувствительной к возрасту. Этот вывод свидетельствует о том, что снижение более тесно связано с последующей смертностью, а не с возрастом 90 053 как таковым 90 054 (см. Берг, 1996, и рис. 5).

Хорошо известным тестом на рассуждения является Прогрессивные матрицы Равена (Raven, 1982), включая оригинальную версию и версии с цветными матрицами. Испытуемых инструктируют найти принцип среди определенных шаблонов и выбрать шаблон, который соответствует этому принципу при идентификации отсутствующего шаблона. Значительные возрастные различия свидетельствуют о снижении эффективности исходной версии теста с возрастом (см. Lezak, 1983, 1995; Salthouse, 1983).Этот вывод был также подтвержден в исследовании Денни и Хайдриха (1990), которые, как ни странно, применили простую стратегию обучения перед проведением теста. После обучения одинаковые улучшения были обнаружены у молодых, людей среднего и пожилого возраста.

Другим аспектом разумного поведения являются исполнительные функции, которые относятся к способностям, которые позволяют человеку успешно участвовать в «независимом, целеустремленном, корыстном поведении» (Лезак, 1983, стр. 38). Вопросы о том, будут ли люди выполнять определенное поведение, и если да, то как они это делают, охватывают измерение исполнительного функционирования.Лезак (1983) сформулировал четыре компонента поведения, связанного с исполнительной деятельностью: формулирование целей, планирование, выполнение целенаправленных планов и эффективное выполнение. Учитывая эти компоненты, возникает вопрос, как оценивать аспекты «ли» и «как». Интерес к исполнительным функциям возник в нейропсихологии и в значительной степени связан с интересом к церебральной дисфункции, особенно при деменции и поражениях лобных долей (например, Moss, Albert, & Kemper, 1992; Shallice & Burgess, 1991)

Такие симптомы, как отвлекаемость, пассивность и апатия, апраксия и персеверация, влияющие на поведение по уходу за собой и приводящие к нарушению повседневной деятельности, часто были в центре внимания.У больных с поражением лобных долей нарушения проявляются более явно. Однако исполнительное функционирование обычно сохраняется при первичном старении, хотя на него влияет более медленная скорость поведения. Сложность исполнительного аспекта требует тщательного изучения сенсорных и моторных недостатков, а также других некогнитивных факторов, которые потенциально могут влиять на адаптацию человека к требованиям повседневной жизни, а также на результаты когнитивных тестов (LaRue, 1992).

Генерация альтернативного поведения, необходимого для преодоления и компенсации дефицита в определенных областях, может рассматриваться как показатель гибкости исполнительного функционирования. Когнитивная гибкость, или способность изменять стратегию для решения и преодоления определенных проблем, является важным компонентом во многих тестах, а также в реальных жизненных ситуациях. Жесткость, противоположная гибкости, является более заметным признаком отсутствия гибкости в экологическом контексте.Тесты, требующие переключения с одной стратегии на другую, или задачи, в которых необходимо подавлять чрезмерно заученные реакции в пользу новых, обычно показывают более высокие результаты у более молодых людей. Висконсинский тест сортировки карточек (WCST, Grant & Berg, 1948) — еще один тест, требующий когнитивной гибкости. Здесь испытуемым предлагается упорядочить карточки по разным принципам, например по цвету и форме. Лишь небольшие возрастные различия были обнаружены при изучении результатов здоровых, хорошо образованных пожилых людей по модифицированной версии WCST (Haaland, Vranes, Goodwin, & Garry, 1987).Исследование подтверждает вывод о том, что управляющие функции при первичном старении остаются относительно незатронутыми.

Хотя беглость речи и определенные тесты на построение и двигательную активность могут служить маркерами управляющего функционирования (Royall, Mahurin, & Gray, 1992; см. также Lezak, 1995), при оценке выполнения необходимо принимать во внимание некогнитивные влияния. Мощным подходом к изучению исполнительных функций является наблюдение за естественным поведением, интерпретируемым в контексте предыдущих способностей, сенсорных и моторных функций.Пожилой человек, не желающий или неспособный работать, как раньше, и проявляющий более низкую когнитивную гибкость, должен быть оценен в широком контексте, включая информацию о преодолении трудностей, воспринимаемом личном контроле и благополучии, прежде чем можно будет сделать какие-либо определенные выводы о недостаточном исполнительном функционировании.

(PDF) МЕХАНИЧЕСКАЯ и ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ СРЕДИ НИГЕРСКИХ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

International Journal of Science and Research (IJSR)

ISSN: 2319-7064 9018 Impactor Research (Factor 2018 Impactor

) .28 | SJIF (2018): 7.426

Том 8, выпуск 10, октябрь 2019 г.

www.ijsr.net

Лицензия Creative Commons Attribution CC BY

Akinloye & Ilori, 2010; Woolfolk, 2012). Какую позицию занимает

нигерийский студент в этих двусмысленных аргументах?

Сегодняшние учащиеся средних школ широко используют персональные технологии

, такие как сотовые телефоны. Они стали

самой удобной персональной технологией, потому что ее можно использовать для

любых целей, которым служат ноутбуки.Использование личной технологии

похоже на язык, который со временем трансформируется.

Как и любой язык, хорошие и плохие последствия его использования,

обработанные и произведенные в памяти, составляют

положительные и отрицательные компоненты последствий для

человеческих жизней и общества. Факторы биологии, опыта

и культуры облегчают трансформационное использование технологии

языка. Иными словами, контекст, ситуация и окружающая среда

взаимодействуют с событиями и опытом, формируя

технологическое поведение и мышление.Уровень развития общества

определяет уровень контроля для ограничения негативных последствий использования

технологий.

У людей и обществ есть все необходимое, чтобы максимизировать

полезное или вредное воздействие технологии. Это

выбор, который кажется экономным, но на самом деле

имеет решающее значение в практике его выбора, потому что выбор того, что делать с

персональные технологии требуют сознания, саморегуляции

и опыта.Учащиеся, кажется, обращают внимание на

разрушительное воздействие технологий, обращая внимание на то, что

Брейнерд (2003) называет неправильной информацией, вместо того, чтобы обращать внимание на информацию, которая является

правильной и полезной в обучении в классе.

Использование персональных технологий всегда требует задействования

либо механической, либо логической памяти. Не существует такого

явления, как роботизированное использование технологии, даже если пользователь не может

легко получить доступ к используемому сознанию.Если представить себе

, что можно использовать технологию без какой-либо из двух

памяти, это будет равносильно сведению людей к простым

машинам. Даже машины не бездумны, потому что их

— это запрограммированные рассуждения. Мышление учащихся является относительным;

, следовательно, пользователи технологий следуют последовательным моделям

, меняющимся в соответствии с поведением и мышлением. Это требует

переключения между механической и логической памятью.Благодаря

тому факту, что персональные технологии задействуют память, которая является

либо механической, либо логической, всегда, в большей или

меньшей степени, происходит какая-то форма обучения при их использовании.

Использование персональных технологий может способствовать обучению

или препятствовать. Обучение в этом исследовании намекает на учебное обучение в классе

, направленное на предоставление записей об академических достижениях

.Некоторые ученые считают, что использование мобильного телефона

может быть включено в классные инструкции

для улучшения обучения, участия в занятиях и поддержания интересов учащихся (Awolaju, et al, 2010).

Обучение в классе предназначено для развития способностей и

навыков. Существуют определенные когнитивные способности, которые, как считается,

оттачиваются с помощью технологий. К ним относятся формирование концепции

, творчество, теория разума, понимание

символических значений отпечатков, таких как язык, и

интеллектуальная гибкость.Стоит задать вопрос: истощает ли технология

эти когнитивные способности, которые

следует оттачивать с ее помощью и использованием компьютера?

Чтобы научиться производить свои продукты, память должна быть вовлечена

в процесс. Это связано с тем, что обучение должно быть закодировано

либо посредством визуализации, воображения, либо эмпирических процессов.

Udoye, Onukafor и Chukwuma (2018) при обучении

студентов для построения эпизодической памяти использовали три

пути кодирования зрительных, звуковых и тактильных регистрирующих средств

для целей воспроизведения звука, зрения и формы этих

процессов.Другими словами, исследования памяти проводятся либо в ее

процессах, либо в ее продуктах. Два продукта памяти, изученные в

этом исследовании, являются механической и логической памятью.

Память – это «мозг» при обработке и производстве

учебных материалов. Студенту засчитывается изучение продукта

, когда он продемонстрировал, что знания

такого обучения были закодированы и извлечены (Phye,

1997).Обучение оценивается или оценивается, когда учащиеся

процессы и продукты логической памяти, требующие усилий,

тестируются или изучаются.

Госвами (2004) считает, что память — это не единичный феномен. Его следует понимать как набор

специфичных для предметной области операций, которые могут представлять образцы

либо логических, либо механических выходных данных в процессах кодирования или

декодирования.Автор считает, что развитие памяти

следует понимать с точки зрения ее

емкости хранения, стратегий извлечения и

баз метакогнитивных знаний (Goswami, 2004). Следовательно, всякий раз, когда мы говорим о

памяти, особенно в связи с использованием технологий,

ум немедленно переходит к развитию своих возможностей, процессов

и продуктов своих операций. Все это предполагает, что

память при использовании технологии может быть обучена для обучения

усовершенствования.

Механические воспоминания являются продуктом обусловленного

привыкания к поведению, в основном совершаемого без размышлений. Это

рутинных выученных/учебных привычек. Часто эти

воспоминания имплицитно включают автоматическое и бессознательное

воспоминание информации и переживаний. Механические

воспоминания влияют на поведение и мышление без

осознания. Эта память очень процедурна, часто вовлекая бессознательное в использование автоматизированных навыков и привычек.

Когда механическая память классически обусловлена, это

предполагает, что некоторые внутренние органы стали связаны с поведением

. Когда это компонент оперантного

обусловливания, это предположение, что последствия определяют

будущие антецеденты, формирующие поведение. Использование технологии,

задействующей механическую или логическую память, которая приносит

удовлетворение, с большей вероятностью будет усиливаться, а то, что

приносит неудовлетворенность, скорее всего, будет ослаблено (Mayer,

2003).

Логическая память включает в себя принципы рассуждения для модулей

операций и действий. Она научна в том смысле, что включает в себя мышление, которое объективно полезно и доступно.

Логическая память необходима учащимся для успешного развития чтения и математических навыков (Ricci,

2007; Tomlinson, 2008). Это память

сознательная и явная. Это память, которая помогает

запоминанию декларативной, эпизодической или семантической

информации часто из долговременной памяти для

рабочей памяти.Именно память требует научного мышления. Если студенты, изучающие естественные науки, будут больше заниматься механическим

использованием технологий, а не логическим использованием памяти, это может

убежать от участия в научном мышлении

(Kuhn, 2004).

Теория когнитивной нагрузки, образовательные исследования и учебный дизайн: пища для размышлений

  • Эйнсворт, С. (2006). DeFT: концептуальная основа для рассмотрения обучения с множественными представлениями. Обучение и инструкция, 16 , 183–198.

    Google ученый

  • Амадье, Ф., Трико, А., и Марине, К. (2009). Предварительные знания в обучении на нелинейном электронном документе: дезориентация и когерентность последовательностей чтения. Компьютеры в человеческом поведении, 25 , 381–388.

    Google ученый

  • Аткинсон Р.К., Дерри, С.Дж., Ренкл, А., и Уортам, Д. (2000). Обучение на примерах: Учебные принципы исследования проработанных примеров. Обзор образовательных исследований, 70 , 181–214.

    Google ученый

  • Эйрес, П. (1993). Почему бесцельные задачи могут облегчить обучение. Современная педагогическая психология, 18 , 376–381.

    Google ученый

  • Эйрес, П. (2001). Систематические математические ошибки и когнитивная нагрузка. Современная педагогическая психология, 26 , 227–248.

    Google ученый

  • Эйрес, П. (2006a). Влияние снижения внутренней когнитивной нагрузки на обучение в математической области. Прикладная когнитивная психология, 20 , 287–298.

    Google ученый

  • Эйрес, П. (2006b). Использование субъективных показателей для обнаружения вариаций внутренней когнитивной нагрузки в задачах. Обучение и инструкция, 16 , 389–400.

    Google ученый

  • Эйрес П. и Свеллер Дж. (2005). Принцип разделения внимания в мультимедийном обучении. В RE Mayer (Ed.), Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (стр. 135–147). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Эйрес, П., и ван Гог, Т. (2009). Современные исследования теории когнитивной нагрузки. Компьютеры в человеческом поведении, 25 , 253–257.

    Google ученый

  • Баддели, А.Д. и Хитч Г. (1974). Рабочая память. В GH Bower (Ed.), Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории (стр. 47–89). Нью-Йорк: Академическая пресса.

    Google ученый

  • Баннерт, М. (2002). Управление когнитивной нагрузкой — последние тенденции в теории когнитивной нагрузки. Обучение и инструкция, 12 , 139–146.

    Google ученый

  • Бирс, П., Boshuizen, H., Kirschner, P.A., Gijselaers, W., & Westendorp, J. (2008). Измерения когнитивной нагрузки и опросы стимулированных воспоминаний для изучения влияния информационных и коммуникационных технологий. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 56 , 309–328.

    Google ученый

  • Берендс, И.Е., и ван Лисхаут, ECDM (2009). Влияние иллюстраций на решение арифметических задач: Эффекты повышенной когнитивной нагрузки. Обучение и инструкция, 19 , 345–353.

    Google ученый

  • Бодемер, Д., и Фауст, У. (2006). Внешняя и мысленная ссылка на множественные представления. Компьютеры в человеческом поведении, 22 , 27–42.

    Google ученый

  • Бреннер, М. Э., Майер, Р.Э., Мозли Б., Брар Т., Дюран Р., Рид Б. и соавт. (1997). Обучение через понимание: роль множественных представлений в изучении алгебры. Американский журнал исследований в области образования, 34 , 663–689.

    Google ученый

  • Брюнкен, Р., Пласс, Дж. Л., и Лейтнер, Д. (2003). Прямое измерение когнитивной нагрузки в мультимедийном обучении. Педагог-психолог, 38 , 53–62.

    Google ученый

  • Брюнкен, Р., Пласс, Дж. Л., и Лейтнер, Д. (2004). Оценка когнитивной нагрузки в мультимедийном обучении с использованием двухзадачной методологии: слуховая нагрузка и эффекты модальности. Педагогическая наука, 32 , 115–132.

    Google ученый

  • Брюнкен Р., Штайнбахер С., Пласс Дж. Л. и Лейтнер Д.(2002). Оценка когнитивной нагрузки в мультимедийном обучении с использованием методики двойного задания. Экспериментальная психология, 49 , 1–12.

    Google ученый

  • Кэмп Г. , Паас Ф., Райкерс Р. М. Дж. П. и ван Мерриенбур Дж. Дж. Г. (2001). Выбор динамических задач при обучении авиадиспетчеров: сравнение производительности, умственных усилий и умственной эффективности. Компьютеры в человеческом поведении, 17 , 575–595.

    Google ученый

  • Кэмпбелл, Д. Дж. (1988). Сложность задачи: Обзор и анализ. Обзор академии менеджмента, 13 , 40–52.

    Google ученый

  • Серпа Н., Чандлер П. и Свеллер Дж. (1996). Некоторые условия, при которых интегрированное компьютерное обучающее программное обеспечение может облегчить обучение. Журнал образовательных компьютерных исследований, 15 , 345–367.

    Google ученый

  • Чендлер П. и Свеллер Дж. (1991). Теория когнитивной нагрузки и формат обучения. Познание и обучение, 8 , 293–332.

    Google ученый

  • Чандлер П. и Свеллер Дж. (1992). Эффект расщепления внимания как фактор в дизайне обучения. Британский журнал педагогической психологии, 62 , 233–246.

    Google ученый

  • Чандлер П. и Свеллер Дж. (1996). Познавательная нагрузка при обучении работе с компьютерной программой. Прикладная когнитивная психология, 10 , 151–170.

    Google ученый

  • Чи, MTH (1992). Концептуальные изменения внутри и между онтологическими категориями: примеры обучения и открытий в науке.В RN Giere (Ed.), Когнитивные модели науки (том 15, стр. 129–186). Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты Press.

    Google ученый

  • Чи, MTH (2005). Представления здравого смысла о возникающих процессах: почему некоторые заблуждения устойчивы. Журнал учебных наук, 14 , 161–199.

    Google ученый

  • Чи, М.TH, Deleeuw, N., Chiu, MH, & Lavancher, C. (1994). Выявление самообъяснения улучшает понимание. Когнитивные науки, 18 , 439–477.

    Google ученый

  • Черняк, Г., Шайтер, К., и Герджетс, П. (2009). Объяснение эффекта расщепления внимания: сопровождается ли снижение посторонней когнитивной нагрузки увеличением уместной когнитивной нагрузки? Компьютеры в человеческом поведении, 25 , 315–324.

    Google ученый

  • Кларебаут, Г., и Элен, Дж. (2007). В поисках модальности педагогических агентов и эффектов диалога в открытых обучающих средах. Электронный журнал учебной науки и техники , 10 [Электронная версия].

  • Кларк Т., Эйрес П. и Свеллер Дж. (2005). Влияние секвенирования и предшествующих знаний на изучение математики с помощью приложений для работы с электронными таблицами. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 53 , 15–24.

    Google ученый

  • Купер Г. (1998). Исследование теории когнитивной нагрузки и дизайна обучения в Университете Нового Южного Уэльса. Из http://education.arts.unsw.edu.au/CLT_NET_Aug_97.HTML.

  • Купер Г., Тиндалл-Форд С., Чандлер П. и Свеллер Дж. (2001). Обучение воображению. Журнал экспериментальной психологии: прикладной, 7 , 68–82.

    Google ученый

  • Корбалан Г., Кестер, Л., и ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г. (2008). Выбор учебных задач: влияние адаптации и совместного контроля на эффективность обучения и вовлеченность в задачу. Современная педагогическая психология, 33 , 733–756.

    Google ученый

  • Коуэн, Н. (2001). Волшебное число 4 в кратковременной памяти: переосмысление умственной емкости памяти. Науки о поведении и мозге, 24 , 87–114.

    Google ученый

  • Крейг С.Д., Голсон Б. и Дрисколл Д.М. (2002). Анимированные педагогические агенты в мультимедийных образовательных средах: эффекты свойств агентов, особенностей изображения и избыточности. Журнал педагогической психологии, 94 , 428–434.

    Google ученый

  • де Крук, М.Б.М., ван Мерриенбур, Дж.Дж. Г. и Паас Ф. (1998). Высокое и низкое контекстуальное вмешательство в обучение навыкам устранения неполадок на основе моделирования: влияние на производительность передачи и затраченные умственные усилия. Компьютеры в человеческом поведении, 14 , 249–267.

    Google ученый

  • де Йонг, Т. (2006). Компьютерное моделирование – технологические достижения в изучении запросов. Наука, 312 , 532–533.

    Google ученый

  • де Йонг, Т., Мартин, Э., Замарро, Ж.-М., Эскембре, Ф., Сваак, Дж., и ван Йолинген, В. Р. (1999). Интеграция компьютерного моделирования и поддержки обучения; пример из области физики столкновений. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 36 , 597–615.

    Google ученый

  • де Йонге, П.и де Йонг, П.Ф. (1996). Рабочая память, интеллект и способность к чтению у детей. Личность и индивидуальные различия, 21 , 1007–1020.

    Google ученый

  • де Конинг Б.Б., Табберс Х., Райкерс Р.М.Дж.П. и Паас Ф. (в печати). Руководство по вниманию при изучении сложной анимации: видеть значит понимать. Обучение и инструктаж .

  • де Вестелинк, К., Вальке, М., де Крен, Б., и Киршнер, П.А. (2005). Мультимедийное обучение в социальных науках: ограничения внешних графических представлений. Компьютеры в человеческом поведении, 21 , 555–573.

    Google ученый

  • ДеЛью, К. Э., и Майер, Р. Э. (2008). Сравнение трех показателей когнитивной нагрузки: доказательства раздельных показателей внутренней, внешней и релевантной нагрузки. Журнал педагогической психологии, 100 , 223–234.

    Google ученый

  • Диао, Ю., и Свеллер, Дж. (2007). Избыточность в обучении прочитанному на иностранном языке: одновременные письменные и устные презентации. Обучение и инструкция, 17 , 78–88.

    Google ученый

  • Дик, В.и Кэри, Л. (1990). Систематический дизайн инструкции (3-е изд.). Нью-Йорк: Издательство Harper Collins College.

    Google ученый

  • Дошер, Б. (2003). Рабочая память. В Энциклопедии когнитивных наук (Том 4, стр. 569–577). Нью-Йорк: Уайли.

  • Дансворт, К., и Аткинсон, Р.К. (2007). Содействие мультимедийному обучению науке: изучение роли анимированного изображения агента. Компьютеры и образование, 49 , 677–690.

    Google ученый

  • Дутке, С., и Ринк, М. (2006). Мультимедийное обучение: рабочая память и изучение словесных и графических диаграмм. Обучение и инструкция, 16 , 526–537.

    Google ученый

  • Элен, Дж. , ван Горп, Э., и Кемпен, К. Х. (2008). Влияние особенностей мультимедийного дизайна на учебные материалы начальной школы. Международный журнал учебных средств массовой информации, 35 , 7–15.

    Google ученый

  • Фишер, С., Лоу, Р. К., и Шван, С. (2008). Влияние скорости представления динамической визуализации на понимание механической системы. Прикладная когнитивная психология, 22 , 1126–1141.

    Google ученый

  • Форлайнс, К., Шмидт-Нильсен, Б., Радж, Б., Виттенбург, К., и Вольф, П. (2005). Сравнение голосовых запросов и интерфейсов на основе меню для выбора цифровой музыки в автомобиле. Конспект лекций по информатике, 3585 , 536–549.

    Google ученый

  • Фредерикс Т.К., Чой С. Д., Харт Дж., Батт С.Э. и Митал А. (2005). Исследование аэробной способности миокарда как меры физической и когнитивной нагрузки. Международный журнал промышленной эргономики, 35 , 1097–1107.

    Google ученый

  • Ганье, Р. М., Бриггс, Л. Дж., и Вейджер, В. В. (1988). Принципы учебного дизайна (3-е изд.). Форт-Уэрт, Техас: Харкорт Брейс Йованович.

    Google ученый

  • Герджетс, П., и Шайтер, К. (2003). Конфигурации целей и стратегии обработки в качестве модераторов между учебным дизайном и когнитивной нагрузкой: данные обучения на основе гипертекста. Педагог-психолог, 38 , 33–42.

    Google ученый

  • Герджетс П., Шайтер К. и Катрамбоне Р.(2004). Разработка учебных примеров для снижения внутренней когнитивной нагрузки: Молярное и модульное представление процедур решения. Педагогическая наука, 32 , 33–58.

    Google ученый

  • Герджетс П., Шайтер К. и Катрамбоне Р. (2006). Можно ли улучшить обучение на молярных и модульных примерах, предоставляя обучающие объяснения и побуждая к самообъяснению? Обучение и инструкция, 16 , 104–121.

    Google ученый

  • Герджетс П., Шайтер К. и Черняк Г. (2009a). Научная ценность теории когнитивной нагрузки: программа исследований, основанная на структуралистском взгляде на теории. Обзор педагогической психологии, 21 , 43–54.

    Google ученый

  • Герьетс П., Шайтер К., Опферманн М., Гессе Ф.W., & Eysink, THS (2009b). Обучение с помощью гипермедиа: влияние форматов представления и различных уровней контроля учащегося на успеваемость и поведение при обучении. Компьютеры в человеческом поведении, 25 , 360–367.

    Google ученый

  • Герлич И. и Яушовец Н. (1999). Мультимедиа: различия в когнитивных процессах, наблюдаемые с помощью ЭЭГ. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 47 , 5–14.

    Google ученый

  • Джиннс, П. (2005). Метаанализ эффекта модальности. Обучение и инструкция, 15 , 313–331.

    Google ученый

  • Harskamp, ​​E.G., Mayer, RE, & Suhre, C. (2007). Применяется ли принцип модальности мультимедийного обучения к естественным наукам? Обучение и инструкция, 17 , 465–477.

    Google ученый

  • Хаслер Б.С. , Керстен Б. и Свеллер Дж. (2007). Контроль учащегося, когнитивная нагрузка и обучающая анимация. Прикладная когнитивная психология, 21 , 713–729.

    Google ученый

  • Хук, Т. (2006). Кому выгодно обучение с помощью 3D-моделей? Случай пространственной способности. Журнал компьютерного обучения, 22 , 392–404.

    Google ученый

  • Hummel, HGK, Paas, F., & Koper, EJR (2006). Время подсказки в сложных задачах по решению проблем: ученик против системного контроля. Компьютеры в человеческом поведении, 22 , 191–205.

    Google ученый

  • Игнасио Мадрид, Р., ван Остендорп, Х., и Пуэрта Мельгуизо, М. К. (2009).Влияние количества ссылок и навигационной поддержки на когнитивную нагрузку и обучение с помощью гипертекста: опосредующая роль порядка чтения. Компьютеры в человеческом поведении, 25 , 66–75.

    Google ученый (2007). О том, как успешные люди сохраняют хладнокровие в ситуациях когнитивной перегрузки. Когнитивно-аффективная и поведенческая неврология, 7 , 75–89.

    Google ученый

  • Каблан З. и Эрден М. (2008). Учебная эффективность интегрированного и разделенного текста с анимированными презентациями в обучении информатике. Компьютеры и образование, 51 , 660–668.

    Google ученый

  • Калюга С.(2007). Эффект обращения опыта и его последствия для обучения, ориентированного на учащегося. Обзор педагогической психологии, 19 , 509–539.

    Google ученый

  • Калюга С. , Эйрес П., Чандлер П. и Свеллер Дж. (2003). Эффект обращения опыта. Педагог-психолог, 38 , 23–32.

    Google ученый

  • Калюга С., Чандлер П. и Свеллер Дж. (1998). Уровни знаний и учебный дизайн. Человеческий фактор, 40 , 1–17.

    Google ученый

  • Калюга С., Чендлер П. и Свеллер Дж. (1999). Управление расщеплением внимания и избыточностью в мультимедийных инструкциях. Прикладная когнитивная психология, 13 , 351–371.

    Google ученый

  • Калюга С., Чандлер П. и Свеллер Дж. (2000). Включение опыта учащегося в дизайн мультимедийного обучения. Журнал педагогической психологии, 92 , 126–136.

    Google ученый

  • Калюга С. , Чендлер П. и Свеллер Дж. (2001a). Учащийся опыт и эффективность учебного руководства. Обзор педагогической психологии, 21 , 5–23.

    Google ученый

  • Калюга С., Чендлер П., Туовинен Дж. и Свеллер Дж. (2001b). Когда решение проблем важнее изучения рабочих примеров. Журнал педагогической психологии, 93 , 579–588.

    Google ученый

  • Кестер, Л., и Киршнер, П.А. (2009). Влияние поддержки затухания на гипертекстовую навигацию и производительность в среде электронного обучения, ориентированной на учащихся. Интерактивная среда обучения, 17 , 165–179.

    Google ученый

  • Кестер, Л., Киршнер, П.А., и ван Мерриенбур, Дж.Дж.Г. (2006a). Своевременное представление информации: совершенствование навыков устранения неполадок. Современная педагогическая психология, 31 , 167–185.

    Google ученый

  • Кестер, Л., Ленен, К., ван Гервен, П. В. М., и Киршнер, П. А. (2006b). Своевременное схематическое представление вспомогательной информации во время приобретения когнитивных навыков. Компьютеры в человеческом поведении, 22 , 93–112.

    Google ученый

  • Халил, М.К., Паас, Ф., Джонсон, Т.Е., и Пайер, А.Ф. (2005). Дизайн интерактивных и динамических анатомических визуализаций: значение теории когнитивной нагрузки. Анатомическая запись (Новая анатомия), 286B , 15–20.

    Google ученый

  • Киршнер, П.А. (2002). Теория когнитивной нагрузки: влияние теории когнитивной нагрузки на дизайн обучения. Обучение и инструкция, 12 , 1–10.

    Google ученый

  • Киршнер П.А., Свеллер, Дж., и Кларк, Р. Э. (2006). Почему минимально управляемая инструкция не работает. Педагог-психолог, 41 , 75–86.

    Google ученый

  • Киссан М., Калюга С., Чендлер П. и Свеллер Дж. (2008). Последствия увядания учебных указаний по отсроченной работе: случай обучения финансовым услугам. Педагогическая психология, 28 , 809–822.

    Google ученый

  • Клар, Д., и Робинсон, М. (1981). Формальная оценка процессов решения задач и планирования у детей дошкольного возраста. Когнитивная психология, 13 , 113–148.

    Google ученый

  • Лахтинен Т.М.М., Коскело Дж.П., Лайтнен Т. и Лейно Т.К. (2007). ЧСС и работоспособность при выполнении боевых задач в авиасимуляторе. Авиакосмическая и экологическая медицина, 78 , 387–391.

    Google ученый

  • Линн, М. К., Ли, Х.-С., Тинкер, Р., Хусич, Ф., и Чиу, Дж. Л. (2006). Преподавание и оценка интеграции знаний в науку. Наука, 313 , 1049–1050.

    Google ученый

  • Лу, Ю., Abrami, PC, & d’Apollonia, S. (2001). Обучение в малых группах и индивидуальное обучение с использованием технологий: метаанализ. Обзор образовательных исследований, 71 , 449–521.

    Google ученый

  • Лоу Р. и Свеллер Дж. (2005). Принцип модальности в мультимедийном обучении. В RE Mayer (Ed.), Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (стр. 147–158). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Лоу Р.К. (1999). Извлечение информации из анимации во время сложного визуального обучения. Европейский журнал психологии образования, 14 , 225–244.

    Google ученый

  • Ласк, М.М., и Аткинсон, Р.К. (2007). Анимированные педагогические агенты: влияет ли степень их воплощения на обучение на статических или анимированных рабочих примерах? Прикладная когнитивная психология, 21 , 747–764.

    Google ученый

  • Ласк, Д. Л., Эванс, А. Д., Джеффри, Т. Р., Палмер, К. Р., Викстром, К. С., и Дулиттл, О. Э. (2009). Мультимедийное обучение и индивидуальные различия: опосредование эффектов объема рабочей памяти с помощью сегментации. Британский журнал образовательных технологий, 40 , 636–651.

    Google ученый

  • Маркус Н., Купер М. и Свеллер Дж. (1996). Понимание инструкций. Журнал педагогической психологии, 88 , 49–63.

    Google ученый

  • Майер, Р. Э. (1997). Мультимедийное обучение: задаем ли мы правильные вопросы? Педагог-психолог, 32 , 1–19.

    Google ученый

  • Майер Р.Э. (2001). Мультимедийное обучение . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Майер, Р. Э. (2002). Зубрежка против осмысленного обучения. Теория на практике, 41 , 226–232.

    Google ученый

  • Майер, Р. Э. (2004). Должно ли быть правило трех ударов против чистого обучения открытиями? Американский психолог, 59 , 14–19.

    Google ученый

  • Майер, Р. Э., и Чендлер, П. (2001). Когда обучение на расстоянии одного клика: способствует ли простое взаимодействие с пользователем более глубокому пониманию мультимедийных сообщений? Журнал педагогической психологии, 93 , 390–397.

    Google ученый

  • Майер, Р. Э., Доу, Г. Т., и Майер, С. (2003). Мультимедийное обучение в интерактивной самообъясняемой среде: что работает при разработке микромиров на основе агентов. Журнал педагогической психологии, 95 , 806–813.

    Google ученый

  • Майер, Р. Э., Хегарти, М., Майер, С., и Кэмпбелл, Дж. (2005). Когда статические медиа способствуют активному обучению: аннотированные иллюстрации и анимация с комментариями в мультимедийном обучении. Журнал экспериментальной психологии: прикладной, 11 , 256–265.

    Google ученый

  • Майер Р.Э., Хайзер, Дж., и Лонн, С. (2001). Когнитивные ограничения в мультимедийном обучении: представление большего количества материала приводит к меньшему пониманию. Журнал педагогической психологии, 93 , 187–198.

    Google ученый

  • Mayer, RE, & Johnson, C.I. (2008). Пересмотр принципа избыточности в мультимедийном обучении. Журнал педагогической психологии, 100 , 380–386.

    Google ученый

  • Майер Р. Э., Маутон П. и Протеро В. (2002). Наглядные пособия для обучения в мультимедийной игре-симуляторе геологии. Журнал педагогической психологии, 94 , 171–185.

    Google ученый

  • Майер Р. Э. и Морено Р. (1998). Эффект разделения внимания в мультимедийном обучении: свидетельство наличия систем двойной обработки в рабочей памяти. Журнал педагогической психологии, 90 , 312–320.

    Google ученый

  • Майер, Р. Э., и Морено, Р. (2002). Помощь в компьютерном мультимедийном обучении. Обучение и инструкция, 12 , 107–119.

    Google ученый

  • Майер, Р. Э., и Морено, Р. (2003).Девять способов снизить когнитивную нагрузку в мультимедийном обучении. Педагог-психолог, 38 , 43–52.

    Google ученый

  • Mayer, RE, & Sims, VK (1994). Для кого картинка стоит тысячи слов? Расширения теории двойного кодирования мультимедийного обучения. Журнал педагогической психологии, 86 , 389–401.

    Google ученый

  • Миллер Г.А. (1956). Волшебное число семь плюс-минус два: некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Психологический обзор, 63 , 81–97.

    Google ученый

  • Мияке, А. (2001). Индивидуальные различия в рабочей памяти: Введение в специальный раздел. Общий журнал экспериментальной психологии, 130 , 163–168.

    Google ученый

  • Морей, Н. (1982). Субъективная умственная нагрузка. Человеческий фактор, 24 , 25–40.

    Google ученый

  • Морено, Р. (2004). Снижение когнитивной нагрузки для начинающих студентов: влияние пояснительной и корректирующей обратной связи в мультимедиа на основе открытий. Педагогическая наука, 32 , 99–113.

    Google ученый

  • Морено, Р. (2006). Справедлив ли принцип модальности для разных медиа? Проверка гипотезы «метод влияет на обучение». Журнал компьютерного обучения, 22 , 149–158.

    Google ученый

  • Морено, Р. (2007). Оптимизация обучения с помощью анимации путем минимизации когнитивной нагрузки: когнитивные и аффективные последствия методов сигнализации и сегментации. Прикладная когнитивная психология, 21 , 765–781.

    Google ученый

  • Морено Р. и Майер Р. Э. (1999a). Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности. Журнал педагогической психологии, 91 , 358–368.

    Google ученый

  • Морено, Р. и Майер, Р. Э. (1999b). Мультимедиа поддерживали метафоры для создания смысла в математике. Познание и обучение, 17 , 215–248.

    Google ученый

  • Морено, Р., и Майер, Р. (2007). Интерактивные мультимодальные обучающие среды. Обзор педагогической психологии, 19 , 309–326.

    Google ученый

  • Морено, Р.и Вальдес, А. (2005). Когнитивная нагрузка и эффекты обучения, когда учащиеся организуют изображения и слова в мультимедийной среде: роль интерактивности учащихся и обратной связи. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 53 , 35–45.

    Google ученый

  • Мусави С., Лоу Р. и Свеллер Дж. (1995). Снижение когнитивной нагрузки за счет смешивания слуховых и визуальных режимов презентации. Журнал педагогической психологии, 87 , 319–334.

    Google ученый

  • Мурата, А. (2005). Попытка оценить умственную нагрузку с помощью вейвлет-преобразования ЭЭГ. Человеческий фактор, 47 , 498–508.

    Google ученый

  • Нельсон Б. и Эрландсон Б. (2008).Управление когнитивной нагрузкой в ​​образовательных многопользовательских виртуальных средах: размышления о практике проектирования. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 56 , 619–641.

    Google ученый

  • Нгу, Б., Мит, Э., Шахбодин, Ф., и Туовинен, Дж. (2009). Инструкция по решению химических задач: сравнение трех компьютерных форматов обучения на основе иерархических сетевых представлений задач. Педагогическая наука, 37 , 21–42.

    Google ученый

  • Никель, П., и Нахрейнер, Ф. (2003). Чувствительность и диагностика 0,1-герцовой составляющей вариабельности сердечного ритма как показателя умственной нагрузки. Человеческий фактор, 45 (57), 5–590.

    Google ученый

  • Опферманн, М., Герджетс П. и Шайтер К. (2005). Изучение гипермедийных сред: управление учащимися и адаптивные пользовательские стратегии. Документ представлен Европейской ассоциации исследований в области обучения и обучения (EARLI), Никосия, Кипр. 23–27 августа.

  • Паас, Ф. (1992). Стратегии обучения для достижения передачи навыков решения задач в статистике: подход когнитивной нагрузки. Журнал педагогической психологии, 84 , 429–434.

    Google ученый

  • Паас Ф. , Ренкл А. и Свеллер Дж. (2003a). Теория когнитивной нагрузки и учебный дизайн: последние разработки. Педагог-психолог, 38 , 1–4.

    Google ученый

  • Паас Ф., Ренкл А. и Свеллер Дж. (2004). Теория когнитивной нагрузки: учебные последствия взаимодействия между информационными структурами и когнитивной архитектурой. Педагогическая наука, 32 , 1–8.

    Google ученый

  • Паас Ф., Туовинен Дж. Э., Табберс Х. и ван Гервен П. В. М. (2003b). Измерение когнитивной нагрузки как средство продвижения теории когнитивной нагрузки. Педагог-психолог, 38 , 63–72.

    Google ученый

  • Паас Ф., ван Гервен, PWM, и Воутерс, П. (2007). Учебная эффективность анимации: эффекты интерактивности за счет мысленной реконструкции статических ключевых кадров. Прикладная когнитивная психология, 21 , 783–793.

    Google ученый

  • Паас, Ф., и ван Мерриенбур, Дж. (1993). Эффективность условий обучения: подход к сочетанию умственных усилий и показателей производительности. Человеческий фактор, 35 , 737–743.

    Google ученый

  • Паас, Ф., и ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г. (1994a). Инструктивный контроль познавательной нагрузки при обучении сложным познавательным задачам. Обзор педагогической психологии, 6 , 351–372.

    Google ученый

  • Паас Ф.и ван Мерриенбоер, JJG (1994b). Вариативность рабочих примеров и передача навыков решения геометрических задач: подход с когнитивной нагрузкой. Журнал педагогической психологии, 86 , 122–133.

    Google ученый

  • Паас, Ф., ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г., и Адам, Дж. Дж. (1994). Измерение когнитивной нагрузки в учебных исследованиях. Перцептивные и двигательные навыки, 79 , 419–430.

    Google ученый

  • Пардо-Васкес, Дж. Л., и Фернандес-Рей, Дж. (2008). Внешняя проверка компьютеризированной, управляемой группой адаптации «задачи рабочего диапазона». Методы исследования поведения, 40 , 46–54.

    Google ученый

  • Пассолунги, М.С., и Сигель, Л.С. (2004). Рабочая память и доступ к числовой информации у детей с отклонениями в математике. Журнал экспериментальной детской психологии, 88 , 348–367.

    Google ученый

  • Перлоу, Р. , Джаттузо, М., и Мур, Д.Д.В. (1997). Роль вербальной рабочей памяти в овладении сложными навыками. Человеческая деятельность, 10 , 283–302.

    Google ученый

  • Пласс, Дж.Л., Чун, Д.М., Майер, Р.Э., и Лейтнер, Д. (2003). Когнитивная нагрузка при чтении иноязычного текста с мультимедийными средствами и влияние вербальных и пространственных способностей. Компьютеры в человеческом поведении, 19 , 221–243.

    Google ученый

  • Почаск, Ф. Д., и Моррисон, Г. Р. (2008). Контроль расщепленного внимания и избыточности в обучении физиотерапии. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 56 , 379–399.

    Google ученый

  • Поллок Э., Чандлер П. и Свеллер Дж. (2002). Усвоение сложной информации. Обучение и инструкция, 12 , 61–86.

    Google ученый

  • Ребер, П.Дж., и Котовский, К. (1997). Неявное обучение в решении проблем: роль объема рабочей памяти. Общий журнал экспериментальной психологии, 126 , 178–203.

    Google ученый

  • Reigeluth, CM (Ed.). (1983). Теории и модели учебного дизайна: обзор их текущего состояния . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    Google ученый

  • Ренкл, А., и Аткинсон, Р.К. (2003). Структурирование перехода от изучения примеров к решению проблем при приобретении когнитивных навыков: перспектива когнитивной нагрузки. Педагог-психолог, 38 , 15–22.

    Google ученый

  • Ренкл, А. , Грубер, Х., Вебер, С., Лерче, Т., и Швейцер, К. (2003). Познавательная нагрузка при обучении на отработанных примерах. Zeitschrift Fur Pädagogische Psychologie, 17 , 93–101.

    Google ученый

  • Ренкль, А., Гильберт, Т., и Шворм, С. (2009). Обучение на основе примеров в эвристических областях: учет теории когнитивной нагрузки. Обзор педагогической психологии, 21 , 67–78.

    Google ученый

  • Ренкл А., Старк Р., Грубер Х. и Мандл Х. (1998). Обучение на проработанных примерах: последствия вариативности примеров и вызванных самообъяснений. Современная педагогическая психология, 23 , 90–108.

    Google ученый

  • Райкерс, RMJP (2006). Критическое осмысление новых тем в исследованиях когнитивной нагрузки. Прикладная когнитивная психология, 20 , 359–364.

    Google ученый

  • Роуз, Дж. М., Робертс, Ф. Д., и Роуз, А. М. (2004). Аффективные реакции на финансовые данные и мультимедиа: влияние информационной нагрузки и когнитивной нагрузки. Международный журнал бухгалтерских информационных систем, 5 , 5–24.

    Google ученый

  • Рурк, А., и Свеллер, Дж. (2009). Эффект проработанного примера с использованием плохо определенных задач: научиться распознавать стили дизайнеров. Обучение и инструкция, 19 , 185–199.

    Google ученый

  • Салден, Р.JCM, Paas, F., Broers, NJ, & van Merriënboer, JJG (2004). Умственное усилие и работоспособность как определяющие факторы динамического выбора учебных задач при подготовке авиадиспетчеров. Педагогическая наука, 32 , 153–172.

    Google ученый

  • Сандберг, Э. Х., Хаттенлохер, Дж., и Ньюкомб, Н. (1996). Развитие иерархического представления двумерного пространства. Развитие ребенка, 67 , 721–739.

    Google ученый

  • Шноц, В., и Кюршнер, К. (2007). Пересмотр теории когнитивной нагрузки. Обзор педагогической психологии, 19 , 469–508.

    Google ученый

  • Шноц, В., и Раш, Т. (2005). Включение, облегчение и торможение эффектов анимации в мультимедийном обучении: почему снижение когнитивной нагрузки может иметь негативные последствия для обучения. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 53 , 47–58.

    Google ученый

  • Шультейс, Х. , и Джеймсон, А. (2004). Оценка когнитивной нагрузки в системах адаптивной гипермедиа: физиологические и поведенческие методы. В P. DeBra & W. Nejdl (Eds.), Адаптивная гипермедиа и адаптивные веб-системы (том 3137, стр. 225–234). Берлин: Спрингер.

    Google ученый

  • Скотт Б.М. и Шварц, Н. Х. (2007). Навигационные пространственные дисплеи: роль метапознания как когнитивной нагрузки. Обучение и инструкция, 17 , 89–105.

    Google ученый

  • Зойферт, Т., и Брюнкен, Р. (2006). Познавательная нагрузка и формат методических пособий для формирования связности. Прикладная когнитивная психология, 20 , 321–331.

    Google ученый

  • Зойферт, Т., Янен, И., и Брюнкен, Р. (2007). Влияние внутренней когнитивной нагрузки на эффективность графической помощи при формировании связности. Компьютеры в человеческом поведении, 23 , 1055–1071.

    Google ученый

  • Зойферт, Т., Шютце, М., и Брюнкен, Р. (2009). Характеристики памяти и модальность в мультимедийном обучении: исследование взаимодействия между способностями и лечением. Обучение и инструкция, 19 , 28–42.

    Google ученый

  • Слотта, Дж. Д., и Чи, М. Т. Х. (2006). Помощь учащимся в понимании сложных тем в науке с помощью обучения онтологии. Познание и обучение, 24 , 261–289.

    Google ученый

  • Смит, Э.Э. и Джонидес Дж. (1997). Рабочая память: взгляд с нейровизуализации. Когнитивная психология, 33 , 5–42.

    Google ученый

  • Старк Р. , Мандл Х., Грубер Х. и Ренкл А. (2002). Условия и эффекты разработки примера. Обучение и инструкция, 12 , 39–60.

    Google ученый

  • Стулл, А.Т. и Майер, Р. Э. (2007). Обучение на практике по сравнению с обучением при просмотре: три экспериментальных сравнения графических органайзеров, созданных учащимися, и предоставленных автором. Журнал педагогической психологии, 99 , 808–820.

    Google ученый

  • Сваак, Дж., и де Йонг, Т. (2001). Контроль системы и учащегося при использовании онлайн-поддержки для обучения на основе моделирования; влияние на тесты знаний, меры взаимодействия и субъективную меру когнитивной нагрузки. Исследование среды обучения, 4 , 217–241.

    Google ученый

  • Свеллер, Дж. (1988). Когнитивная нагрузка при решении задач: влияние на обучение. Когнитивные науки, 12 , 257–285.

    Артикул Google ученый

  • Свеллер, Дж. (1989). Когнитивные технологии: некоторые процедуры для облегчения обучения и решения проблем в математике и естественных науках. Журнал педагогической психологии, 81 , 457–466.

    Google ученый

  • Свеллер, Дж. (1993). Некоторые когнитивные процессы и их последствия для организации и представления информации. Австралийский журнал психологии, 45 , 1–8.

    Google ученый

  • Свеллер, Дж.(1994). Теория когнитивной нагрузки, трудности обучения и учебный дизайн. Обучение и инструкция, 4 , 295–312.

    Google ученый

  • Свеллер, Дж. (2005). Принцип избыточности в мультимедийном обучении. В RE Mayer (Ed.), Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (стр. 159–167). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Свеллер, Дж.и Чендлер, П. (1991). Доказательства теории когнитивной нагрузки. Познание и обучение, 8 , 351–362.

    Google ученый

  • Свеллер, Дж., и Чандлер, П. (1994). Почему некоторые материалы трудно усваиваются. Познание и обучение, 12 , 185–233.

    Google ученый

  • Свеллер, Дж., Чандлер П., Тирни П. и Купер М. (1990). Когнитивная нагрузка как фактор структурирования технического материала. Журнал экспериментальной психологии, 119 , 176–192.

    Google ученый

  • Свеллер, Дж., ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г., и Паас, Ф. Г. В. К. (1998). Когнитивная архитектура и учебный дизайн. Обзор педагогической психологии, 10 , 251–296.

    Google ученый

  • Tabbers, HK, Martens, RL, & van Merriënboer, JJG (2004). Мультимедийные инструкции и теория когнитивной нагрузки: влияние модальности и сигналов. Британский журнал педагогической психологии, 74 , 71–81.

    Google ученый

  • Тиндалл-Форд С., Чандлер П. и Свеллер Дж.(1997). Когда два сенсорных режима лучше, чем один. Журнал экспериментальной психологии: прикладной, 3 , 257–287.

    Google ученый

  • Туовинен, Дж. Э., и Паас, Ф. (2004). Изучение многомерных подходов к эффективности условий обучения. Педагогическая наука, 32 , 133–152.

    Google ученый

  • Туовинен, Дж.Э. и Свеллер, Дж. (1999). Сравнение когнитивной нагрузки, связанной с изучением открытий и проработанными примерами. Журнал педагогической психологии, 91 , 334–341.

    Google ученый

  • Тернер М.Л. и Энгл Р.В. (1989). Зависит ли задача рабочей памяти. Журнал памяти и языка, 28 , 127–154.

    Google ученый

  • ван Гервен, П.WM, Paas, F., van Merriënboer, JJG, & Schmidt, HG (2002). Теория когнитивной нагрузки и старение: влияние проработанных примеров на эффективность обучения. Обучение и инструкция, 12 , 87–105.

    Google ученый

  • ван Гервен, П. В. М., Паас, Ф., ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г., и Шмидт, Х. Г. (2004). Нагрузка на память и когнитивный зрачковый ответ при старении. Психофизиология, 41 , 167–174.

    Google ученый

  • Ван Гог, Т., Кестер, Л., Нивельштейн, Ф., Гисберс, Б., и Паас, Ф. (2009). Раскрытие когнитивных процессов: различные методы, которые могут способствовать исследованию и обучению когнитивной нагрузки. Компьютеры в человеческом поведении, 25 , 325–331.

    Google ученый

  • Ван Гог Т. и Паас Ф.(2008). Педагогическая эффективность: пересмотр исходной конструкции в образовательных исследованиях. Педагог-психолог, 43 , 16–26.

    Google ученый

  • ван Гог, Т. , Паас, Ф., и ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г. (2008). Влияние изучения последовательности рабочих примеров, ориентированных на процесс и продукт, на устранение проблем с эффективностью передачи. Обучение и инструкция, 18 , 211–222.

    Google ученый

  • ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., и Эйрес, П. (2005). Исследование теории когнитивной нагрузки и ее последствий для электронного обучения. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 53 , 5–13.

    Google ученый

  • ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., Кестер, Л., и Паас, Ф. (2006). Преподавание сложных, а не простых задач: Балансировка внутренней и уместной нагрузки для улучшения передачи обучения. Прикладная когнитивная психология, 20 , 343–352.

    Google ученый

  • ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., Киршнер, П. А., и Кестер, Л. (2003). Снятие нагрузки с ума учащегося: Учебный дизайн для комплексного обучения. Педагог-психолог, 38 , 5–14.

    Google ученый

  • ван Мерриенбур, Дж.Дж. Г., Шуурман, Дж. Г., де Крук, М. Б. М., и Паас, Ф. (2002). Перенаправление внимания учащихся во время обучения: влияние на когнитивную нагрузку, выполнение тестов по переносу и эффективность обучения. Обучение и инструкция, 12 , 11–37.

    Google ученый

  • ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., и Свеллер, Дж. (2005). Теория когнитивной нагрузки и комплексное обучение: последние разработки и будущие направления. Обзор педагогической психологии, 17 , 147–177.

    Google ученый

  • Verwey, WB, & Veltman, HA (1996). Обнаружение коротких периодов повышенной рабочей нагрузки: сравнение девяти методов оценки рабочей нагрузки. Журнал экспериментальной психологии: прикладной, 2 , 270–285.

    Google ученый

  • Волке, Х.Дж., Деттмар П., Рихтер П., Рудольф М. и Бусс У. (1999). Вызванные когерентности ЭЭГ при умственной нагрузке: исследование у шахматистов. Zeitschrift Психология меха, 207 , 233–262.

    Google ученый

  • Уилсон, К.М., и Суонсон, Х.Л. (2001). Являются ли нарушения математики следствием дефицита рабочей памяти общего или специфичного для предметной области? Журнал неспособности к обучению, 34 , 237.

    Google ученый

  • Вирт, Дж., Кюнстинг, Дж., и Лойтнер, Д. (2009). Влияние специфики цели и типа цели на результаты обучения и когнитивную нагрузку. Компьютеры в человеческом поведении, 25 , 299–305.

    Google ученый

  • Воутерс, П., Паас, Ф., и ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г. (2009). Наблюдательное обучение на анимированных моделях: влияние модальности и размышлений на передачу. Современная педагогическая психология, 34 , 1–8.

    Google ученый

  • Воутерс П., Паас Ф. и ван Мерриенбоер Дж. Дж. Г. (в печати). Наблюдательное обучение на анимированных моделях: эффекты чередования обучения и практики и иллюзия контроля при передаче. Педагогическая наука .

  • Се, Б., и Салвенди, Г. (2000). Прогнозирование умственной нагрузки в среде с одной и несколькими задачами. Международный журнал когнитивной эргономики, 4 , 213–242.

    Google ученый

  • Юнг А. С., Джин П. и Свеллер Дж. (1997). Когнитивная нагрузка и опыт учащихся: эффекты разделения внимания и избыточности при чтении с пояснительными примечаниями. Современная педагогическая психология, 23 , 1–21.

    Google ученый

  • Юань, К., Стидл Дж., Шавельсон Р., Алонзо А. и Оппезо М. (2006). Рабочая память, подвижный интеллект и научное обучение. Обзор образовательных исследований, 1 , 83–98.

    Google ученый

  • Чжэн Р., Макалак М., Уилмес Б., Колер-Эванс П. и Уильямсон Дж. (2009). Влияние мультимедиа на когнитивную нагрузку, самоэффективность и решение проблем на основе множества правил. Британский журнал образовательных технологий, 40 , 790–803.

    Google ученый

  • Что такое логическое мышление и как его укрепить

    Вы когда-нибудь задумывались о том, почему некоторые люди так хорошо запоминают? Будь то имена, места, происшествия или аудиозаметки, у них есть естественная способность запоминать вещи. Они даже, кажется, делают это быстрее, чем другие.

    Это заставляет задуматься – как быстро что-то запомнить?

    Даже вы можете стать суперсильным в развитии навыка, который сделает вашу память сильнее, чем кто-либо другой.Это не так сложно! Вы можете следовать шагам следующих разделов, чтобы разработать самый быстрый способ запоминания.

    Однако некоторые люди не придают этому должного значения, а затем начинают полагать, что, возможно, они недостаточно умны. Правда в том, что они просто недостаточно старались запоминать быстрее и продуктивнее.

    Почти все наделены одинаковой силой памяти, и в том, как вы ее используете, заключается секрет. Вы можете задаться вопросом: «У меня сильная способность удержания»? Ответ ДА!

    Есть несколько шагов, которые помогут вам запоминать быстрее, чем вам нужно.Если вы хотите узнать, как запоминать быстрее, вот шаги.

    9 шагов, чтобы научиться быстро запоминать что-либо

    Вы всегда должны начинать с того места, где вам удобнее всего. Одна из главных вещей, которую нужно помнить, прежде чем начать, — это знать свой стиль обучения . Определите, являетесь ли вы визуалом, аудиалом или эмпирическим учеником.

    Проверьте эту бесплатную оценку стиля обучения и сначала узнайте свой стиль обучения!

    Если вы знаете, что можете быстрее усваивать информацию посредством слухового обучения, то вы должны сосредоточиться на обучении посредством слухового восприятия.Точно так же визуальные учащиеся могут больше сосредоточиться на визуальных материалах, а эмпирические учащиеся должны полагаться на обучение, основанное на событиях или опыте.

    Однако, если вы хотите научиться быстро запоминать, лучше всего использовать комбинацию различных стилей.

    Если вам неудобно использовать их вместе, то мы хотели бы углубиться в сосредоточение внимания только на ваших сильных сторонах, чтобы вы могли научиться быстро запоминать вещи.

    Вот несколько верных способов помочь вам быстрее вспомнить. Прочтите эти шаги, чтобы научиться запоминать быстрее:

    1. Подготовьтесь

    Первый шаг, который поможет вам понять, как быстро запоминать что-либо, — это подготовить себя мысленно. Осознайте тот факт, что у вас есть определенные сильные и слабые стороны. Вы должны сосредоточиться на использовании своих сильных сторон, работая в комфортной обстановке.

    Одни предпочитают работать в тихом месте, другие быстрее запоминают в толпе. Решите, какая рабочая среда для вас наиболее благоприятна, и начните с нее.

    Другая вещь, которая, вероятно, помогла многим людям, это питье чая. Исследования показали, что зеленый чай является естественным катализатором улучшения памяти.

    Вся наша способность вспоминать информацию зависит от силы между нейронами в нашем сознании, которые соединены синапсами. Чем больше вы тренируете синапс эффективным повторением, тем сильнее он становится. Это поможет вам развить навыки быстрого запоминания.

    Когда мы становимся старше, наши нейроны становятся слабее, как и синапсы. Это приводит к потере памяти или, в крайних случаях, к болезни Альцгеймера. Зеленый чай содержит соединения, которые блокируют эту токсичность и позволяют клеткам мозга работать дольше.

    2. Записывайте то, что вы запоминаете

    Когда вы пытаетесь понять, как быстро что-то запомнить, вы должны записывать информацию. Вы можете использовать свой мобильный телефон или диктофон, чтобы отслеживать все факты, а затем слушать их.

    Если вы занимаетесь чем-то более сложным, например, изучаете иностранный язык, может оказаться полезным делать карточки для заметок с новыми словами, которые вы пытаетесь запомнить.

    Например, если вы хотите запомнить речь, попробуйте записать себя. Вы можете сделать запись своего чтения, а затем прослушать себя позже. Этот метод наиболее полезен для аудиалов. Это удобный метод, который поможет вам извлечь из лекции больше контекста и, следовательно, быстрее запомнить материал.

    3. Записывайте все

    Я всегда считал, что письмо помогает нам запоминать массу информации. Вы можете записывать и переписывать информацию, чтобы помочь себе быстрее запоминать.

    Быстрее записывайте каждую минуту того, что вы пытаетесь запомнить; поможет вам сохранить все точно.

    Такое повторение отлично подходит для визуального обучения, так как они смогут видеть и обращаться к написанным заметкам, а затем запоминать их.

    Вы можете сочетать свои слуховые и зрительные навыки и писать, слушая один и тот же набор информационных разделов.

    4. Раздел «Ваши заметки»

    Реагируете ли вы на знание секрета быстрого запоминания? Начните с создания разделов ваших заметок.

    У вас уже есть письменный набор информации о предмете, который вы хотите запомнить. Теперь пришло время разделить их на разделы. Этот метод отлично работает с визуальными учениками, поскольку они могут использовать различные хитрости, например, использовать цветовое кодирование для запоминания вещей.

    Разбивка вещей на части помогает вам запоминать больше информации и быстрее запоминать.

    5. Используйте технику Дворца Памяти

    Отличный способ «отсечь» информацию — использовать технику Дворца Памяти.

    Визуалы найдут этот метод очень полезным. Тем не менее, это также может работать как своего рода «опыт» для эмпирических учеников, и если вы произносите путь вслух, это может работать для аудиальных учеников.

    Этот метод состоит из нескольких шагов. Самое главное, что нужно помнить, — это выбрать место, которое вы хорошо знаете, и определить его наиболее отличительные черты. Затем вы можете использовать эти функции для «хранения» битов информации, которые вы хотите запомнить.

    Например, если вы хотите запомнить строки, вы можете создать памятное место для каждого текста в определенной комнате.Когда вам нужно вспомнить информацию, вам придется пройти через каждую комнату, чтобы найти слово.

    Простое хождение по комнате поможет вам подобрать каждую строку текста в правильном порядке. Когда все будет на своем месте, оно будет ждать, пока вы его вернете.

    Чтобы узнать, как применять технику дворца памяти, прочтите эту статью, в которой подробно описывается каждый шаг: Как построить дворец памяти, чтобы запомнить больше всего.

    6. Применение повторения к кумулятивному запоминанию

    Один из лучших способов научиться запоминать быстрее — применять повторение к кумулятивному запоминанию.Попробуйте вспомнить, не глядя на визуальные эффекты и не используя слуховые средства.

    По мере того, как вы запоминаете каждый набор текстов, накапливайте новую информацию, добавляя новую информацию к тому, что вы только что выучили. Это предотвратит исчезновение всего, что есть в вашей кратковременной памяти.

    Как это работает? На самом деле это связано с двумя различными режимами функционирования мозга: системой 1 и системой 2. Вы можете посмотреть, как работают эти системы, если хотите улучшить свою память.

    Вам нужно продолжать практиковаться, пока вы полностью не запомните этот раздел и не сможете легко все вспомнить. Не переходите к другому разделу, пока полностью не запомните его.

    7. Научите этому кого-нибудь

    Исследования показали, что передача информации кому-либо является верным способом запомнить эту информацию, поскольку для этого вам нужно извлечь информацию из собственной памяти.

    Это можно сделать разными способами. Вы можете прочитать информацию кому-то, кто находится рядом с вами. Если вы не можете найти никого, кто мог бы послушать вашу болтовню, просто учите перед зеркалом.

    Если информация, которую необходимо вспомнить, должна быть произнесена публично, вы должны попрактиковаться перед кем-то. Это поможет вам почувствовать себя выступающим перед аудиторией.

    Это экспериментальное обучение, поскольку вы применяете и контролируете изученные концепции.

    8. Слушайте записи непрерывно

    Это не проблема. Используя этот слуховой метод, вы можете запомнить массу информации. Когда вы входите в колею, слушая или делая что-то, вы запоминаете детали.

    Только подумай, как легко ты запоминаешь определенные песни. Если вы применяете такие знания неоднократно, вы подсознательно к ним привыкаете. Только подумайте, как легко вы едете по дороге, не обращаясь к знаниям о сцеплении или тормозах.

    9. Сделайте перерыв

    Последний шаг — позволить себе немного отдохнуть. Дышите и расслабьтесь!

    Не думайте слишком много о том, что вы узнали и что не смогли. Просто оставьте его на время и вернитесь к нему позже.

    Выйдите и прогуляйтесь во время перерыва, чтобы насладиться преимуществами пребывания на природе.

    Это поможет вам понять, что вы можете легко запомнить персонал, сосредоточившись на различных разделах, когда вернетесь.

    Попробуйте сделать перерыв и посмотрите, насколько он эффективен для быстрого запоминания чего-либо.

    Заключительные мысли

    Если вы хотите научиться запоминать быстрее или подумать о самом быстром способе запоминания, приведенные выше шаги помогут вам в вашем путешествии.

    Используйте эти знания, чтобы пройти экзаменационные курсы или выучить новый язык, и убедитесь, насколько это просто.

    Как только вы научитесь запоминать информацию быстрее и эффективнее, вы опередите тех, кто все еще пытается запомнить и вспомнить необходимую информацию. Начните сегодня!

    Избранное фото: Калеб Энджел через unsplash.com

    Как развить логическое мышление у ребенка

    Дети способны рассуждать; они способны формировать логические связи между знаниями и взаимодействием.Рассуждение — это способность, которая развивается, когда детям предоставляется свобода проводить время самостоятельно и строить свой мыслительный процесс. Эта способность рассуждать проявляется в разном возрасте в зависимости от индивидуальных способностей ребенка. Тем не менее, это проявляется в каждом ребенке со временем.

    Опыт — это катализатор, который способствует развитию логического мышления. Дети на опыте учатся логически мыслить, анализировать наблюдения, анализировать информацию и решать задачи. Одни дети быстро учатся рассуждать, другим требуются повторяющиеся действия, чтобы сформировать закономерность и логическую связь.

    Рассмотрим этот пример; во время учебы ребенок, который занимается самообучением, должен исследовать концепции и формировать связи, чтобы понять тему. С другой стороны, ребенок, воспитанный в коучинге, не в состоянии самостоятельно формировать эти связи. Поэтому ребенок, привыкший к коучингу, не будет так хорошо учиться, как самообучающийся, потому что не может заниматься самостоятельно. Самообучающийся, который понимает предпочитаемый им стиль обучения, будет считать коучинг ненужным и пустой тратой времени.Но тот, кто не может учиться сам, найдет ценность только в коучинге.

    Логическое мышление требует независимости. Как родители и учителя, если мы стараемся доверять детям и их решениям, мы можем помочь развитию их логических рассуждений. Пытаясь найти собственные ответы, дети начинают развивать способность логически рассуждать. И наоборот, если мы не доверяем им и безжалостно осыпаем их нашими предложениями, убеждениями, опытом и стратегиями, они станут зависимыми от других в том, что касается их мышления. У них не будет собственных выводов и их логическая сторона останется недоразвитой.

    Когда детям предоставляется свобода учиться, они исследуют, что есть, почему и как.

    * В возрасте 3-4 лет дети могут рассуждать о необходимости действовать, однако их действия неадекватно соотносятся с поставленной задачей. Они начинают реагировать немедленно; действовать без разбора для решения проблемы без фактического анализа обстоятельств, стоящих за ней. Дошкольники не способны осмыслить условия задачи, а значит, не могут критически оценить ситуацию.Это в конечном итоге приводит к пробам и ошибкам, ценному опыту. Логические рассуждения начинают формироваться после этих практических попыток решения проблем.

    * К 5-6 годам дети начинают понимать проблемы и искать пути их решения; они начинают использовать логические рассуждения. Особенно это проявляется в том, что дети этой возрастной группы начинают использовать речь как основу для логических рассуждений. Аргументы составляют основу их рассуждений и их решимости решать интеллектуальные проблемы. Эти дети учатся сообщать о том, что они чувствуют и думают; они открывают ряд методов коммуникации, а также их взаимосвязь с обоснованием и реакцией. Они начинают рассуждать и делать выводы. Их мышление теперь развилось по сравнению с дошкольным возрастом, постепенно перейдя от действий к пониманию и общению к логическим рассуждениям.

    Если цель состоит в том, чтобы помочь детям, то мы должны действовать определенным образом. Как мы поняли, мы не можем облегчить школьную жизнь детей, решая все их проблемы и делая все за них.Чтобы развивать их изобретательность и помочь им развить навыки логического мышления, родители и учителя должны учить детей использовать свои резервы памяти. Память и мышление идут рука об руку, когда дело доходит до решения проблем. Кроме того, логическое мышление способствует запоминанию; помогает развивать следующие виды памяти:

    1.Моторная память – способность запоминать рутинно выполняемые движения и вспоминать координацию мышц.

    2. Вербально-логическая память – способность запоминать и использовать словесную информацию или информацию, которую услышали.

    3.Зрительно-форменная память – способность узнавать и различать формы, лица, цвета и зрительные элементы.

    4. Эмоциональная память – способность улавливать чувства и связывать их с соответствующими событиями.

    Одновременное использование этих четырех типов памяти необходимо для развития логического мышления у детей. Это также повышает способность ребенка усваивать новый материал.

    Логическое мышление необходимо для решения проблем, а это ступенька к успеху.Стимулирование развития логического мышления у детей в раннем возрасте способствует совершенствованию мыслительных операций; что приводит к более высокому уровню познавательной активности и повышенной способности решать интеллектуальные проблемы.

    Важно понимать, что хотя дети могут пользоваться нашими советами, им не нужно, чтобы мы все делали за них. Предоставляя детям свободу думать и рассуждать, мы также можем помочь им понять, что правильно, а что нет. Метод проб и ошибок полезен для обучения; однако это не должно стоить больших денег. Толчок в правильном направлении, даже если он создаст потенциал для развития логического мышления, может принести большую пользу детям в более позднем возрасте.

    (Автор Сонал Ахуджа является основателем House Of Learning. Мнения, выраженные здесь, являются личными.)

    Эффект интервала: как улучшить обучение и максимизировать удержание

    Нас не учат учиться в школе, нас учат сдавать тесты. Эффект интервала — гораздо более эффективный способ изучения и сохранения информации, который работает с нашим мозгом, а не против него.Узнайте, как его использовать здесь.

    «Всякое восприятие в какой-то степени является актом творчества, и каждый акт памяти в какой-то степени является актом воображения».

    — Джеральд Эдельман, Вторая природа: наука о мозге и человеческие знания

    Самый важный метанавык, которому вы можете научиться, это как учиться. Обучение позволяет адаптироваться. Как намекал Дарвин, выживает не сильнейший. Это тот, кто легко приспосабливается к меняющейся среде. Научиться учиться — это часть подхода к жизни «работай умнее, а не усерднее», который вероятностно помогает тебе не стать ненужным.Ваше время драгоценно, и вы не хотите тратить его на то, что будет просто забыто.

    В школьные годы большинство из нас привыкли часами запоминать факты, уравнения, названия элементов, французские глаголы, даты ключевых исторических событий. В ночь перед экзаменом мы лихорадочно зубрили. Вероятно, мы перечитываем свои записи снова и снова с галлоном кофе в руке в надежде, что информация каким-то образом закрепится в наших мозгах. Как только тест закончился, мы, несомненно, сразу все забыли. 1

    Даже вне формального образования нам приходится регулярно изучать большое количество новой информации: иностранные языки, технические термины, сценарии продаж, речи, имена коллег. Обучение путем механического запоминания утомительно и, что более важно, неэффективно. Если мы хотим что-то запомнить, нам нужно работать с нашим мозгом, а не против него. Для этого нам нужно понимать когнитивные ограничения и находить разумные способы их обойти или использовать в своих интересах.

    Вот здесь-то и появляется эффект интервала. Это чрезвычайно полезное явление: мы лучше запоминаем информацию и понятия, если изучаем их в ходе нескольких разрозненных сессий. Мы можем использовать этот эффект, используя интервальные повторения, чтобы медленно выучить практически все.

    Работает со словами, числами, изображениями и навыками. Это работает для любого возраста, от младенцев до пожилых людей. Это работает для животных, даже таких простых видов, как морские слизни. Эффект распространяется на разные дисциплины и может использоваться для изучения чего угодно, от художественных стилей до математических уравнений.

    Интервальное повторение может не иметь непосредственности зубрежки или выброса адреналина маниакального ночного сонника. Но информация, которую мы извлекаем из нее, может храниться всю жизнь и, как правило, эффективно сохраняется. В некотором смысле эффект интервала является когнитивным ограничением, но полезным, если мы осознаем его.

    В Свободное владение навсегда: как выучить любой язык и никогда его не забыть , Габриэль Винер пишет:

    Интервальное повторение…[является] чрезвычайно эффективным.За четыре месяца, занимаясь по 30 минут в день, вы сможете выучить и запомнить 3600 карточек с точностью от 90 до 95 процентов. Эти карточки могут научить вас алфавиту, словарному запасу, грамматике и даже произношению. И они могут делать это, не становясь утомительными, потому что они всегда достаточно сложны, чтобы оставаться интересными и веселыми.

    В Mindhacker Рон и Марти Хейл-Эванс исследуют дальше:

    Наша память одновременно великолепна и жалка.Он способен на невероятные подвиги, но никогда не работает так, как нам хотелось бы. В идеале мы могли бы помнить все мгновенно, но мы не компьютеры. Мы взламываем нашу память с помощью таких инструментов, как дворцы памяти, но такие методы требуют усилий и самоотверженности. Большинство из нас сдаются и передают нашу память смартфонам, компьютерам с поддержкой облачных вычислений или старой простой ручке и бумаге. Есть компромисс… метод обучения, называемый интервальным повторением, который эффективно организует информацию или запоминание и удержание, может использоваться для достижения почти идеального припоминания.

    «Если вы хотите что-то забыть на месте, запишите, что это нужно запомнить».

    — Эдгар Аллан По, Marginalia

    Открытие пространственного эффекта

    Герман Эббингауз  (1850–1909), немецкий психолог и пионер количественных исследований памяти, первым определил эффект интервала. Получив докторскую степень в Германии, он отправился в Лондон. Как и многие люди, он обнаружил, что его жизнь навсегда изменилась благодаря книге.

    Речь шла о работе « Элементы психофизики » новаторского психолога-экспериментатора Густава Фехнера. Вдохновленный этой книгой, Эббингауз начал исследование памяти, которое поглотит всю его карьеру и повлияет на всех нас.

    Эббингауз взялся за новую область исследований с безудержным энтузиазмом новичка. Он не слишком верил в господствовавшее в то время понимание памяти. Желая не увязнуть в теории, он сделал все, чтобы экспериментировать.Как исследователь и единственный объект своих экспериментов, он столкнулся с тяжелой битвой.

    Его самые важные открытия касались кривых забывания и обучения. Это графические изображения процесса обучения и забывания. Кривая забывания показывает, как затухает память о новой информации в мозгу, 2 , причем самое быстрое падение происходит через 20 минут, а кривая выравнивается через день.

    Есть способ замедлить процесс забывания.Нам нужно только вспомнить или вернуться к информации после того, как мы впервые столкнулись с ней. Просмотр информации позже, через определенные промежутки времени, помогает нам запомнить больший процент материала. Настойчивость позволит нам вспомнить со 100% точностью все, что мы хотим запомнить.

    Кривая обучения обратная. Он показывает скорость, с которой мы усваиваем новую информацию. Когда мы используем интервальные повторения, кривая забывания меняется:

    .

    Частота имеет значение. В нормальных условиях частые повторения улучшают память.Мы знаем это интуитивно. Просто постарайтесь запомнить эту статью за одно повторение. Каким бы большим вниманием, сосредоточенностью или индивидуальными способностями вы ни обладали, это не сработает.

    Мастерство памяти происходит от многократного воздействия материала. Эббингауз замечает: «Предоставленное самому себе, всякое психическое содержание постепенно теряет способность к возрождению или, по крайней мере, терпит в этом отношении утрату под влиянием времени». Зубрежка не является эффективной стратегией запоминания. Не обладая устойчивостью, развитой на более поздних сессиях, нагроможденные факты вскоре исчезают. Даже такая важная и часто используемая вещь, как язык, может прийти в упадок, если ее не использовать.

    Есть и другие способы улучшить память. Интенсивность эмоций имеет значение, как и интенсивность внимания. Эббингауз отмечает в своей окончательной работе по этому вопросу, Память и забывание :

    Очень велика зависимость сохранения и воспроизведения от интенсивности внимания и интереса, которые были связаны с психическими состояниями при первом их присутствии .Обожженный ребенок избегает огня, а побитая собака убегает от кнута после одного яркого переживания. Людей, которыми мы интересуемся, мы можем видеть ежедневно и не помнить при этом ни цвета их волос, ни цвета их глаз… Наши сведения исходят почти исключительно из наблюдения крайних и особенно поразительных случаев.

    Эббингауз также обнаружил нечто экстраординарное: даже когда мы, кажется, забыли информацию, определенное ее количество сохраняется в нашем подсознании. Эти воспоминания он называл сбережениями. Хотя их нельзя извлечь сознательно, они ускоряют процесс повторного изучения той же информации позже.

    Стихотворение заучивается наизусть и больше не повторяется. Предположим, что через полгода оно было забыто: никакое усилие припоминания не способно снова вызвать его в сознание. В лучшем случае возвращаются только отдельные фрагменты. Предположим, что стихотворение снова выучено наизусть. Тогда становится очевидным, что, хотя, судя по всему, он полностью забыт, он все же в определенном смысле существует и в каком-то смысле может быть эффективным.Второе обучение требует заметно меньшего времени или заметно меньшего количества повторений, чем первое. Это также требует меньше времени или повторений, чем сейчас необходимо, чтобы выучить подобное стихотворение той же длины.

    Будучи первым исследователем, который провел серьезные эксперименты с памятью и тем, почему мы забываем, Эббингауз преобразовал психологию в новую отрасль науки. Его влияние сравнивают с влиянием Аристотеля. Текущие исследования эффекта расстояния продолжают поддерживать выводы Эббингауза.

    «Нет такой вещи, как запоминание. Мы можем думать, можем повторять, вспоминать и воображать, но мы не созданы для того, чтобы запоминать. Скорее наш мозг предназначен для того, чтобы думать и автоматически удерживать то, что важно. Убегая от нашего дружелюбного соседского тигра, мы не думаем: «Ты должен помнить об этом! Тигры плохие! Не забывайте! Они плохие!» Мы просто убегаем, а наш мозг помнит за нас».

    — Габриэль Винер, Свободное владение навсегда: как выучить любой язык и никогда его не забыть

    Как работает эффект интервала

    Давайте быстро вспомним, что мы знаем о том, как работает память, потому что это не то, что мы думаем.

    Воспоминания не расположены ни в одной части мозга. Воспоминания формируются в процессе, в котором участвует весь мозг. Если вы думаете о своей любимой книге, разные части вашего мозга закодировали ее внешний вид, сюжетную линию, эмоции, которые она у вас вызвала, запах страниц и так далее. Воспоминания строятся из разрозненных компонентов, образующих логическое целое. Когда вы думаете об этой книге, паутина нейронных паттернов собирает воедино ранее закодированное изображение.Наш мозг не похож на компьютер — мы не можем просто «приказать» себе что-то вспомнить.

    В Mastery Роберт Грин объясняет:

    В конце концов, для запоминания этой единственной задачи создается целая сеть нейронов, что объясняет тот факт, что мы все еще можем ездить на велосипеде спустя годы после того, как впервые научились этому. Если бы мы взглянули на лобную кору тех, кто освоил что-то посредством повторения, она была бы удивительно неподвижной и неактивной, пока они выполняли навык.Вся их мозговая деятельность происходит в областях, расположенных ниже и требующих гораздо меньшего сознательного контроля… Люди, которые не практикуют и не изучают новые навыки, никогда не смогут обрести надлежащее чувство меры или самокритики. Они думают, что могут достичь чего угодно без усилий и мало соприкасаются с реальностью. Попытки что-то делать снова и снова заземляют вас в реальности, заставляя вас глубоко осознавать свои недостатки и то, чего вы можете достичь, приложив больше усилий и усилий.

    Не найдено окончательного ответа, объясняющего, как работает эффект интервала.Однако считается, что ряд факторов помогает:

    Забывание и обучение, как это ни парадоксально, связаны. Когда мы просматриваем почти до такой степени, что почти забываем, наш мозг укрепляет память, а также добавляет новые детали. Это одна из причин, по которой практические работы и обучение других людей являются наиболее эффективными способами повторения для студентов — они подчеркивают то, что было забыто.

    Извлечение воспоминаний изменяет способ их последующего кодирования. По сути, чем сложнее что-то запомнить сейчас, тем лучше мы будем помнить это в будущем.Чем больше мы напрягаемся, а это мучительный умственный труд, тем легче нам будет в будущем. Без боли нет обучения. Вспомнить важнее, чем узнать. Это объясняет, почему практические тесты — лучший способ учиться, чем открывать текст и перечитывать основные моменты.

    Наш мозг придает большее значение повторяющейся информации. Это имеет смысл; информация, с которой мы сталкиваемся регулярно, имеет тенденцию быть более важной, чем та, с которой мы сталкиваемся только один раз.Невзирая на любые формы психических расстройств, мы без проблем вспоминаем информацию, которая нам нужна ежедневно. Например, наш PIN-код, собственный номер телефона, направление на работу и имена коллег. Возможно, когда-то мы изо всех сил пытались их запомнить, но после доступа к такого рода информации сотни или тысячи раз вспоминание становится легким.

    Некоторые исследователи также считают, что семантическая подготовка является фактором. Это относится к ассоциациям, которые мы формируем между словами, что облегчает их запоминание.Так, предложение «врач и медсестра шли по больнице» легче запомнить, чем «врач и художник шли по супермаркету», потому что слова «доктор», «медсестра» и «больница» связаны между собой. Если вас попросят запомнить логическое предложение, такое как «митохондрии — это электростанция клетки», это не так уж сложно. Если те же самые слова перепутать и превратить в «клетка, в которой сила митохондрий дома», их будет намного труднее запомнить. А если эти слова разбить на бессмысленные слоги — «th ell ce heous hon mit odria fi of» — запомнить их станет трудно.Но некоторые исследователи предполагают, что повторение с течением времени побуждает нас связывать информацию. Итак, если вы повторите «th ell ce he ous hon mit odria fi» достаточное количество раз, вы начнете связывать «th» и «ell». затем спрашивая их, что пьет корова. Они почти наверняка скажут «молоко». Ответ, конечно же, вода.

    Еще одна теория связана с недостаточной обработкой. 92–196 В некоторых источниках указывается на возможность того, что интервальное повторение само по себе не особенно эффективно, а массовое обучение просто очень неэффективно.Для сравнения, интервальные повторения кажутся особенными, когда на самом деле являются отражением наших истинных способностей. Исследователи утверждают, что массовое обучение является излишним, потому что мы теряем интерес по мере изучения информации и сохраняем ее со временем все меньше и меньше. Сеансы повторения, расположенные близко друг к другу, усиливают наш первоначальный интерес до того, как наше внимание ослабевает.

    При повторении с правильным интервалом вы увеличиваете интервалы времени между попытками обучения. Каждая попытка обучения укрепляет нейронные связи.Например, мы лучше усваиваем список, если многократно изучаем его в течение определенного периода времени, чем если беремся за него за один раз. На самом деле, так мы более эффективны. Сеансы с интервалами позволяют нам тратить меньше времени на запоминание, чем один сеанс, в то время как нам может надоесть повторять один и тот же материал снова и снова в течение одного сеанса. Конечно, когда нам скучно, мы обращаем все меньше и меньше внимания. 3

    В статье «Сосредоточенная решимость » авторы объясняют, почему разнообразие также способствует недостаточной обработке.

    Существует также минимальная вариация в том, как материал представляется в мозг при повторном посещении в течение короткого времени. Это имеет тенденцию уменьшать наше обучение. Напротив, когда повторное обучение происходит в течение более длительного периода, более вероятно, что материалы представлены по-разному. Мы должны извлечь ранее изученную информацию из памяти и, следовательно, закрепить ее. Все это приводит к тому, что мы больше интересуемся содержанием и, следовательно, более восприимчивы к его изучению.

    «Как ты лучше запоминаешь? Повторное воздействие информации через определенные промежутки времени обеспечивает наиболее эффективный способ закрепить память в мозгу. …Намеренно подвергайте себя повторному воздействию информации более тщательно и через фиксированные промежутки времени, если вы хотите, чтобы поиск был максимально ярким. Обучение происходит лучше всего, когда новая информация внедряется в память постепенно, а не когда она застревает сразу».

    — Джон Медина, Правила мозга

    Использование эффекта интервала

    Мы не узнаём об интервальных повторениях в школе, что сбивает с толку многих исследователей.В большинстве классов преподается одна тема за занятие, а затем не повторяются до экзамена.

    Однократное повторение темы мало чему учит — иногда вообще ничему, если учитель не увлекается или занятие слишком длинное. Большинство учителей ожидают, что их ученики сами позаботятся о запоминании. В результате у многих из нас вырабатываются плохие привычки к обучению, такие как зубрежка, чтобы справиться с требованиями наших занятий.

    Нам нужно расстаться с зубрежкой и сосредоточиться на том, что действительно работает: интервальном повторении.

    Сложность интервального повторения заключается не в усилиях, а в том, что оно требует перспективного планирования и небольших затрат времени на настройку системы. Но в долгосрочной перспективе это экономит нам время, поскольку мы сохраняем информацию и тратим меньше времени на обучение.

    Типичная система интервальных повторений включает следующие ключевые компоненты:

    • График просмотра информации. Типичные системы включают просмотр информации через час, затем через день, затем через день, затем еженедельно, затем раз в две недели, затем ежемесячно, затем каждые шесть месяцев, затем ежегодно.Угадайте правильно, и информация перейдет на следующий уровень и пересматривается реже. Если угадаете неправильно, то он опустится на уровень ниже и пересматривается чаще.
    • Средство хранения и систематизации информации. Карточки для запоминания или программное обеспечение для интервального повторения (например, Anki и SuperMemo) являются наиболее распространенными вариантами. Программное обеспечение имеет очевидное преимущество, заключающееся в том, что оно требует небольших усилий для обслуживания и имеет встроенный график повторения. Неофициальные данные свидетельствуют о том, что запись информации на карточки способствует процессу обучения.
    • Метрика для отслеживания прогресса. Системы интервальных повторений работают лучше всего, если они включают встроенное положительное подкрепление. Вот почему обучающие программы, такие как Duolingo и Memrise, включают систему баллов, ежедневные цели, списки лидеров и так далее. Отслеживание прогресса дает нам ощущение прогресса и улучшения.
    • Установка продолжительности сеансов обзора. Если мы практикуемся слишком долго, наше внимание ослабевает, и мы сохраняем все меньше информации. Точно так же сеанс должен быть достаточно продолжительным, чтобы обеспечить сфокусированное погружение.Типичная рекомендация — не более 30 минут с перерывом перед любыми другими обзорными сессиями.

    Эффект интервала — прекрасный пример того, насколько эффективнее мы можем быть, если поймем, как работает наш разум, и используем его оптимальным образом. Все, что вам нужно, чтобы чему-то научиться на всю жизнь, — это карточки и расписание.

    Оставить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.