Беседа как метод обучения диалогической речи контрольная работа: Контрольная работа – Беседа как метод обучения диалогической речи

Содержание

Беседа как метод обучения диалогической речи детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ  И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Федеральное государственное автономное учреждение

высшего образования

«Казанский (Приволжский) федеральный университет»

    Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального

университета

Кафедра теории и методики дошкольного и начального образования

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«Теории и технологии развития речи и коммуникативной культуры детей дошкольного возраста»

НА ТЕМУ: «Беседа как метод обучения диалогической речи детей дошкольного возраста».

                                                                                       Выполнил студент

                                                                                             3 курса, группы  6414

                                                                                 Сахабиева Г.

И.

                                                                          Проверила

                                                                               Новикова Т.В.

Елабуга 2019 г.

Содержание.

  1. Введение.
  2. Развитие диалогической речи дошкольников.
  3. Беседа, как метод развития диалогической речи.
  4. Классификация беседы.
  5. Основные приемы проведения беседы.
  6. Литература.

Введение

Понимание речи и владение ею представляет собой важный путь социализации ребенка – приобщения его к человеческому обществу, полноценной жизни в нем.

Умение понимать связную речь окружающих, тексты книг позволяет ребенку приобщиться к огромной области культурного наследия народа, сохраненного в языке.

Понимание речи позволяет сделать ее важнейшим средством познания окружающего мира: ребенок получает многие знания из рассказов взрослых, книг, общения со сверстниками и старшими.

Владение понятной для окружающих речью обеспечивает полноценное общение с окружающими: дает возможность поделиться своими мыслями, уточнить и пополнить свои знания.

Умение рассказывать, общаться помогает ребенку стать контактным, преодолеть застенчивость, развивает уверенность в своих силах, способствует становлению черт характера.

Рассматриваемая тема весьма актуальна, так как овладение речью – важнейшее условие для успешного обучения ребенка в школе, где необходимо уметь слушать и понимать речь учителя, тексты учебника, уметь выразить свою мысль полно и точно. Задержки в развитии речи приводят к серьезным сложностям в обучении.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Беседа рассматривается в дошкольной педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей.

Развитие диалогической речи дошкольников.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

Беседа как метод обучения диалогической речи

Содержание

Введение С. 3

Глава 1. Теоретические аспекты развития диалогической речи детей дошкольного возраста С.5

1.1. Развитие диалогической речи дошкольников С.5

1.2. Беседа, как метод развития диалогической речи С.11

Выводы по первой главе С.17

Глава 2. Исследование возможностей беседы для развития диалогической речи дошкольников С.18

2.1. Использование беседы в процессе развития диалогической речи дошкольников С.18

2.2 Беседы по ознакомлению детей с профессиональной деятельностью представителей социальных сфер близлежащего окружения

С.21

Выводы по второй главе С.27

Заключение С.28

Литература С.29

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что понимание речи и владение ею представляет собой важный путь социализации ребенка – приобщения его к человеческому обществу, полноценной жизни в нем. Умение понимать связную речь окружающих, тексты книг позволяет ребенку приобщиться к огромной области культурного наследия народа, сохраненного в языке.

Понимание речи позволяет сделать ее важнейшим средством познания окружающего мира: ребенок получает многие знания из рассказов взрослых, книг, общения со сверстниками и старшими.

Владение понятной для окружающих речью обеспечивает полноценное общение с окружающими: дает возможность поделиться своими мыслями, уточнить и пополнить свои знания. Умение рассказывать, общаться помогает ребенку стать контактным, преодолеть застенчивость, развивает уверенность в своих силах, способствует становлению черт характера.

Рассматриваемая тема весьма актуальна, так как овладение речью – важнейшее условие для успешного обучения ребенка в школе, где необходимо уметь слушать и понимать речь учителя, тексты учебника, уметь выразить свою мысль полно и точно. Задержки в развитии речи приводят к серьезным сложностям в обучении. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Беседа рассматривается в дошкольной педагогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей.

Противоречие заключается в том, что о необходимости использования беседы в развитии диалогической речи говорят многие исследователи, но на практике это не часто используется.

Проблема исследования заключается в том, при каких условиях беседа будет являться методом обучения диалогической речи.

Целью данного исследования является изучение беседы как метода обучения диалогической речи.

Объектом данного исследования является процесс развития диалогической речи дошкольников.

Предметом данного исследования выступает беседа как метод обучения диалогической речи.

Для осуществления поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть развитие диалогической речи дошкольников

2. Охарактеризовать беседу, как метод развития диалогической речи

3. Разработать занятия по использованию беседы для развития диалогической речи дошкольников

В работе использовались сравнительный и системный методы исследования, а также методы анализа, синтеза и абстракции.

Этапы исследования

ОКВГУ


За 110 лет своего существования образовательное учреждение внесло значительный вклад в подготовку педагогических кадров. За время существования в нём было подготовлено более 12.000 учителей. Среди выпускников колледжа много известных заслуженных людей, государственных деятелей. Это известный советский военачальник, дважды Герой Советского Союза И.И. Якубовский; доктора наук Т.А. Галинкевич, А.Я. Утенков, В.В. Позняков; композитор Я. А. Косолапов; писатели И.В. Василевский, А.С. Русецкий, И.М. Шевцов. За заслуги в деле подготовки специалистов народного образования Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова награжден: в 1971 году Почетной грамотой Верховного Совета БССР, в 1978 и 1983 годах Переходным Красным Знаменем Министерства просвещения СССР и ЦК Профсоюза работников просвещения, высшей школы и научных учреждений. В настоящее время Оршанский колледж ВГУ имени П.М. Машерова готовит: учителей начальных классов, учителей английского языка, учителей физической культуры, воспитателей, техников-программистов. Для качественной подготовки специалистов создана соответствующая материальная база: 27 учебных кабинетов и лабораторий, 2 читальных зала, 1 спортивный зал, 1 тренажерный зал, 2 лингафонных кабинета, 3 компьютерных класса. Книжный фонд библиотеки насчитывает более 80 тысяч экземпляров учебно-методической, научно-популярной и художественной литературы. Для иногородних учащихся имеется современное общежитие на 450 мест, на базе которого действует социально-культурный комплекс: музей истории колледжа, читальный зал, актовый и хореографический залы, кабинеты музыки для индивидуальных занятий, студии декоративно-прикладного и изобразительного искусства, тренажерный зал. Педагогический коллектив насчитывает 50 преподавателей, среди которых 13 являются магистрами; 75% имеют высшую и первую квалификационную категорию. Преподаватели колледжа активно участвуют в процессах реформирования образования, исследовательской деятельности. Неоднократно принимали и принимают участие в республиканских и международных научно-практических конференциях и семинарах, являются авторами многих публикаций в республиканской печати. А.А.Зулев Директор Оршанского колледжа Учреждения образования Витебский государственный университет имени П.М.Машерова

Ежемесячная газета Оршанского колледжа ВГУ имени П.М.Машерова

Подробнее »

В июне 2010г. сертифицирована система менеджмента качества стандарта СТБ ISO 9001-2009

Подробнее »


Беседа как метод обучения диалогической речи

1.

Тема: «Беседа как метод обучения диалогической речи»

2. План

1. Понятие беседы. Содержание и
тематика бесед.
2. Классификации бесед. Виды бесед.
3. Методика организации и проведения
беседы.

3. Литература

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку
дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений.- 3-е изд.,
стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 400 с.
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.
пособие для студ. высш. и сред. пед. заведений/ Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина- М.:
Издательский центр «Академия», 2000.- 560 с.
Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. Пособие для учащихся
дошкол. пед. училищ по спец. № 2010 «Воспитание в дошкол. учреждениях»/Л.П.
Федоренко, Г. А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николанчева.-2-е изд., дораб.- М. :
Просвещение, 1984.-240 с.
Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада/Под
ред. Ф.А. Сохина.-2-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1979.-223 с, ил., 4 л. ил.
Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. метод, пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений.- М.: Гуманитарный
издательский центр ВЛАДОС, 2003.-288 с.
Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. ин – тов по
спец. «Дошкол. педагогика и психология». – 2 – е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с., ил.

4. Беседа — это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. (Алексеева

М.М., Яшина В.И.)
Содержание бесед – программный
материал по ознакомлению детей с
окружающей жизнью:
– быт и труд людей,
– события общественной жизни,
– деятельность детей в детском саду.
Тематика бесед определяется:
конкретными задачами воспитательной
работы с детьми,
возрастными особенностями детей,
запасом знаний, приобретенных в
процессе экскурсий и наблюдений,
ближайшим окружением.

7. Классификации бесед Основания классификаций

Дидактические задачи
(Флерина Е.А.)
Материал, по которому
проводится беседа
(Конина М.М.)
Вводная беседа
Беседа, сопровождающая
приобретение нового
опыта
Заключительная беседа
Содержание
Беседа по картине
Беседа по книге
Познавательная беседа
Этическая беседа

8. Виды бесед:

Вводная беседа
Беседа, сопровождающая приобретение
нового опыта
Заключительная беседа
Вводная беседа – предваряет
получение новых знаний, является
связующим звеном между
имеющимся у детей опытом и тем,
который они приобретут.
Цель – выявить разрозненный опыт и
создать интерес к предстоящей
деятельности.
Беседа, сопровождающая
приобретение нового опыта –
переходная от разговора к беседе.
Цель –стимулировать и направлять
внимание детей на более богатое и
целесообразное накопление опыта.
Заключительная беседа – основная в
детском саду, в большей степени,
способствует развитию диалогической
речи, благодаря вопросоответной форме
общения.
Цель – систематизировать, уточнить и
расширить опыт детей, полученный в
процессе их деятельности, наблюдений,
экскурсий.

12. Структурные компоненты заключительной беседы (Е. И. Радина)

1. Вызывание в сознании детей живого образа в
начале беседы на основе воспоминания о близких
жизненному опыту явлениях;
2. Анализ этих явлений в ходе беседы, выделение
наиболее существенных частностей, подводящих
к выводам;
3. Элементарное обобщение, уточняющее
представления детей, способствующее выработке
соответствующего отношения к явлениям и
стимулирующее детей на определенное поведение
в дальнейшем.

13. Приемы

Указания
Обобщения
Вопросы

14. Вопрос – основной прием в методике проведения беседы. Виды вопросов

В зависимости от
мыслительной задачи
Репродуктивные
Поисковые
В зависимости от
полноты и степени
самостоятельности
• Основные
• Вспомогательные:
наводящие
подсказывающие

Обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся (Курсовая работа)

План:

Введение

Глава 1 Содержание обучения диалогической речи

1. 1 Диалогическая форма общения как объект усвоения

1.2 Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения

1.3 Речевая деятельность в преподавании русского языка как иностранного языка

Глава 2 Основные формы диалогического общения (ситуативный диалог и тематическая беседа)

2.1 Речевая ситуация. Типы речевых ситуаций

2.2 Тематическая беседа как форма устной коммуникации

Глава 3 Речевые упражнения в обучении диалогической форме общения

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ) представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах овладения языком, а также об особенностях образования и воспитания средствами языка.

Как писал А.А. Леонтьев: «Предмет методики обучения русскому языку как иностранному – оптимальная система управления учебным процессом, т.е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком».

Описание русского языка с целью его преподавания иностранцам – отдельная отрасль педагогической грамматики с определенными особенностями.

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

Актуальность курсовой работы обусловлена важной ролью овладения иностранными языками в современном мире и такими факторами как: особая социальная значимость диалогической речи в межличностной коммуникации, интерес к проблематике речевого взаимодействия в современной методике, педагогике и лингвистике, особое место, которое занимает диалогическая речь в методике изучения иностранных языков.

Объект: процесс обучения иноязычной диалогической речи.

Предмет: обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся.

Цель: изучить различные модели обучения диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся.

Задачи данного исследования:

  • обосновать основные принципы диалогизации содержания процесса обучения иностранному языку;

  • выявить особенности диалогической речи в процессе коммуникации;

  • определить теоретические проблемы обучения диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся;

  • осуществить анализ УМК с точки зрения обучения диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся;

  • разработать систему упражнений по обучению диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся.

Глава 1 Содержание обучения диалогической речи

1.1 Диалогическая форма общения как объект усвоения

История преподавания русского языка как иностранного в России насчитывает более 1000 лет. Периоды и этапы развития методики отражают изменения, происходящие в общественной, политической и социально-экономической жизни России, и существенным образом влияющие на процессы образования, воспитания и обучения.

Изучение русского языка за рубежом стало актуальным вскоре после образования Киевской Руси и выхода Русского государства на международную арену, причем в Юго-Восточном и Западном регионах Европы обучение проходило по-разному.

В православных славянских странах использовались методика и учебные пособия, общие для всего региона, что объясняется наличием общей церковно-славянской основы в литературно-письменных национальных языках, близостью культурных и образовательных традиций. Аналогичная ситуация существовала в Литве и Румынии. В Юго-Восточном регионе было развито школьное обучение русскому языку.

В Западной Европе XII–XVII вв. преобладало индивидуальное изучение русского языка, широко использовались двуязычные словари-разговорники, а также поездки на Русь с целью овладения языком во время проживания в русских семьях. Большинство изучавших русский язык принадлежало к купеческому сословию. Во второй половине XVII в. предпринимались попытки сформулировать отдельные положения теории обучения иностранным языкам, стали появляться первые печатные учебники русского языка для иностранцев.

В университетах и гимназиях Западной Европы русский язык впервые начали преподавать в начале XVIII в. Русскими и иностранными авторами составлялись грамматики и практические пособия по русскому языку для иностранцев. В учебники включались тексты, рассказывающие о России – о географии, климате, достопримечательностях русских городов, обычаях русских.

Во второй половине XVIII в. на Западе и в России предпринимались попытки теоретического обоснования методов преподавания иностранных языков (грамматико-переводного и текстуально-грамматического).

В XIX – начале ХХ в. русский язык преподавался в большинстве стран Европы и некоторых странах Азии и Африки. В преподавании русского языка по-прежнему развивались два направления: грамматико-переводное и практическое. В 70-х гг. представители реформы школьного образования выдвинули натуральный (прямой) метод, который в несколько измененном виде стал применяться и в обучении русскому языку как иностранному. В университетах и средних школах был наиболее распространен грамматико-переводной метод. Создавался новый тип пособия – учебник-хрестоматия, который позволял учесть повышенный интерес иностранцев к русской литературе.

Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу. Его целью является развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является учитель. При этом ученик выполняет роль субъекта этого общения и постоянно должен действовать.

Большинство существующих методов преподавания иностранных языков, в том числе и те, которые принято называть активными, как правило, не учитывают личности учащегося, его потенциальных интеллектуальных и творческих возможностей, его взаимоотношений в учебной группе. Тем самым не используются те очевидные резервы активизации учебной деятельности, которые заложены в личности обучаемого и групповом взаимодействии.

Между тем потенциальная эффективность диалоговой системы обучения заключается в ее направленности на общее развитие личности обучаемого, интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон.

Вариант диалогового обучения является методом активизации резервных возможностей личности обучаемого. Этот метод предполагает не столько воздействие на обучающегося, сколько его встречную активность, которая чрезвычайно усиливается в условиях группового взаимодействия.

Что же касается развития личности студента, то оно протекает, главным образом, в условиях двух основных типов деятельности – учебной и деятельности общения. Необходимым элементом этих двух типов деятельности, как известно, является познавательная активность личности обучаемого. Поскольку мы рассматриваем проблему общения как проблему личности и группы, общепсихологический подход (исследование личности) должен быть дополнен социально-психологическим (взаимосвязь индивида с другими членами группы).

Несмотря на то, что психология подчеркивает неразрывную взаимосвязь мышления и общения, процесс научения продолжает традиционно рассматриваться как индивидуальная деятельность учащегося или как результат парного взаимодействия учащегося и преподавателя. Возможно, это связано с усложнением форм познавательной деятельности, которое приводит к укреплению связей в системе «учитель – ученик» и ослаблению межличностных контактов учащихся. И все-таки учебная деятельность далеко не в полной мере вызывает у обучаемых потребность в совместной деятельности. Работа учащихся носит преимущественно индивидуальный характер, хотя в мировой и отечественной педагогике давно признаны, так называемые, «групповые» формы работы. Их особенность – взаимодействие между учащимися, опосредованное учебной задачей, их совместная согласованная деятельность, эффективность которой зависит от личных характеристик студентов, уровня их знаний, от их взаимоотношений друг с другом и с преподавателем. Вместе с тем она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, и прежде всего, общей атмосферой диалога, эмоциональным сопереживанием, взаимовлиянием психологического настроя 1.

Взаимоотношения, которые складываются в группе, объединенной диалогическим общением, стимулируют развитие самооценки и саморегуляции. Самопознание и самооценка, включенные непосредственно в учебную деятельность, не только активизируются, но и изменяются качественно.

Состояние диалога вызывает у обучаемого потребность не только правильно понять требования, предъявляемые ему окружающими, и конкретной учебной ситуацией, но и предъявить к себе свои требования, преодолеть внутренние препятствия и правильно оценить свои возможности и результаты своей деятельности. Для того, чтобы самооценка и саморегуляция приводили к самоутверждению личности обучаемого и взаимообогащению всех учащихся, преподаватель должен постоянно помогать им.

Орудия преподавателя в борьбе за успех каждого и группы в целом – поощрения, тактичность в замечаниях, вера в успех каждого, общая доброжелательность. Это вдвойне важно, если принять во внимание, что обучаемый – взрослый человек с определившимся характером и привычками.

  Беседа как метод обучения

Введение 

 

 

      Беседа как метод обучения  — это целенаправленный, заранее  подготовленный разговор воспитателя  с группой детей на определенную  тему. В детском саду используются  беседы воспроизводящие и обобщающие. И в том и в другом случае  — это итоговые занятия, на которых систематизируются имеющиеся у детей знания, осуществляется анализ ранее накопленных фактов.    

  Известно, что беседа — активный  метод умственного воспитания. Вопросо-ответный  характер общения побуждает ребенка  воспроизводить не случайные, а наиболее значимые, существенные факты, сравнивать, рассуждать, обобщать. В единстве с мыслительной деятельностью в беседе формируется речь: связные логические высказывания, оценочные суждения, образные выражения. Закрепляются такие программные требования, как умение отвечать кратко и распространенно, точно следуя содержанию вопроса, внимательно слушать других, дополнять, поправлять ответы товарищей, самому задавать вопросы.      

  Беседа — эффективный метод  активизации словаря, поскольку  воспитатель побуждает детей подыскивать для ответа наиболее точные, удачные слова. Однако необходимым условием для этого является правильное соотношение речевой активности педагога и детей. Желательно, чтобы речевые реакции воспитателя составляли лишь 1/4—1/3 всех высказываний, а остальное приходилось на долю детей. 

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

 

  1. Выбор тематики и определение содержания бесед

 

       Основной в  детском саду является беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель обобщающей беседы – систематизировать, уточнить и расширить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий.     

  Этот тип беседы развитию диалогической  речи, в первую очередь благодаря  вопросно-ответной форме общения.     

  Обобщающая беседа как метод  обучения практикуется в основном в старшей и подготовительной группах (можно рекомендовать также опыт В. В. Гербовой, которая обосновала полезность и доступность для детей средней группы нескольких обобщающих занятий — бесед о временах года).     

  Темы бесед намечаются в соответствии с программой ознакомления с окружающим.      

  В методической литературе широко  освещены беседы бытового или  общественного характера, а также  природоведческие («О нашем детском  саде», «О труде взрослых», «О  зимующих птицах» и т. п.). Важно, чтобы дети имели достаточно впечатлений, живого опыта по предлагаемой теме, чтобы накопленный материал будил положительно-эмоциональные воспоминания. Естественно, в первые месяцы учебного года планируются темы, требующие меньшей специальной предварительной подготовки детей («О семье», «Что мы делаем, чтобы быть здоровыми», «Наши дежурства»).     

  Планируя беседу, педагог намечает  тему и отбирает соответствующее  содержание. С учетом опыта и  представлений детей определяются  познавательные (сумма знаний для  закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.     

  Например, в беседе на тему  «Кто строит дом» (подготовительная  к школе группа) могут быть  закреплены знания о труде  строителей, об их профессиях  и сообщены новые знания –  о профессии архитектора. В программное содержание необходимо включить задачу развития навыков разговорной речи, умения высказываться в коллективе, доказывать свою точку зрения, предусмотреть воспитательные задачи: воспитание уважения к людям труда; воспитание культуры речевого общения.     

  Словарь: введение новых слов (план, архитектор), закрепление  и активизация слов (каменщик, плотник, штукатур, маляр, фундамент, подъемный  кран).     

  Предшествующая  работа: в течение двух месяцев  дети наблюдали за строительством дома; воспитатель знакомил их с деятельностью и профессиями тех, кто строил дом.  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

 

  

 

2.Структурные  компоненты обобщающих бесед    

  В каждой беседе довольно четко  выделяются такие структурные  компоненты, как начало, основная часть, окончание.     

  Начало беседы должно быть  образным, эмоциональным, восстанавливать  у детей образы тех предметов, явлений, которые они видели, быстро  собрать их внимание и возбуждать  интерес к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу можно по-разному – с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания игрушки, предмета. Можно использовать картину, загадку,стихотворение, которые имеют прямое отношение к теме беседы.     

  Так, беседу об осени  можно начать с вопроса «Почему  осень называют золотой?», беседу «О культуре поведения» – тоже с вопроса, заключающего в себе элемент проблемности: «О каком человеке можно сказать, что он культурный, вежливый?» . Для беседы о городе удачным началом может быть показ картины или фотографии с изображением его достопримечательностей . Беседу о зиме можно начать с загадки: «Снег на полях, лед на реках, вьюга гуляет. Когда это бывает?»     

  В начале беседы желательно  также сформулировать и тему (цель) предстоящего разговора, обосновать важность ее, объяснить детям мотивы ее выбора.     

  Например, беседу «О своей группе»  можно начать так: «У нас есть  дети, которые уже давно ходят  в детский сад, вот Сережа, Наташа  уже три года в детском саду. А некоторые дети недавно пришли к нам, они еще не знают наших порядков. Сейчас мы поговорим, какой у нас порядок в групповой комнате, чтобы и эти дети знали». Задача воспитателя — вызвать у детей интерес и предстоящей беседе, желание принять в ней участие.    

  В основной части  беседы в ходе анализа явлений  раскрывается ее содержание. С этой целью перед детьми последовательно  ставят вопросы, активизирующие их мышление и речевую деятельность. Педагог дает объяснения, подтверждает детские ответы, обобщает их, вносит добавления, поправки. Цель этих приемов – уточнить мысль ребенка, ярче подчеркнуть факт, возбудить новую мысль. Детям сообщают новые сведения, чтобы уточнить или углубить знания о сущности явления, о предметах и др. Успех беседы обеспечивают живость и эмоциональность ее проведения, использование стихов, загадок, наглядного материала, участие и активность всех детей группы.     

  Эта часть беседы может быть  разделена на микротемы или  этапы. Каждый этап соответствует  существенному, законченному разделу  темы, т. е. осуществляется анализ темы по узловым моментам. Вначале выявляется наиболее значимый трудный материал. Готовя беседу, воспитателю надо наметить ее этапы, т. е. выделить существенные компоненты того понятия, которое будет анализироваться с детьми.    

  Например структуры основной части беседы «О здоровье» в старшей группе:

1. Свежий воздух (в помещении,  на прогулках).

2. Утренняя зарядка, необходимость  разнообразных упражнений.

3. Чистота рук, осмысление  навыка мытья рук.

4. Закаливание (в детском  саду, дома).   

  В процессе каждого этапа педагог  использует комплекс разнообразных  приемов, стремится заключительной  фразой обобщить высказывания  детей и сделать переход к  следующей микротеме. Названия частей  беседы детям не сообщаются.    

  Желательно предусмотреть, чтобы эмоциональный характер беседы не только сохранялся на всем ее протяжении, но и нарастал к концу. Это помогает детям сосредоточивать внимание на теме беседы, не отвлекаться от нее.    

  В основной части  беседы может быть несколько логически  законченных частей. Это уточнение  в структуру обобщающей беседы внесено  В. И. Логиновой. Она выделяет определенные смысловые логические части, каждая часть заканчивается обобщением педагога.     

  В беседе «О маме», например, можно  выделить три смысловые части: труд мамы на производстве, домашний труд мамы, помощь детей маме. В беседе о школе: школьное здание и класс, учение и учителя, школьные принадлежности, 1 сентября в школу.      

  Окончание беседы характеризуется  определенной завершенностью. Чаще  всего оно связано с обобщающими выводами по всей беседе. Концовка беседы может быть различной в зависимости от ее характера и содержания.     

  Если беседа познавательного  характера, дети или  воспитатель делают обобщение (заключительный рассказ).      

  Беседа может быть закончена установкой на выполнение правила: «Вежливые люди, входя, первыми здороваются со всеми, наклоняют голову, улыбаются. Вежливые дети никогда не забудут поздороваться  первыми. Помните всегда об этом».    

  Беседа может  быть закончена загадкой, чтением  стихотворения, пословицей, слушанием  магнитофонной записи, связанной  с темой беседы.     

  Иногда в заключение беседы  целесообразно ставить перед  детьми четкие задачи для последующих  наблюдений, задания, связанные с трудовой деятельностью (повесить кормушку для зимующих птиц, нарисовать в подарок маме рисунок).     

  Беседа строится на постоянной  мобилизации детского внимания, памяти, мышления. Ребенку  приходится все время следить  за ходом беседы, не уклоняясь от темы, слушать собеседников, самому формулировать свои мысли и высказывать их.     

  Конец беседы краток по времени, подводит к синтезу темы. Эта  часть беседы может быть наиболее  эмоциональна, практически действенна: рассматривание раздаточного материала, выполнение игровых упражнений, чтение художественного текста, пение.     

  Хороший вариант окончания —  пожелания детям к их дальнейшим  наблюдениям.    

  Как правило, в беседе используется  целый комплекс приемов обучения. Это объясняется многообразием  воспитательно-образовательных задач, решаемых о помощью данного метода. Одна группа специфичных приемов обеспечивает работу детской мысли, помогает строить развернутые суждения; другая облегчает поиск точного слова, запоминание его и т. д. Но, поскольку беседа — это метод систематизации детского опыта, ведущим приемом по праву считается вопрос. Именно вопрос ставит мыслительно-речевую задачу, он адресован к имеющимся знаниям. 

 

 

  

 

 

  

 

3.Вопросы, как  основной приём методики проведения  беседы     

  Беседа считается  одним из наиболее сложных методов  развития речи. Основным приемом в  методике ее проведения являются вопросы. Эффективность беседы зависит от умелого подбора и постановки вопросов. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что правильно поставленный вопрос включает в себя половину ответа. Поставить вопрос – значит выдвинуть мыслительную задачу, которая должна быть посильной дошкольнику, но не очень простой. Вопросы нацеливают на выводы, обобщения, классификацию, установление причинно-следственных связей. Методика использования вопросов в беседе разработана Е. И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов, которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время.     

  В зависимости от того, какую  мыслительную задачу содержит  вопрос, можно выделить две группы  вопросов.     

  Вопросы, требующие  простой констатации – называния  или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т.е. он должен точно  назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?). Это репродуктивные вопросы.     

  Например, в беседе о зиме они могут быть сформулированы так: какие деревья бывают зимой? Какая зимой бывает погода? Какой сейчас месяц? Это начало зимы или конец?     

  Другая группа вопросов – поисковые  – направлена на раскрытие  доступных ребенку связей между  предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинноследственные, временные и другие связи и отношения (почему? отчего? зачем?).    

  В той же беседе о зиме  они могут звучать так: почему  реки и пруды замерзают  зимой? Как люди спасаются от холода? А не знаете ли вы, что изменилось в природе в феврале? Почему вы любите зиму?     

  Вместе с тем  надо учитывать, что ребенок способен самостоятельно обобщить, сделать вывод, высказать суждение лишь в том  случае, если еще до беседы получил  достаточный запас конкретных представлений по данной теме. В противном случае поисковые вопросы окажутся для него непосильными. Вопросы, требующие умозаключений, выводов, обобщений, нуждаются в тщательной, точной формулировке.     

  В зависимости  от полноты и степени самостоятельности  раскрытия темы можно выделить основные и вспомогательные вопросы. Основные вопросы – это стержень беседы. Важнейшее требование к ним – логическая связь друг с другом и последовательность в постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и умозаключений.     

  Если дети самостоятельно не  справляются с ответом на основной  вопрос, им можно задать вспомогательный  вопрос – наводящий или подсказывающий. Ребенок не улавливает смысл вопроса иногда из-за недостаточно конкретной, общей его постановки (Что вы знаете о корове?), а иногда из-за наличия в вопросе непонятных слов (Как называется должность у тети Кати?). Наводящие вопросы помогают ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ. Они активизируют мысль, помогают ответить на сложные вопросы, требующие выводов, суждений, обобщений,     

  В беседе «Кто строит дом?»  воспитатель задает очередной  вопрос: «Мы забыли что-то еще, без  чего не может быть хорошего дома. Что это?» Дети молчат. Тогда задается наводящий вопрос: «Что нужно для того, чтобы дождик не лил в комнаты?» (Крыша)     

1. Беседа, как форма воспитательной работы. Беседы о вреде курения

Похожие главы из других работ:

Внеклассная воспитательная работа со старшеклассниками по иностранному языку

2.2 Неделя иностранного языка как организационная форма внеклассной воспитательной работы

Эта форма по своему характеру является массовой, так как предусматривает участие в ней широкого контингента учеников, а по своей структуре является комплексной, так как включает комплекс разных по смыслу и форме мероприятий…

Внеклассная работа по русскому языку как форма организации учебно-воспитательной работы в национальной школе

Глава 1. Внеклассная работа по русскому языку как форма организации учебно-воспитательной работы в национальной школе

Детский сад “Колосок”

План воспитательной работы и КТД

Направление деятельности Название мероприятия Сроки Нравственное воспитание «Как поступить в конфликтной ситуации» «Добро и зло» «Дружба – это здорово» 24. 02. 28.02. 2.03. Патриотическое воспитание Концерт «Наши папы – самые лучшие» 24…

Методы и приемы изучения художественного текста на уроках чтения в начальной школе

1.3 Беседа – один из самых древних и популярных методов работы

Младший школьный возраст – время активного становления читателя в ребенке, требующее внимания и кропотливой совместной работы учителей и родителей. Грамотный (настоящий, талантливый, компетентный) читатель – это читатель…

Обучение диалогической речи на основе развития речевых взаимодействий учащихся

2.2 Тематическая беседа как форма устной коммуникации

Коммуникативные упражнения составляют необходимый компонент всей системы обучения РКИ: учащийся должен уйти с занятия не с осознанием того, что он выучил, например, формы предложного падежа, а с осознанием того…

Организационные формы воспитательной работы

2.2 Организация воспитательной работы

В условиях создания Украинского государства особую актуальность приобретает проблема воспитания и самовоспитания творческой личности. Демократизация образования…

Освоение и осмысление профессионально-педагогической деятельности на уровне системы преподавания и воспитания

6. АНАЛИЗ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Классный руководитель группы ТО – 308 Маркова Л.С. периодически проводит классные часы, посвященные как вопросам успеваемости (текущие оценки, контрольные точки, получение стипендии), так и организационным вопросам (проверка посещаемости…

Особенности воспитания одаренных детей

2.2 Опыт работы по организации воспитательной работы с одаренными детьми

Существенные стороны процесса учебной деятельности позволяют обнаружить те истоки, которые способствуют педагогической поддержке одаренных детей…

Планирование воспитательной работы

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ТЕХНОЛОГИИ ПЛАНИРОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

Планирование учебного процесса

План работы классного руководителя составляется согласно режиму работы школы – по четвертям.
В плане воспитательной работы еще отражают следующие разделы: Количество учащихся, сведения о родителей, группы здоровья детей, их успеваемость, занятия в кружках. Важно сделать на весь класс «социальный пор

Организационно-воспитательная работа (выбор актива класса, распределение обязанностей, работа с документами – ведение личных дел и составление списка учащихся класса)…

Подготовка и проведение классного часа

1.1 Классный час как основная форма воспитательной работы с классным коллективом

Задача параграфа – представить анализ подготовки и проведения классного часа в логике компонентов структуры данного процесса, а именно дать характеристику целям, содержанию, формам, методам, принципам, функциям классного часа…

Содержание работы мастера производственного обучения

11. Особенности воспитательной работы

Чтобы успешно воспитывать будущих рабочих и формировать у них мировоззрение, каждый мастер должен обладать целым рядом качеств. Так, важно, чтобы мастер не только сам обладал глубокими знаниями…

Управление учебно-воспитательной работой в профессиональной образовательной организации на уровне заместителя директора

1.1 Основные понятия системы учебно-воспитательной работы и управления системой учебно-воспитательной работы

Функция педагогики — познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей…

Урок физической культуры в школе: особенности подготовки и проведения

1.2 Урок как основная форма учебно-воспитательной работы в современной школе

«Обучение и воспитание учащихся проводится в процессе учебной работы, внеклассных и внешкольных занятий и общественно полезного труда. Основной формой организации учебно-воспитательной работы в школе является урок»…

Формы воспитательной работы в школе. Их классификация и характеристика

1.
2 Понятие «форма воспитательной работы» в педагогической литературе

воспитательный работа школа начальный В педагогической науке не существует единого мнения о формах воспитательной работы. Во-первых, многозначно определяется само понятие, во-вторых, есть множество классификаций форм воспитательной работы…

Выход за рамки интерактивной формы на JSTOR

Абстрактный

Хотя существует консенсус в отношении того, что диалогическое обучение должно включать репертуар речевых моделей и подходов к обучению и обучению, авторитетные лица, предписывающие учителям участвовать в диалогическом обучении, обычно характеризуют диалог в классе с точки зрения поверхностных особенностей, таких как открытые вопросы. Но диалогическое обучение определяется не столько структурой дискурса, сколько функцией дискурса. Когда учителя придерживаются диалогической учебной позиции, они рассматривают диалог как функциональную конструкцию, а не структурную, и ораторское искусство в классе может процветать. Наше исследование показало, что диалогическая беседа служит для моделирования и поддержки познавательной деятельности и исследования, а также для поддержки отношений в классе, для привлечения множества голосов и точек зрения во времени, а также для оживления идей и вклада учащихся. Используя нарративный анализ и кросс-эпизодный анализ непредвиденных обстоятельств, мы рассказываем в трех эпизодах историю о том, как практика ораторского искусства способствует диалогическим функциям в классе третьего класса. Мы раскроем, как конкретный учебный обмен — тот, который мы выбрали специально из-за его недиалогического внешнего вида — отражает диалогическое обучение.Полученные данные показывают, что поддерживающие эпистемические и коллективные функции разговора в классе более важны для успешного диалогического преподавания и обучения, чем поверхностные диалогические черты. Мы утверждаем, что необходимо выйти за рамки интерактивной формы и раскрыть функции, понимание и цель дискурса в классе. Не существует единого набора учебных поведений, связанных с диалогизмом. Скорее, учителя могут достичь диалогического дискурса в своих классах, обращая внимание на лежащую в основе учебную позицию.

Информация о журнале

Research in the Teaching of English — междисциплинарный журнал, состоящий из оригинальных исследований и научных эссе о взаимосвязи между преподаванием языка и обучением на всех уровнях, от дошкольного до взрослого. Статьи отражают различные методологии и затрагивают педагогические вопросы, связанные с содержанием, контекстом, процессом и оценкой изучения языка.

Информация об издателе

Национальный совет учителей английского языка (NCTE), некоммерческая профессиональная организация. Ассоциация педагогов, посвящена улучшению преподавания и обучения английского языка и словесности на всех уровнях образования.С 1911 года НКТЕ предоставил форум для профессии, множество возможностей для учителей продолжать свой профессиональный рост на протяжении всей своей карьеры, а также рамки за сотрудничество в решении вопросов, влияющих на преподавание английского языка. За более подробную информацию можно найти на сайте www.ncte.org.

Исследование диалогического пространства в обучении: исследование разговоров учителей в доуниверситетском классе в Сингапуре

Контекст Образовательная реформа в Соединенных Штатах все больше зависит от подотчетности, достигаемой посредством крупномасштабной оценки.Несмотря на обсуждение и пропаганду целей оценивания, которые могли бы помочь обучению, оказать помощь учителям в учебных планах и их исполнении, а также дать более широкое представление о глубине и широте обучения, общий акцент по-прежнему остается на подотчетности, теперь разработанной с санкциями для школ и персонал. Фокус исследования Чтобы создать научное обсуждение, варианты для практики и обоснованные прогнозы относительно тестирования в следующие десятилетия, Комиссия Гордона по будущему оценивания в образовании.Участники Созванные в течение двухлетнего периода и с 30 людьми в руководящем комитете, в состав уполномоченных входили известные ученые, специализирующиеся на психометрии, дизайне оценивания, технологиях, обучении, обучении, языке, предмете и обучении в ходе обсуждения. Уполномоченные, дополнительные авторы и рецензенты в основном набирались из университетов, частных коммерческих и некоммерческих организаций. Профессор Эдмунд В. Гордон был Председателем Комиссии. Дизайн Исследование приобретения и синтеза знаний, дизайн продукта опирался на статьи, написанные экспертами-учеными, описывающими их понимание продуктивного тестирования учащихся в их собственных областях.Комиссия финансировала статьи на самые разные темы. В этом документе основное внимание уделяется двум основным темам отчетов: акцент на изменении оценки, чтобы помочь, а не просто отметить прогресс, и на том, как будущие условия, включая технологические изменения, могут повлиять на варианты тестирования. Выводы В документе содержится призыв к преобразованию цели и использования оценивания от ежегодных, контролируемых по времени оценок подотчетности к более непрерывным оцениваниям, используемым в ходе приобретения учащимися понимания, мотивации к обучению, сотрудничества и глубокого применения знаний при решении проблем. , связь и аутентичные настройки.Оценки должны подчеркивать помощь учащимся разного происхождения и целей, а также их учителям. Описывается роль технологии как набора инструментов для разработки, администрирования и отчетности в контексте меняющихся ожиданий в отношении знаний и глобальной конкурентной среды.

Диалогическое взаимодействие – Fremmedspråksenteret

Тема/предметная область : Выбор текста

Автор : Энн-Брит Феннер, канд.филол, Департамент образования, Бергенский университет

Введение

Проект, представленный в этой статье, основан на преподавании английского языка как иностранного в норвежском классе смешанного обучения для 14-летних учащихся. Чуть больше года студенты работали в соответствии с принципами самостоятельности учащихся. В статье сначала будет обсуждаться важность художественных текстов как культурных артефактов в изучении иностранного языка. Это будет сделано с герменевтической точки зрения, широко определяемой как «наука толкования»: понимание текстов и проблемы понимания» (Newton 1997: 45).Во-вторых, будут рассмотрены подходы к литературным текстам в классе, и я буду выступать за диалогический подход, который включает диалог между читателем и текстом, между учениками и между учениками и учителем. Наконец, в статье представлена ​​классная работа с конкретным литературным текстом «Эгоистичный великан» Оскара Уайльда. На протяжении всей работы цель работы в классе заключалась в повышении культурной и межкультурной осведомленности учащихся, а также в повышении осведомленности об обучении в дополнение к изучению языка.

Изменение взглядов на литературу на уроке иностранного языка

Изучение иностранного языка в классе в значительной степени зависит от письменных и устных текстов, текстов, которые читаются, слушаются или произносятся. Если мы вернемся на столетие назад в истории преподавания иностранных языков, аутентичные тексты играли важнейшую роль, особенно в преподавании греческого и латинского языков. Используя эти тексты в качестве медиа, учащиеся читали, анализировали, переводили и изучали грамматику, и этот процесс, помимо изучения иностранного языка, был направлен на развитие учащегося как человека, его или ее образовательного развития или «образования». ‘.Теперь, после десятилетий преподавания иностранного языка на основе сконструированных текстов учебников в младших классах школы, аутентичный текст снова оказался в центре внимания. Тем не менее, во многих странах юные учащиеся во многих странах ориентируются на фактический текст, а не на литературный текст. Иногда причина заключалась в том, что учебники должны были отражать действительность: предполагалось, что изучение иностранного языка должно основываться на реальных жизненных ситуациях, особенно на реальности младших школьников. На мой взгляд, это заблуждение, что «реальная жизнь» для подростков обязательно означает, что 14 учебников должны отражать их повседневную жизнь вне школы, поскольку это кажется очень ограниченным представлением иностранной культуры.

Я не оспариваю, что учебники о подростках в чужой культуре играют определенную роль в обучении подростков иностранному языку. Проблема в том, что эти тексты редко бывают аутентичными: очень часто они не вышли из языкового сообщества конкретной рассматриваемой культуры, а были созданы авторами учебников из родной культуры учащихся (Fenner and Newby, 2000). Если мы рассматриваем язык как выражение культуры, а также как средство коммуникации, специально построенные тексты не обязательно будут отражать чужую культуру.Аутентичность подчеркивается на многих уроках иностранных языков, но чаще всего используемые аутентичные тексты представляют собой тексты, представляющие факты из иностранной культуры, часто через газеты или Интернет. Тексты реалий играют важную роль, особенно в том, что касается культуры преподавания и обучения. Литература в гораздо меньшей степени используется в качестве материала для изучения языка и для развития языковой и культурной осведомленности на этом уровне. Для этого может быть несколько причин, некоторые из которых будут рассмотрены здесь.

Бихевиоризм, а затем и структурализм привели к тому, что изучение языка было сведено к почти науке, где язык представлялся как набор методов, которым можно было научиться, и где ответы были правильными или неправильными. Большое внимание уделялось заполняющим упражнениям и коротким диалогам, пытаясь создать «хорошие привычки», которые, как надеялись, воспроизводятся автоматически, когда конкретная ситуация требует действия и речи. Литературе было мало места в таких инструменталистских рамках обучения иностранному языку, поскольку она не фокусировалась на конкретных практических, утилитарных ситуациях общения.Изучение литературы было оставлено на более высоких уровнях образования для студентов, специализирующихся на языках. Основная точка зрения заключалась в том, что учащиеся должны сначала выучить язык, прежде чем они смогут справиться с текстами, которые не считались полезными в повседневном общении.

Другая причина заключается в том, что во второй половине ХХ века взгляд на культуру изменился с «высокой» культуры на повседневную культуру или с «культуры элиты» на «общую культуру» (Fenner and Newby 2000: 143).Учебники теперь должны были отражать повседневную жизнь простых людей, а не литературных персонажей: литературы не было, оставался футбол. Преобладал редукционистский взгляд на цель изучения иностранного языка, и ученикам не нужно было читать литературу, потому что они были не преподавал иностранный язык для того, чтобы говорить с представителями иностранного сообщества о литературе.

В обучении коммуникативному языку часто делается упор на разговорный язык, и многие учителя ошибочно полагают, что основной задачей коммуникативного обучения является устная речь.Общение в первую очередь интерпретировалось как общение с людьми, а тексты и задания в классе были сосредоточены на примерах диалога в определенных ситуациях. Похоже, что в учебниках иностранных языков было два основных типа диалогов, которые служили двум разным целям. Одним из видов были диалоги, основанные на моделях речевых условностей с очень небольшим содержанием и только ритуализированным значением. Другим были короткие диалоги для ознакомления с конкретными темами, которые затем были расширены в дальнейших текстах.

Тенденцией первого типа диалога было непонимание того факта, что диалог зависит не только от как минимум двух участников, но и от наличия темы для разговора, которую Рикёр называет третьим участником (Ricoeur 1992). ). Вынужденный диалог в классе без темы, в которой учащиеся могут участвовать, быстро угасает. Без личного участия сомнительно, что учащиеся приобретают навыки, которые им нужны, когда требуется использовать речевые условности, которые были целями этого типа диалога.

Последний тип диалога, распространенный в большинстве скандинавских учебников по иностранным языкам, рассматривался как простой способ ввести тему для слабых учащихся в дополнение к приведению примеров речевых условностей. Основная проблема такого рода диалогов заключается в том, что они неаутентичны и очень скудно и искусственно затрагивают заданную тему (Aase, Fenner, Little and Trebbi 2000). В результате многие преподаватели иностранных языков стали считать слабых учеников неспособными справиться с другими текстовыми жанрами, включая литературные жанры, и поэтому этим учащимся редко требуется читать или слушать аутентичный текст.Следовательно, их знания и осведомленность об иностранной культуре будут крайне ограничены.

Что касается литературы, у учителей может также быть определенная тревога по поводу возвращения к очень традиционным методам обучения. Во многих странах, по-видимому, предпринимались попытки уйти от учебных программ, отягощенных литературными текстами, которые часто определяются как произведения «великих» авторов и подвергались экстремальному анализу на многих уроках иностранного и родного языков.Наконец, может даже сложиться ошибочное мнение, что молодые люди не заинтересованы в чтении литературы, и если они не проявят определенного интереса к тому, чему учат, их мотивация к обучению будет минимальной.

С другой стороны, литература всегда играла важную роль в преподавании иностранных языков в высшей школе. Основная цель заключалась в том, чтобы студенты познакомились с произведениями известных писателей и научились анализировать литературу, что с появлением новой критики означало раскрытие авторского замысла, «смысла» текста.Преподавание литературы в статичном обществе с небольшим разнообразием могло бы оправдать то, как литература преподавалась в старших классах средней школы в течение длительного периода времени. Учащиеся в определенном социальном контексте, возможно, имели более единообразный способ понимания литературных текстов. Интерпретация литературного произведения учителем могла не так сильно отличаться от понимания его компетентными учащимися, и даже если бы это было так, они должны были изучить интерпретацию учителя или то, что Серенсен называет «учительским текстом», и воспроизвести его. на экзаменах (Sørensen 1983: 22).Сегодня мы живем в динамичном и разнообразном обществе с постоянными изменениями, и как учителя мы также сталкиваемся с молодыми людьми, которые не всегда готовы принять то, что мы могли бы назвать текстом учителя, по крайней мере, не как «истину».

Роль литературы в изучении иностранного языка

Почему литература должна играть важную роль в изучении иностранного языка молодежью? В защиту художественного текста будет представлен ряд аргументов. Первый из них, как вкратце сказано ранее, состоит в том, что литературный текст является аутентичным.Аутентичный здесь означает, что «он создан для выполнения какой-либо цели в языковом сообществе, в котором он был создан» (Литтл, Девитт и Синглтон 1989: 23). Таким образом, текст несет в себе культуру определенного языкового сообщества и может дать читателю ценное представление об иностранной культуре, а также о языке и форме, используемых для выражения этой культуры. Литература представляет собой личный голос культуры.

Во-вторых, литература имеет более богатую и разнообразную семиотику, чем фактические текстовые жанры, и, следовательно, предлагает больший познавательный потенциал.Художественные тексты — это эксперименты с мыслью, диалектика между реальностью и фантазией. Они используют более метафорический язык, чем другие типы текста, или, говоря словами Рикёра: «метафора присутствует в литературном языке как производитель смысла» (Ricoeur 1992). Разные читатели могут по-разному интерпретировать метафоры, а литературный язык в большей степени, чем повседневный язык, обеспечивает «пространство», где учащиеся могут ощутить многообразие значений. Это выражено в Норвежской национальной учебной программе по английскому языку следующим образом: «Когда учащиеся сосредотачиваются на отношениях между формой и содержанием и обнаруживают, что многообразие значений открывает разные пути к пониманию и проникновению в суть, они находят возможности, которые им нужны для изучения. язык» (224) 1 .Литература дает учащимся широкие возможности для изучения разнообразия языка, а также культуры, когда они активно участвуют в процессе чтения, чтобы обнаружить смысл.

Третий момент, на который следует обратить внимание, заключается в том, что художественные тексты функционируют как модели для собственного производства текстов учащимся. В Норвегии преподавание языка в младших классах средней школы направлено на общую языковую компетенцию, и такая компетенция частично оценивается по творческому созданию текста учащимся. Литература представляет собой хорошие модели для личного письма учащегося, содержательные, лингвистические и структурные, и я считаю, что модели качества более важны, чем правила в изучении иностранного языка.

Другая специфическая черта литературы состоит в том, что она «недетерминирована» и открыта (Iser 1991). По Бахтину, литературный язык «…представляется [] не как единый, вполне законченный и бесспорный язык — он представляется… как живая смесь разнообразных и противоположных голосов…» (Бахтин 1981). Он оставляет место для личной интерпретации и формирования мнений и, таким образом, предоставляет более интересные открытые пространства, чем большинство упражнений на восполнение информационного пробела, созданных авторами учебников в рамках коммуникативной традиции обучения.Это относится как к индивидуальному процессу чтения и интерпретации в диалоге между текстом и читателем, так и к классной или групповой беседе, которая может последовать. В повествовательном тексте или стихотворении есть то, что Изер и Эко называют «пробелами», которые читатель должен заполнить. Далеко не все выражается в литературном произведении; читатель должен слушать то, что говорит ему или ей текст, обнаруживать пробелы и пытаться их заполнить. Разные читатели обнаружат разные пробелы, и опыт чтения — это встреча между тем, что герменевтический философ Гадамер называет «горизонтом» текста, и личным «горизонтом» читателя (Hellesnes 1998: 32).Вкратце это означает, что читатель привносит свой полный опыт и предзнание, в терминах Бурдье, свой габитус и культурный капитал, во встречу с текстом и интерпретирует его исходя из этого (Bourdieu 1994: 12-14). Обнаружение и интерпретация пробелов составляют активный диалог с текстом, будь то внутренний или внешний, в зависимости от социального контекста. Для молодого ученика этот процесс открытия является активной и творческой частью изучения языка.

В дополнение к вышесказанному, чтение является коммуникативным опытом. Это не столько вопрос гипотез, как в других аспектах изучения языка, сколько вопрос открытости к ответам на собственные вопросы. У нас как учеников и даже как человеческих существ возникают бессознательные или сознательные вопросы, и мы постоянно ищем ответы на наши собственные вопросы. Литература делает заявления, которые могут оказаться ответами, которые мы ищем (Hellesnes 1988). Если мы рассматриваем чтение как продуктивное языковое упражнение, когда читатель участвует вместе с текстом в создании смысла, то литературный текст предлагает культурную точку встречи.Эта встреча с текстом представляет собой диалектический диалог, который повышает как языковую, так и культурную компетентность.

Здесь представляется необходимым определить, как я хочу понимать коммуникативную компетентность. Что знает учащийся, когда он или она знает иностранный язык? Это определяется по-разному, и с некоторыми определениями может согласиться большинство учителей языка. Но, как утверждает Витгенштейн, мы должны осознавать тот факт, что мы не знаем точно, что значит знать язык. Отчасти это связано с тем, что язык не является статичным объектом, а динамичен и постоянно меняется. То же самое относится и к культурной компетентности; культура также является динамической силой. Знакомство с чужой культурой — это диалогический процесс: учащийся находится под влиянием чужой культуры в то же время, когда он или она влияет на эту культуру (Фуко, 1983). Если мы притворяемся, что знаем точные ответы на вопрос о том, как лингвистически реагировать в конкретных коммуникативных ситуациях, мы рискуем свести языковую компетенцию к технологии (Фейрклаф, Рикёр).

Мы все, как преподаватели иностранных языков, в определенной степени находимся под влиянием бихевиоризма, хотим мы этого или нет, по крайней мере, когда речь идет об обучении слабых учеников. Учебники иностранных языков до сих пор полны упражнений, основанных на бихевиоризме, и мало кто из нас может честно сказать, что никогда не прибегает к упражнениям. Но мы должны понимать, что человеческое общение — это не вопрос техники и не вопрос правильного или неправильного, хотя нельзя отрицать, что в него входит правильное или неправильное. Нет заданных ответов, подходящих для конкретных ситуаций; большая часть общения спонтанна. Как заявляют и Витгенштейн, и Хабермас, лишь второстепенные части языка могут быть сведены к технике. Во многих классах, основанных на коммуникативном обучении, и, конечно же, во многих учебниках в рамках этой традиции, понимание языка было сведено к инструментальному пониманию: использование языка — это просто средство для достижения определенных целей (Nicolaysen 1997: 102).

Однако в большинстве случаев человеческое общение не является конечным без упреждающих ответов.Некоторые условности речи могут быть усвоены на уроках иностранного языка, но они могут не соответствовать реальной ситуации, скорее всего, не будут. Знание языка означает способность интерпретировать, понимать и исследовать даже на самых простых уровнях общения на иностранном языке. Это зависит от аристотелевского термина kairos: способности оценить конкретную ситуацию, а затем проанализировать возможности для действия, предоставленные в этой ситуации (Hellesnes 1988). Другими словами, это вопрос осознания и подготовки к неожиданностям.Как действовать и что говорить в реальной ситуации, требует кайроса и может быть отработано только через опыт работы с разнообразными жизненными ситуациями. Литература предлагает множество примеров того, как разные персонажи действуют в разных жизненных ситуациях. Это не примеры для подражания, но они предлагают множество возможных действий, которые обогащают наш собственный опыт. Диалог с разными литературными текстами развивает иную компетенцию, чем традиционная языковая компетенция. У него больше возможностей, как в лингвистическом, так и в культурном отношении, и это «открытая» компетенция, обеспечивающая широкий спектр возможных действий, поскольку она не представлена ​​как правильная или неправильная.С помощью литературы учащиеся могут узнать, «как язык можно использовать в разных ситуациях, для разных целей и с разным эффектом» (Aase, Fenner and Trebbi, 2000).

Тот факт, что литература связана с идентичностью и самосознанием, является еще одним важным аспектом. Поэтический язык имеет «раздельную ссылку» на реальный мир, а также на вымышленный мир, потому что литературные тексты — это эксперименты с мыслью: диалектика между реальностью и фантазией. Благодаря чтению текстов мы приобретаем косвенное представление о мире, и, по мнению Рикёра, это свойство поэтического языка.Размышления над текстом позволяют читателю обратить интерпретацию на себя и, следовательно, приведут к лучшему пониманию и самосознанию (Nicolaysen 1997: 102-104). Молодые учащиеся, в частности, находятся в середине процесса установления своей собственной идентичности. В литературе они находят общее представленным через частное. Одной из характеристик возрастной группы является то, что они часто нарциссичны и склонны сравнивать себя с другими. Им легче относиться и идентифицировать себя с конкретными людьми и ситуациями, чем с общим.Чтение и интерпретация — это не только понимание текста и поиск значений, но и личное отношение к этому значению: «…идея интерпретации добавляет к простой идее смысла идею смысла для кого-то. Для агента интерпретация текста действия — это интерпретация самого себя» (Ricoeur 1992). Благодаря чтению художественных текстов, в которых молодые люди могут вести поиск как значений, так и моделей, поле расширяется, и через иностранный художественный текст они испытывают другие способы жизни в дополнение к тому, что у них есть возможность испытать внутри. их собственная культура.Персонажи, сюжет, обстановка и тема в повествовательном тексте, драме или поэме дают им возможность расширить свои перспективы, свое представление о себе и свой культурный капитал. Через чужую культуру они также могут достичь полезного и необходимого внешнего взгляда на себя и свою собственную культуру. Художественный текст как артефакт чужой культуры служит зеркалом, в котором они могут увидеть свое отражение; он обеспечивает внешнее их внутреннему (Fenner 2000: 149).

В дополнение к приведенным выше аргументам, которые по большей части относятся и к чтению художественных текстов на родном языке, и к чтению вне школьного контекста, художественный текст на иностранном языке дает материал для изучения языка в смысловом контексте. В большей степени, чем в других типах текста, понимание частей и понимание целого в художественном тексте существуют в диалектической взаимозависимости. Если содержание интересно юным читателям, они готовы приложить все усилия, чтобы понять смысл частей, вплоть до отдельных слов, если это необходимо. Они также обнаружат, что интерпретация слов зависит от текста в целом. Таким образом, процесс чтения зависит от постоянного взаимодействия и обратной связи между частями и целым, что Дильтей называет «герменевтическим кругом» (Newton 1997: 45).Последний аргумент, который я хочу выдвинуть, заключается в том, что литература представляет не только современную иностранную культуру. Письменные тексты также могут представлять прошлое, которое сохранилось и было передано из поколения в поколение, «чтобы сохранить память. Литература [] приобрела свою одновременность с каждым настоящим» (Gadamer 1997: 48). Таким образом, в отличие от исторических текстов, художественный текст предлагает юным читателям уникальную возможность общения с чужой культурой прошлого и позволяет им получить представление об этом аспекте культуры, как он воспринимается членами иностранного сообщества.

Теория литературы и герменевтика

В предыдущем разделе был представлен ряд аргументов в пользу использования художественного текста в качестве учебного материала на уроках иностранного языка. Некоторые из этих аргументов основаны на моем взгляде на литературу и на отношения между текстом и читателем. Прежде чем наметить подход к работе с художественным текстом на уроке, некоторые аспекты этой связи будут рассмотрены как с точки зрения теории литературы, так и с точки зрения философии.

Современная литературная теория сместила акцент с отношений между текстом и его автором на отношения между текстом и его читателем. Историко-биографический метод поиска ключей к смыслу текста в жизни автора был заменен рецепционистской теорией, в которой читатель и его или ее понимание текста стали в центре внимания. Первая теория занимала большое место в преподавании литературы в школах. Затем ее сменила новая критика, которая также в значительной степени повлияла на преподавание, в том числе на преподавание иностранных языков. С этой теорией пришло близкое чтение текстов, важный вклад в изучение иностранного языка. Внимательное чтение основывалось на мысли, что смысл должен быть найден в романе, драме или самой поэме, которая, в свою очередь, рассматривалась как органическое, структурированное целое. С этой точки зрения художественное произведение существует отдельно от автора, читателя и контекста. Как историко-биографический метод, так и новая критика склонны игнорировать роль читателя как сопроизводителя смысла.Другим общим знаменателем для этих теорий является, возможно, наивный взгляд на язык вообще и литературный язык в частности, что он соотносится с реальностью во взаимно-однозначной корреляции. Такой взгляд на литературу и язык делает процесс чтения рецептивным, а не продуктивным. Процесс, в котором учащиеся могут активно относиться к тексту, гораздо более интересен в отношении изучения иностранного языка.

В тексте Från до обработки 2  Рикёр описывает два отношения к художественному тексту: объяснение и интерпретацию, где объяснение связано прежде всего с наукой, а интерпретация и понимание — с гуманитарными науками (Ricoeur 1992: 39ff). Эти два отношения приведут к двум различным подходам к тексту в классе. В первом текст рассматривается как автономная сущность, что можно признать во взглядах новой критики, а также структурализма. Эта точка зрения требует, чтобы читатель объяснял или, часто в ситуации в классе, чтобы текст был объяснен учителем, и это было преобладающим отношением в классе к литературным текстам, особенно когда речь идет о текстах на иностранном языке.

Последнее отношение требует иного подхода, поскольку интерпретация означает, что «читать — значит сравнивать новый дискурс с дискурсом текста».Рикёр говорит об «присвоении» текста, и этому присуще то, что интерпретация текста осуществляется через «интерпретацию субъектом самого себя» (54). Субъект или читатель в процессе чтения начинает по-иному понимать себя: «…в герменевтической рефлексии — или в рефлексивной герменевтике — построение себя и смысла (sens) одновременны» (55). . Читатель делает текст своим, иными словами, смысловые возможности, заложенные в тексте, реализуются, делаются реальными читателем во временной ситуации. Устный перевод рассматривается как общение с текстом, и отношения между читателем и текстом сравнимы с отношениями между произносимым текстом и языковой системой. Читатель становится сопроизводителем смысла в общении с письменным текстом. Когда в этом общении происходит разрыв, что неизбежно произойдет, поскольку непонимание является неотъемлемой частью любого коммуникативного процесса, особенно на иностранном языке, читатели должны попытаться понять, почему он рухнул, и договориться с текстом.Таким образом, как читатели, мы оказываемся в диалогическом процессе.

Во многом герменевтический взгляд на процесс чтения литературы подобен любому процессу обучения. Заявления рассматриваются как ответы на вопросы, которые у нас есть — открытые вопросы, которые мы постоянно носим с собой. Утверждения, с которыми мы сталкиваемся, могут ответить на наши вопросы или, другими словами, заполнить пробелы. Эта точка зрения также является основой для автономного обучения (Fenner 1997, 2000). Учащиеся должны осознать вопросы и пробелы в своих знаниях, прежде чем они смогут найти на них ответы. Ответы могут быть там, как и во многих традиционных методах обучения, основанных на представлении ответов, но пока учащиеся не осознают свои собственные вопросы, они не смогут использовать ответы или утверждения. У каждого отдельного ученика есть свои вопросы, зависящие от его или ее предварительного понимания или «Vorverständnis», по словам Гадамера, его или ее «горизонта». Соответствуют ли ответы, данные в классе, вопросам, которые есть у каждого человека, зависит от его или ее предварительных знаний.Если и когда это происходит, это представляет собой коммуникативный опыт, и обучение может иметь место. Герменевтика говорит об этом как о «гармоническом состоянии между герменевтически доступным явлением (высказыванием) и предзнанием. Утверждения встают на свои места в пределах «горизонта», образованного вопросом». Выявление собственного недостатка знаний и желание восполнить пробел — две стороны одного и того же (Hellesnes 1988). Художественный текст состоит из утверждений и дает ответы на наши собственные вопросы; чтение литературы и поиск ответов можно определить как коммуникативный опыт. Устанавливается отношение между субъектом (читателем) и «другим» (текстом).

Одна из целей герменевтики — бороться с культурной дистанцией, делать «чужое» своим. (Ricoeur 1992: 55) Это также является целью на уроках иностранного языка. Только вступив в общение с другим, можно понять другого так же, как и самого себя. При изучении иностранного языка чтение литературы следует рассматривать как двойной процесс. Вхождение в процесс коммуникации с художественным текстом есть также вступление в диалогический процесс с чужой культурой, где интерпретируется не только текст и рассматриваемая культура, но и развивается индивидуальное Я учащегося через временной диалог и интерпретацию.Личное участие со стороны учащегося имеет жизненно важное значение в этом процессе. Фуко утверждает, что знание чужой культуры не может быть приобретено пассивно: «Идея о том, что другой может просто раскрыться или открыться нам без какой-либо работы с нашей стороны, в конечном счете непонятна. Не может быть доступа к другому без нашей активной организации другого с точки зрения наших категорий» (Falzon 1998: 37). Наши собственные категории, однако, также динамичны и будут изменены внешним влиянием в диалогическом процессе.Учащиеся будут навязывать свои категории чужой культуре, чтобы понять, одновременно находясь под влиянием чужой культуры и изменяя свое собственное понимание. Благодаря этому диалектическому процессу с текстом на иностранном языке развиваются как культурное, так и языковое сознание.

Диалог и обучение

На этом этапе необходимо более подробно рассмотреть термин «диалог» и его значение для обучения. В лингвистике коммуникация и диалог рассматриваются с точки зрения кодирования и декодирования языка.Оба процесса зависят от предварительных знаний, ожиданий, предубеждений и социального контекста говорящего, а также слушателя. Диалог, в его истинном смысле, представляет собой обмен как минимум между двумя партнерами. Как указывалось ранее, Ricoeur включает третью сторону, а именно тему, о которой говорят участники. Однако диалог может происходить и без общения. Для демонстрации этого можно использовать большинство коммуникационных моделей, рассматривающих кодирование и декодирование как отдельные аспекты процесса. То же самое и с многочисленными образцами модернистской и постмодернистской литературы, а также с Театром абсурда, достаточно упомянуть пьесы Ионеско и Сэмюэля Беккета (ср. статью Катнич-Бакаршич в этом сборнике).

Мы хотим, чтобы на уроках иностранного языка наши ученики умели общаться, а не просто вести диалоги. Обязательным условием общения является наличие минимума взаимопонимания между говорящим и слушающим. Кодирование и декодирование нельзя рассматривать как линейные процессы; они являются аспектами открытого процесса, в котором кодирование и декодирование происходят одновременно, и где оба участника приписывают сходные значения контексту, в котором происходит общение.То, что Ромметвейт называет «взаимно скорректированной установкой перспективы и принятием перспективы», необходимо для того, чтобы диалог можно было назвать коммуникацией: совместный фокус внимания, осмысленный и обсуждаемый с позиции, временно занятой обоими участниками коммуникации» (Rommetveit 1992: 23). Этого едва ли можно достичь, когда учащиеся работают с построенными диалогами в учебниках, даже если они используются только в качестве отправной точки.Поскольку они чаще всего лишены смысла, вряд ли есть какая-то тема, на которой можно сосредоточить внимание и осмыслить. Поэтому я утверждаю, что они могут служить только примерами речевых условностей и поэтому имеют очень ограниченную функцию в изучении иностранного языка. 3

Диалог как таковой не обязательно обеспечивает потенциал для обучения, если только он не диалектичен, т. е. не предназначен для разрешения различий между двумя точками зрения без их дихотомии. Но чтобы устранить различия, участники должны осознать эти различия, будь то между людьми, между культурами или между читателем и текстом.Каким образом чтение литературы на уроках иностранного языка может помочь учащимся сосредоточиться на диалоге и общении? При изучении иностранного языка говорение и письмо считаются продуктивными навыками, а чтение и аудирование классифицируются как рецептивные навыки. Это основано на взгляде на изучение иностранного языка как на некую иерархическую систему, в которой так называемые продуктивные навыки традиционно считаются более важными при оценке учащегося.Когда литература используется в классе, читатель обычно рассматривается как получатель текста, созданного кем-то другим, писателем, и, следовательно, читатель берет на себя пассивную роль. Согласно этому мнению, только когда читатель что-то делает с текстом, например, говорит или пишет о нем, он или она становится производителем языка.

На мой взгляд, это не обязательно так. Читатель, и в особенности читатель, чуждый языку рассматриваемого текста, может схватиться с текстом только как сопроизводителем языка и значения.Нистранд называет этот процесс конфигурацией: «Письменная коммуникация никогда не является случаем односторонней передачи смысла, в одном направлении от писателя к читателю; писатели не «кодируют», а читатели «декодируют»; …Смысл текста однозначно определяется тем, что и писатель, и читатель привносят в текст и, следовательно, тем, как они взаимодействуют» (Nystrand 1992: 160-61). Сходным образом Бахтин описывает процесс чтения: «[сообщение] Х не передается от писателя к читателю, а возводится между ними как некий идейный мост, возводится в процессе их взаимодействия» (Бахтин и Медведев). 1985: 152).Чтение художественного текста, по Бахтину, создает «паузу между высказываниями», высказываниями автора текста и потенциальными высказываниями читателя, присущие вопросы, с которыми читатель сталкивается с текстом (Wertsch 1992). Характеристики текста: языковой, содержательный и культурологический аспекты требуют интерпретации, активной встречи с потенциальными смыслами художественного текста. Лексические, функциональные и культурные аспекты должны быть интерпретированы, поскольку они не являются статическими объектами с одним заданным значением, а приобретаются смыслом субъектом, читателем, в процессе чтения.Читатель будет задействовать свой опыт и культурный капитал (Bourdieu 1994) в процессе понимания, и, таким образом, разнообразие происхождения и культурного капитала будет определяющими факторами того, что человек получит от текстового диалога. В классе это означает, что происходит несколько разных диалогов, даже когда учащиеся концентрируются на одном и том же тексте. Каждый читатель определенного произведения литературы будет участником диалога, и этот диалог будет отличаться от одного читателя к другому.

Художественный текст не говорит на одном языке со всеми читателями; разные «голоса» в тексте будут по-разному обращаться к разным читателям. Чем больше пробелов в самом тексте, тем больше будет варьироваться интерпретация. Поскольку читатель — активный смыслотворец, чтение художественных текстов — процесс не рецептивный, а продуктивный. Таким образом, изучающий иностранный язык производит смысл уже в самом процессе чтения; он или она активно участвует в диалоге с текстом еще до того, как его попросят воспроизвести текст в устной или письменной форме в классе.При чтении художественного текста на иностранном языке читатель также сталкивается с чужой культурой, выраженной через язык, и строится бахтинский «своего рода идейный мост» не только между читателем и текстом, но и между двумя культурами.

Описанный выше процесс будет происходить всякий раз, когда читается художественный текст. Ситуация в классе, с ее общей целью обучения, имеет другие требования, чем просто интерпретация, понимание и эмоциональная реакция на художественный текст.В нашем случае требования включают изучение иностранного языка, а также приобретение культурных знаний и компетентности. Поскольку учителя в классе не могут иметь никакого представления о процессе обучения, который происходит внутри читателей, необходимо вовлечь учащихся в дальнейший процесс говорения или письма, чтобы получить это представление. Примеры этого будут рассмотрены позже в этой статье, когда будут интерпретироваться и обсуждаться ответы читателей на текст Оскара Уайльда  Эгоистичный великан,  .Дальнейшая работа над текстом также необходима, если необходимо улучшить понимание и знания учащегося.

На мой взгляд, есть три основные причины письменного и устного диалога о художественном тексте в классе. Во-первых, как упоминалось выше, это дает учителю наилучшую возможность осознать и получить представление о процессе обучения, который происходит внутри человека. Только посредством аутентичного устного или письменного диалога учитель может узнать что-либо о результатах процессов чтения и обучения.Во-вторых, по Выготскому, обучение происходит в социальном взаимодействии. Мысль развивается через язык, и, выражая себя через речь или письмо, учащиеся развивают свое мышление так же, как и речь (Выготский, 1991). Хотя Выготский в первую очередь говорит о родном языке, мало оснований полагать, что иностранные языки развиваются совсем иначе. Изучение иностранного языка социализируется в новую культуру через взаимодействие с этой культурой, а художественный текст представляет собой личный голос этой культуры.В-третьих, общение по тексту даст учащимся возможность осознать ограничения в собственном понимании. Слушая и обсуждая то, что другие учащиеся и учитель говорят об их индивидуальных интерпретациях и понимании текста, учащиеся откроют для себя новые аспекты этого текста, а также личные реакции на него, которые, посредством дальнейшего диалога, расширят их собственные представления. охват и улучшить их обучение. Для поощрения подлинного диалога о художественном тексте жизненно важное значение имеет характер поставленных задач.Примеры заданий и реакция учащихся на них будут рассмотрены далее в этой статье.

На уроке иностранного языка, где учитель считается единственным обладателем и источником знаний, диалоги практически отсутствуют. Общение в таком классе состоит из монолога или, в лучшем случае, монологического диалога: притворного диалога с единственной целью заставить учащихся давать правильные ответы. Нет обмена мнениями по 26 языку, литературе или культуре.К сожалению, так часто бывает на уроках иностранных языков, даже когда целью является коммуникативная компетенция, а также когда на повестке дня стоят литература и другие культурологические темы. Если в учебнике представлен художественный текст, то чаще всего за ним следуют задания на понимание поверхностного содержания текста. Закрытые вопросы типа: Кто главный? Что случается? др., преобладают в учебниках и классных заданиях, относящихся к литературе. Ответы на такие вопросы имеют только два возможных результата: учащийся, который прочитал текст и нашел сложные слова, правильно их понял; те, кто не читал текст должным образом, обязательно ошибутся или не смогут ответить.Единственная цель таких вопросов — дать возможность учителю проверить, кто выполнил домашнее задание, а кто нет. Те учащиеся, которые прочитали и поняли слова в тексте, могут давать правильные ответы, воспроизводя части рассматриваемого текста, но они не производят язык. У них также нет возможности внести свою личную интерпретацию и мнение о литературном тексте. Настоящего диалога не бывает, потому что подлинный диалог, обмен информацией и взглядами на предмет, где оба участника должны корректировать свои отношения и взгляды, зависит от обмена новой информацией.

Чтобы обеспечить обсуждение в классе другого, более подлинного вида, необходимо задавать аутентичные вопросы. Под аутентичными вопросами я подразумеваю вопросы, ответы на которые не предопределены. Если учитель, например, спрашивает, кто автор того или иного художественного текста, ответ известен ему или ей, как и большинству учащихся. Если учитель, с другой стороны, задает вопросы о собственных интерпретациях и мнениях учащихся о тексте, полученные ответы предоставят новую информацию каждому участнику дискурса в классе, включая учителя.Таким образом, каждому учащемуся будет предоставлена ​​возможность внести свой вклад в последующий «учебный текст» (Fish, 1980). Будут раскрыты различные точки зрения, которые могут дать учащимся новое и более глубокое понимание текста, а учитель также может увидеть его в другом свете. Дается основа для интересного обсуждения в классе, в котором каждый берет на себя роль участника и где каждый, включая учителя, узнает что-то новое. Ответ на этот тип вопроса заставляет человека создавать язык и смысл, а также вносить часть себя.Однако важно, чтобы учитель не имел предвзятого представления о точном значении рассматриваемого текста, а был открыт для новых интерпретаций.

Выбор текста

Эгоистичный великан Оскара Уайльда был выбран в первую очередь по следующим причинам: качество языка и текста, жанр, интертекстуальность и культурное признание. Хотя это довольно сложно для некоторых учащихся в классе со смешанными способностями, группа 14-летних может справиться с лингвистическим уровнем рассказа.Может быть трудно предсказать, что группа учащихся найдет трудным в тексте. Многие преподаватели иностранных языков склонны считать трудным для учащихся любой текст, если он имеет определенную длину и содержит несколько незнакомых слов или грамматических конструкций. К сожалению, интерпретация концепции Крашена о «понятном входе» способствовала такому пониманию того, что представляет собой сложный текст. Как взрослые читатели, мы знаем, что трудность интерпретации художественного текста не обязательно состоит из «трудных» слов или длины.Очень короткое стихотворение с общеупотребительной лексикой может быть чрезвычайно трудно интерпретировать. Опыт также показывает, что если молодые учащиеся проявляют интерес к теме или истории, они могут справиться с удивительно сложными текстами с точки зрения словарного запаса, структуры и длины. Если предоставляется возможность обнаружить, что незнакомая лексика в художественном тексте не обязательно представляет собой непреодолимое препятствие для понимания смысла, некоторые учащиеся воспринимают это как откровение.

Помимо функционирования на поверхностном уровне действия, Эгоистичный великан имеет довольно очевидные пробелы, присущие тексту.История — это не просто прямолинейное повествование, она работает на разных уровнях и открывается для индивидуальной интерпретации. Несмотря на то, что история требует личного толкования, она не слишком сложна для юных читателей, и они могут отождествлять себя с аспектами текста. Если структура текста слишком сложна, она требует аналитического подхода на метауровне, где читатель помещает себя «вне» текста, чего нельзя ожидать от 14-летних.

Межкультурная встреча в литературе упрощается тем, что текст представляет собой то, что знакомо детям многих культур: жанр, напоминающий сказку.Из-за сходства с некоторыми сказками Ганса Христиана Андерсена текст Оскара Уайльда может быть даже более знаком скандинавским читателям, чем английским. Класс в этом конкретном проекте ранее довольно долго занимался разного рода сказками, в том числе писал свои собственные, и хорошо знал жанр. Но знакомство можно найти не только в жанре. Общие простые черты повествования также узнаваемы иностранному читателю: состояние дисгармонии в начале рассказа, смена персонажей в середине и восстановление гармонии в конце.Таким образом, несмотря на то, что литература написана на иностранном языке, она может предложить читателю более знакомую основу при столкновении с другой культурой, чем многие ситуации из реальной жизни.

Религиозный аспект Эгоистичный великан также является частью общего культурного наследия. Таким образом, за иностранным языком стоит культурное признание, и такой текст вызывает определенные интертекстуальные ожидания даже у юного читателя. История Оскара Уайльда также бросает вызов юным ученикам, потому что, как волшебная сказка, она имеет неожиданный конец, который вызывает разногласия и, следовательно, дискуссию.Поскольку существуют черты как структуры, так и содержания, которые юные читатели имеют возможность узнавать в своей собственной культуре, они могут использовать эти знакомые черты в качестве помощи в процессе опосредования с текстом (Lantolf 2000), где узнавание дает им определенный вид из «подмостей».

Для мотивации юных читателей жизненно важно, чтобы текст вызывал какой-то эмоциональный отклик, а возможность такого отклика присуща тексту Уайльда. Узнавание само по себе может вызвать эмоциональную реакцию, как и пасторальная красота описания, а чувства, вызванные смертью главного героя, могут быть еще одной аффективной реакцией.Сказки часто имеют довольно простую мораль, и юные учащиеся узнают моральные послания сказок; они составляют часть их интертекстуальных ожиданий. В «Эгоистичный великан » есть место для интерпретации в том, что касается морали, аспект, который дает учащимся возможность увидеть различные моральные послания, и, поскольку повествование представляет собой фантазию, они не обязательно чувствуют, что текст моралистический. . Они также знают и относятся к христианской морали, хотя часто делают вид, что не знают.

Слияние двух различных литературных традиций может сделать повествование Уайльда интересным и удивительным для этой возрастной группы, потому что оно неожиданно и незнакомо. Через культурный артефакт «Другой» они сталкиваются с двумя отдельными традициями, с которыми они знакомы в своей собственной культуре. Представляя знакомое со стороны, история Уайльда предлагает им новую перспективу, с которой можно подойти к моральным вопросам. В таком текстовом контексте эти вопросы могут привлечь юных читателей больше, чем упрощенная мораль сказок или христианская мораль по отдельности.

В школах и на экзаменах все чаще требуется, чтобы учащимся представлялись аутентичные ситуации, где аутентичный означает «настоящая жизнь». Предположительно, это подготовка школьников к жизни после школы, вне реальности. История Оскара Уайльда никоим образом не представляет такого рода реальность; это фантастическая история с несколькими реалистичными ссылками. Однако выбор текста был сделан не для того, чтобы дать учащимся шанс уйти от реальности. Фэнтези может предложить молодым людям возможность использовать свой опыт, чтобы представить, какой может быть реальность, и, следовательно, что-то, что может заставить их расширить свои знания и опыт (Sørensen 1983). Давая им ценные образов  реальности, фантазия снабжает их инструментами для размышлений и размышлений. По словам Рикёра, такие инструменты необходимы для нашего личного развития как членов современного общества. Если мы не хотим стать жертвами технократического общества, нам как членам этого общества необходимо включить фантазию в нашу рациональность (Nicolaysen 1997).

Классные процедуры

Как создать в классе учебную ситуацию, при которой возможен аутентичный диалог с художественным текстом и о нем? Эта часть статьи представляет собой попытку описать и обсудить процедуры, выбранные для данного конкретного проекта, чтобы облегчить и опосредовать диалогический процесс с использованием художественного текста.Были запланированы следующие виды диалога: диалог между учеником и текстом, устный диалог между сверстниками, письменный диалог между отдельными учениками и учителем и, наконец, устный диалог между всей группой учеников и учителем. Процедуры в классе состояли из следующих элементов:

  • знакомство с «Другим» в форме короткого рассказа путем прослушивания и чтения;
  • спонтанных устных ответа учащихся на текст в группах;
  • индивидуальных письменных ответа учащихся на комплекс заданий;
  • классная беседа об интерпретациях на основе индивидуальных ответов на задания;
  • планирует дальнейшую работу на основе обсуждения в классе.

В этом конкретном случае я решил позволить учащимся прослушать профессиональное прочтение текста Оскара Уайльда по двум основным причинам: норвежцы ассоциируют сказки и народные сказки с устной традицией, и они привыкли слушать истории, которые им рассказывают или читают из очень ранний возраст. Хорошее чтение также легче понять учащимся с дислектикой и большинству слабых учеников, и оно помогает их собственному процессу чтения. Речь идет о взаимной поддержке: слушание поддерживает чтение, а написанное на странице слово поддерживает слушание.В дополнение к вышесказанному, профессиональное чтение увеличивает чистое удовольствие от истории.

После прослушивания и просмотра текста учащиеся внимательно читали рассказ в школе с дополнительной помощью сверстников, учителя и словарей. Опыт научил меня, что сосредоточенное время на чтении в классе — это время, проведенное с пользой, поскольку учащиеся получают возможность сосредоточиться на одном предмете в течение длительного периода времени. Это противоречит современной методологии иностранного языка, которая делает акцент на быстрой смене деятельности, чтобы противодействовать скуке.На мой взгляд, это мешает студентам сосредоточиться. В период чтения более слабым учащимся предоставлялась возможность многократного прослушивания записанного текста.

Поскольку обучение в целом и изучение языка в частности зависит от социального взаимодействия (Выготский, 1991), студентов просили представить свои немедленные ответы в группах, не сосредотачиваясь на каком-либо конкретном аспекте текста. Они обсудили проблемы с пониманием, сложные слова и конструкции, а также свою личную и эмоциональную реакцию.Согласно теории ближайших зон Выготского, молодые люди будут расширять свои знания и понимание с помощью (Выготский, 1991), и, как утверждает Лантольф в своей статье «Изучение второго языка как опосредованный процесс», они могут получить ценную помощь через посредничество сверстников (Лантольф 2000). Разговор о тексте также заставляет их размышлять, и их мышление, как и их речь, развиваются посредством общения (Выготский, 1991). Бахтин даже утверждает, что смысл создается посредством диалога, а ответ является активизирующим принципом (Бахтин 1991).Слушая мнения других учащихся, они также улучшают собственное понимание текста. Кроме того, групповые обсуждения могут дать учителю ценную информацию об их образе мышления.

Следующим этапом процесса стала индивидуальная работа с письменными заданиями, направленными на поощрение диалога, заданиями, которые будут рассмотрены в следующем разделе этой статьи. Во время письма у учащихся есть время для надлежащего осмысления того, что они слушали, читали и обсуждали со сверстниками. Имея необходимость структурировать свои мысли с помощью письменного общения, они дополнительно развивают как мышление, так и язык.Письмо заставляет их осознать недостаток словарного запаса, и им приходится учить новые слова в соответствии со своими потребностями, чтобы выразить себя. Затем ответы на задания зачитывались учителем и становились основой для последующей беседы в классе.

Хотя этот этап процесса может показаться очень традиционным, диалог в классе не был идентичен традиционным монологам вопросов и ответов, которым подвергаются учащиеся, когда учителя или учебники задают вопросы на понимание литературного текста. Он был основан на письменных ответах учащихся на неограниченные задачи, которые улучшают диалог с текстом. На этом этапе учитель знал, что ответили учащиеся, и дискурс в классе концентрировался на тех областях, на которых сосредоточились учащиеся, а, следовательно, и на их потребностях: разногласиях, интересных личностных интерпретациях, проблемных аспектах повествования, специфических особенностях повествования. языка, содержания и формы. Поскольку нет правильных или неправильных ответов, каждый член класса, включая учителя, может внести свой вклад в такой диалог в классе.Реакция учащихся показала, где текст вызывает проблемы у читателей, а где в тексте есть пробелы, которые необходимо расширить. То, как учащиеся интерпретируют текст, становится слышимым в классе, а обсуждение расширяет личный кругозор учащихся. Согласно Фишу, текст, который развивается в классе при обсуждении художественного текста, может рассматриваться как текст, отличный от оригинала, и возникает новый «учебный текст» (Фиш, 1980). Это текст, разделяемый учащимися и учителем, и его качество зависит от всех участников, даже если учитель является более опытным читателем и пользователем иностранного языка, а также контролирует процесс посредничества.

Задачи

Ранее в этой статье утверждалось, что диалог с текстом зависит от гипотез, с которыми любой читатель подходит к тексту как культурному проявлению. Тексту присуща возможность того, что читатели осознают вопросы, на которые они хотят получить ответы, хотя они не обязательно сознательны, или даже возможность найти ответы на эти вопросы. Чтобы способствовать общению с текстом, важно, чтобы учащийся был готов участвовать в диалоге.Большинство учащихся пройдут немедленный процесс чтения с определенным интересом, чтобы узнать, о чем текст. Читают ради действия и сюжета: узнать, что происходит. Во время этого процесса они обычно ищут определенные слова, которые они считают необходимыми для общего понимания того, что происходит. Обычно на этом их читательский опыт за пределами школы прекращается и после этого большинству из них требуется помощь и посредничество (Lantolf, 2000), чтобы участвовать в дальнейшей работе по мере возрастания требований к ним. На этом этапе важно рассмотреть задания, которые способствуют диалогу, а не рассказывать им, что означают различные метафоры и символы в тексте. Простые вопросы могут помочь диалогической процедуре, приводящей к взаимодействию и обучению.

Говорят, что дифференциация зависит не столько от текста, используемого в классе, сколько от заданий. Как обсуждалось ранее, литературный текст слишком часто сопровождался вопросами на понимание о персонажах и действиях в литературном тексте, а в более поздних учебниках, возможно, заканчивался одним вопросом, запрашивающим мнение читателя об истории.«Закрытые» вопросы на понимание не способствуют диалогу, будь то с текстом или со сверстниками в классе. Чтобы стимулировать языковое производство, вопросы должны быть открытыми, чтобы учащийся мог использовать свой собственный опыт или воображение при попытке обнаружить смысл в тексте.

Как указывает Бирте Соренсен в своей статье о литературных текстах в классе (1983), чтение литературного текста в некоторой степени является реализацией себя или, по крайней мере, потенциальной реализацией. Вопрос в том, как учитель и задания могут опосредовать процесс диалога с текстом, который усиливает процесс размышления и мышления через иностранный язык, процесс, который представляет собой нечто большее, чем просто чтение для развлечения.

Одним из первых критериев является то, что учитель не навязывает учащимся свою интерпретацию текста. Важно, чтобы им дали возможность выразить свои реакции на текст, и эти реакции должны быть слышны или видны в классе.Вызывая реакцию и заставляя учащихся выражать эту реакцию письменно или устно, у них появляется возможность развивать как мышление, так и язык (Выготский, 1991). Процесс опосредуется как задачами, сверстниками, так и учителем. Тип вопросов, задаваемых в этом процессе, имеет жизненно важное значение. Когда учащиеся получают задания, они привыкли спрашивать себя, какие ответы может хотеть учитель. Даже открытые вопросы часто интерпретируются учащимися как «закрытые» и, исходя из школьного опыта, они склонны думать, что есть один правильный ответ. Следовательно, задания должны носить такой характер, чтобы учащимся было трудно давать ответы, которые, по их мнению, понравятся учителю.

Этой группе учащихся были даны задания с целью заставить их относиться к тексту лично, интерпретировать смысл, размышлять над ним и формировать мнение. В центре внимания всех трех вопросов находится текст и реакция на него читателя, и они сформированы таким образом, чтобы учащиеся сосредоточили внимание на самом тексте, а не на чтении учителя, которое конституировало бы текст учителя как продукт.Вместо того, чтобы делать учителя центром внимания, вопросы заставляют учащихся концентрироваться на самом тексте и на их индивидуальном чтении (Sørensen, 1983). Молодой группе учащихся были заданы следующие вопросы:

1. Как вы думаете, к какому жанру относится этот текст?
2. Что вас удивило в тексте?
3. Что вам понравилось в этой истории?

Если бы текст можно было легко распознать как определенный жанр, первый вопрос не задавался бы, потому что он предполагал бы простой правильный или неправильный ответ. Поскольку повествование можно охарактеризовать по-разному, этот вопрос был задан для того, чтобы побудить к размышлению о знакомых литературных структурах, чтобы поощрить обсуждение и обоснование различных взглядов. Из их ответов учащиеся могут увидеть, что в этом рассказе есть различные узнаваемые литературные особенности. В то же время вопрос может вызвать чувство знакомства с историей, несмотря на то, что она является артефактом чужой культуры. Вопрос также имел целью ознакомить учащихся с ограниченным употреблением литературной терминологии на иностранном языке, терминологией, которую они на данном этапе уже усвоили в родном языке.Таким образом, их родной язык выступает в качестве поддержки при изучении текста как выражения чужой культуры. Лантольф обсуждает посредничество через родной язык в отношении проксимальных зон Выготского и заявляет, что учащиеся найдут поддержку на своем родном языке (Lantolf 2000). Хотя учащиеся в этом конкретном случае использовали английский язык в своих письменных ответах, а также в последующем обсуждении, принцип тот же: учащиеся обнаруживают, что, когда понятия им знакомы на их родном языке, они находят поддержку в знаниях, которые они уже приобрели. Следовательно, говорить о художественном тексте не сложнее, чем о любой другой теме, с которой они знакомы и которой они интересуются.

Второй вопрос был попыткой ввести читателя в прямой диалог с повествованием. Он был предназначен для того, чтобы учащиеся могли сосредоточиться на пробелах в тексте и, возможно, на его центральной идее. Это также может привести к тому, что учащиеся сосредоточатся на областях, которые им непонятны или неясны в самом тексте. Вопрос также может выявить поверхностное прочтение и непонимание (Sørensen 1983).Последующее обсуждение в классе может «заполнить» пробелы индивидуальными интерпретациями, которые снова могут быть обсуждены. Интерпретации учащихся также могут дать учителю новый взгляд на текст, и, следовательно, он или она участвует в процессе обучения, а не является единственным поставщиком знаний.

Третье задание раскрывает эмоциональную реакцию человека на текст. Опять же, нет правильных или неправильных ответов на вопрос; каждый ответ одинаково актуален и интересен для всех учащихся и может дать им расширенные знания и понимание повествования. Ответы также могут дать как учащимся, так и учителю информацию и знания о мыслительных процессах других учащихся и о том, как они выражаются в языке, и, таким образом, предоставленная информация также служит социальной цели: учащиеся лучше узнают друг друга.

Личное мнение, выраженное учащимися, создало основу для текста в классе: общий, общий текст, полученный в результате обсуждения в классе (Fish 1980). Ответы могут поставить новые вопросы, которые могут быть использованы в дальнейших интерпретациях художественного текста.Таким образом, учащиеся принимают участие в построении процесса дальнейшей работы, а литературный анализ будет основываться на их, а не на учении, направленности. Такой процесс гораздо более мотивирует, чем литературный анализ, основанный на интерпретации учителя.

Еще один аспект постановки и ответов на приведенные выше вопросы заключается в том, что учащиеся должны создавать язык, а не воспроизводить язык из текста. Они должны обдумать свою личную реакцию на текст и выразить свои реакции и мнения. При этом они строят гипотезы о тексте, находят ответы на свои сознательные или бессознательные вопросы и задают дополнительные вопросы. Выдвижение гипотез и формулирование вопросов занимают центральное место в диалоге и общении. Чтение текста вызывает вопросы на одном уровне, обсуждение его с другими в классе делает этот процесс явным. Таким образом, текст используется как инструмент для размышлений и размышлений одновременно с развитием письменных и устных навыков владения иностранным языком. А поскольку учащиеся также выражают личные симпатии и антипатии, диалог усиливает эмоциональный аспект использования ими иностранного языка.

Ответ учащихся

В этой заключительной части статьи будут представлены некоторые ответы учащихся на поставленные задачи. Последующая беседа в классе по тексту не будет обсуждаться далее, так как для целей анализа диалогического взаимодействия с текстом письменный ответ лучше служит иллюстрацией, чем последующая работа в классе. Наиболее интересные ответы можно найти среди ответов на второй и третий вопросы. Они показывают ожидания читателей от текста и то, с какими аспектами истории они отождествляют себя, а также их симпатии и антипатии.Однако два ответа на первый вопрос показывают различия во мнениях о жанре и могут служить иллюстрацией потенциально плодотворной дискуссии в классе о жанре Эгоистичный великан . 4

«Это сказка, потому что это неправда, а великаны бывают только в сказках».

«Я думаю, что этот текст — короткий рассказ, потому что в середине текста есть поворотный момент. Я думаю, что поворотный момент наступает, когда Великан позволяет детям играть в своем саду.

Оба ответа доказывают интертекстуальность между учащимся и текстом; ожидания читателей, созданные предыдущим знанием других текстов, сталкиваются с этим конкретным текстом. Последний пример показывает, что учащийся хорошо понимает особенности, необходимые для повествовательного сюжета. Каждая из них сама по себе является просто утверждением о цели рассказа, но противопоставленные друг другу и сделанные «слышимыми» в классе, дихотомия образует интересную основу для дискуссии, в которой читатели вынуждены отстаивать свои взгляды и, возможно, обнаружить, что они не исключают друг друга. Таким образом, не учитель, а учащиеся создают фокус обсуждения.

Ответы на второй вопрос в классе очень разнообразны, как и следовало ожидать, когда учащимся предоставляется возможность выразить свое личное отношение. Однако большинство учащихся пишут о религиозном аспекте истории Оскара Уайльда. Это, вероятно, частично связано с их ожиданиями, потому что повествование начинается как сказка, но также и с тем фактом, что молодые норвежские читатели, как члены светского общества, не часто сталкиваются с литературными текстами религиозного характера, особенно не на иностранном языке. преподавание языка.Учебники, как правило, избегают текстов, отражающих моральные ценности. Один ученик выражает свое удивление следующим образом:

«В последней части рассказа много сюрпризов. Меня удивляет, что маленький мальчик является символом Иисуса Христа и что Великан так заботился о маленьком мальчике. Я был действительно потрясен, когда прочитал это предложение: «Ибо на ладонях у ребенка были отпечатки двух гвоздей, и от двух гвоздей были на ножках». Меня также удивляет, что эгоистичный Великан стал для детей добрым другом».

Очевидно, что повествование оказало сильное эмоциональное воздействие на эту читательницу, поскольку она использует слово «шокирован». Природа ее удивления сначала связана с интертекстуальным ожиданием, которое не оправдывается: герои сказок обычно не наделены сочувствием и заботой о других. Она также удивлена ​​тем, как Уайльд привносит религиозный аспект в то, что она считает сказкой, хотя она классифицирует повествование как короткий рассказ.Ее шок связан как с содержанием, так и с языком, с эффектом, который на нее оказывает это конкретное предложение. Это язык подлинного текста, письменные слова Оскара Уайльда о ребенке, который вызывает у нее эмоции, и она показывает это, цитируя предложение, а не рассказывая о его содержании. В диалоге с фантазией она задействует всю свою эмоциональную реальность, столкнувшись со страдающим ребенком. Для нее это больше не «иностранный» язык; это язык и содержание, с которыми она идентифицирует себя и на которые эмоционально реагирует.

Некоторых читателей удивляет концовка рассказа: «Больше всего меня удивило, что великан умер». Опять же, это сюрприз, созданный интертекстуальным ожиданием текста читателем. То, что они считают сказкой, должно иметь счастливый конец в соответствии с их предыдущим читательским опытом. Если бы им задавали традиционные вопросы на понимание после прочтения текста, было бы невозможно обнаружить то, что они ожидали. Однако, спрашивая, что их удивило в повествовании, учитель имеет возможность увидеть, насколько развито их понимание жанра, а также обнаружить, какие части повествования вызывают реакцию.

Норвежская учебная программа 1997 года в значительной степени основана на тексте и множестве жанров, а текстовая компетенция рассматривается как важный аспект коммуникативной компетентности. Текст широко определяется как устные и письменные тексты, включая собственные тексты учащихся, изображения, музыку, драму и т. д. Ряд фактических и литературных жанров перечислены как тексты, которые следует читать, слушать, смотреть и произносить. Они также предназначены в качестве моделей для собственной устной и письменной речи учащихся. Жанровые характеристики рассматриваются не как свод правил, а как инструмент писателя при создании текстов различного назначения.Учащиеся должны уметь распознавать жанры, а также понимать, как писатели нарушают «правила», чтобы передать разные сообщения. Это расширяет возможности учащихся при создании собственных текстов. Аспекты текста Уайльда, которые их удивляют, таким образом, фокусируются на том, как автор использует свою творческую свободу, и это также повышает их текстовую компетентность.

Их реакция на непредвиденный финал истории становится ясной, когда они отвечают на третий вопрос о том, как им нравится эта история.Один учащийся выражает это так:

«Мне не понравилось, что эгоистичный великан, ставший добрым великаном, в конце умер. Бедные дети, которые пришли в сад поиграть и нашли великана мертвым на земле. Для великана было хорошо, что он умер, потому что он мог навестить маленького мальчика, которого любил, в его саду, который был раем».

В этом случае тоже присутствует сильная идентификация с персонажами. Сначала читатель идентифицирует себя с детьми, жалея их, потому что они сталкиваются со смертью.Опять же, есть эмоциональная реакция на то, что персонажи переживают в повествовании, что показывает, что читатель лично вовлечен в вымышленную вселенную. Литературные тексты имеют дело с человеческими трудностями, с тем, что общего между культурами, а не с различиями. Несмотря на иностранный язык, у обучающихся не возникает проблем с идентификацией и узнаванием общего для разных культур, в данном случае горя. Две культуры общаются в диалоге. Учащимся этой возрастной группы нравится счастливый конец, и они ожидают его в художественной литературе, которую обычно читают.Как говорилось ранее в этой статье, им нравится восстановление гармонии. Следовательно, большинство этой группы было обеспокоено тем, что главный герой умирает. Этот конкретный ученик ясно показывает, что он вступает в диалог с текстом, чтобы восстановить гармонию, несмотря на то, что, по его мнению, это печальный конец. Его интерпретация состоит в том, чтобы искать счастливый конец, и он находит его в религиозном аспекте вечной жизни.

Другой читатель видит это иначе: «Мне нравится концовка, потому что она так отличается от всего, что я читал».В данном случае привлекает «иностранный» элемент. Это интересно в связи с изучением иностранного языка, поскольку учителя и составители учебников часто предполагают, что то, что является «иностранным», усложняет задачу. Здесь есть пример обратного. Я думаю, что с молодыми учениками часто бывает так, что то, что они находят странным или экзотическим, вызывает интерес. Педагогический принцип, согласно которому учащиеся должны столкнуться с чем-то знакомым, чтобы развить мотивацию к обучению, не всегда верен.Как видно из приведенных выше примеров, одни учащиеся реагируют на содержание, а другие на лингвистические аспекты текста. Следующий пример показывает, что даже на этом этапе есть учащиеся, которые также реагируют на более теоретические текстовые аспекты повествования:

«Мне понравилось, что за рассказом стояла история, потому что гораздо лучше, если читателю придется думать о морали и истории за рассказом после того, как он закончит чтение. Еще мне понравилось, что Эгоистичный Великан изменил свое мнение и стал дружелюбнее к детям.Он пускает их в свой сад, и мороз, снег, северный ветер и град исчезают. Сад воссоединился с Весной! Еще мне понравилось, что автор меняет язык в абзаце в конце текста. Мне понравилось, потому что таким образом у автора есть некоторые вариации в языке. Ключ к хорошему рассказу/тексту — разнообразный язык».

Этот читатель понимает текст и подтекст, и ему нравится тот факт, что история вовлекает читателя в размышления о значении повествования.Он прочитал рассказ как текст, в котором, как и в сказке, есть мораль. Юные читатели озабочены вопросами морали, но, к сожалению, многих учителей беспокоит поднятие моральных вопросов. В результате постановки в диалогическую ситуацию нравственный аспект поднимается обучающимся, а не учителем. Последняя часть этого ответа является доказательством школьных знаний и опыта: учащегося учили, что разнообразие в языке само по себе хорошо, возможно, спорное утверждение. В этом случае процедура дает учителю возможность исследовать это утверждение и обсудить его с классом.В любом случае учащийся проявляет определенную степень языковой осведомленности в результате чтения и решения задания. Интересным аспектом ответа этого студента является язык, который он использует для выражения своего мнения, на который явно влияет само повествование. Такое выражение, как «Сад воссоединяется с Весной!» выше языкового уровня, ожидаемого от изучающего английский язык как иностранный на данном этапе, и доказывает, что текст хорошего качества служит ценной моделью для изучения языка.Заявление также показывает довольно продвинутую способность интерпретировать текст.

Другие учащиеся также заинтригованы моралью рассказа Уайльда:

«Я не знаю, что именно имел в виду мальчик, говоря, что «это раны любви», но может быть, что Бог любит всех, независимо от того, что люди говорят или делают. Он даже любит убийц в тюрьмах и плохих свекровей».

Этот читатель явно испытывает свою способность интерпретировать определенный аспект смысла в тексте. Здесь есть определенная неловкость при письменном выражении христианского духа, неловкость, которую она пытается преодолеть, используя иронию и стереотипы в последнем предложении. Однако учащемуся удалось указать на проблемную часть повествования, на которую можно обратить внимание при дальнейшей работе с текстом. Она также увидела, что эта конкретная часть текста важна и несет в себе сообщение.

У некоторых учащихся возникают проблемы с выражением определенного мнения о тексте Уайльда: «Я не придаю этому рассказу особого значения, но я думаю, что он был хорош.И я узнал, что ты должен открывать свое сердце для всех». Учащийся имеет в виду «мнение», а не «смысл», что является переносом родного языка. Хотя у нее нет четкого мнения, она выражает свое удовольствие от чтения текста, а также чувствует, что история может ей что-то сказать. «Эгоистичный великан» Оскара Уайльда, возможно, является моралистическим текстом, но эта возрастная группа ясно показывает в своих реакциях, что они не реагируют отрицательно на моральный аспект. У них есть четкое представление о правильном и неправильном, и они без проблем честно выражают свое мнение при работе с художественным текстом.Иногда это пишут почти в упрощенном виде: «Мне понравился этот отрывок, потому что Великан решает, что он больше не будет эгоистичным Великаном, а будет добрым великаном».

Как показывает один из приведенных выше примеров, представителям этой возрастной группы не всегда легко выразить свое мнение о тексте, отчасти потому, что от изучающих иностранный язык нечасто просят это сделать. Обычно тексты рассматриваются как поучительные для определенной цели обучения: грамматические конструкции, определенный тип словарного запаса, определенные выражения, полезные в определенных практических ситуациях и т. д.Такие аспекты были подчеркнуты, в том числе в коммуникативном изучении языка, и учебные программы, учителя и авторы учебников решили, какие области важны для общения на иностранном языке. Но, как указывалось ранее в этой статье, трудно точно знать, что учащиеся должны выучить, чтобы общаться. Приведенные выше примеры ответов учащихся показывают, что области, на которых они сосредотачиваются при задании определенного объема, могут быть далеки от тех, которые мы, как учителя, ожидаем.

Заключение

Как указано в этой статье, я попытался показать, что литература играет важную роль в изучении иностранного языка сегодня, поскольку речь идет о культурной и языковой осведомленности.В диалектическом коммуникативном процессе художественный текст является личным голосом не только современной иностранной культуры, но и культуры прошлого. Я попытался показать, что взаимодействие с литературой дает учащимся возможность общаться с чужой культурой через иностранный язык с его многозначностью. Культура состоит из паутины текстов (Time, 1989), а литературный текст обеспечивает подлинного коммуникативного партнера в диалоге, где читатель будет учиться у «Другого», размышляя о своей собственной роли в процессе коммуникации.В ходе социокультурного процесса интерпретации и понимания текста могут быть найдены ответы на потенциальные и реальные вопросы, возникающие в отношении чужой культуры через ее языковое выражение. Задания, которые способствуют взаимодействию, как в процессе чтения, так и в последующей беседе в классе, повышают осведомленность учащихся о своей собственной культуре, которую они привносят в текст, а также о чужой культуре, представленной в тексте. Художественный текст как артефакт чужой культуры заставляет читателя задуматься о собственной культуре и идентичности, дает учащемуся возможность увидеть себя со стороны со стороны.Сосредоточив внимание на интерпретациях учащихся и проблемах в межкультурном взаимодействии с текстом на иностранном языке, сверстники и учитель могут опосредовать динамический процесс развития языковой и культурной осведомленности.

Каталожные номера

Аас Л., Феннер А., Литтл Д. и Требби Т. (2000) Письмо как культурная компетенция: исследование взаимосвязи между изучением родного и иностранного языков в рамках автономии учащегося.  CLCS Периодические статьи No.56, Тринити-колледж, Дублин.

Бахтин М. (1991) Дет диалогиске ордет . Источник: Bokförlaget Anthropos.

Бахтин М. и Медведев П. Н. (1985) Формальный метод в литературоведении: критическое введение в социологическую поэтику . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Бурдье П. (1991) Язык и символическая сила.  Кембридж: Polity Press.

Учебная программа 10-летней обязательной школы в Норвегии, Королевское министерство образования, исследований и церковных дел.Осло: 1999.

Фуко, М. (1983) «Субъект и сила» Послесловие к Дрейфусу и Радуге: Мишель Фуко: За пределами структурализма и герменевтики.  Чикаго: University of Chicago Press.

Фальзон, К. (1998) Фуко и социальный диалог. Помимо фрагментации.  Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.

Феннер, А. (1997) «Социокультурная компетентность в контексте «обучения для изучения»». В: Байрам, М. и Сарате, Г. (ред.) Социокультурный и межкультурный аспект изучения и преподавания языков. Страсбург: Издательство Совета Европы.

Феннер, А. и Ньюби, Д. (2000)  Подходы к дизайну материалов в европейских учебниках: реализация принципов аутентичности, автономии учащихся, культурной осведомленности. Грац: ECML/Совет Европы.

Феннер, А., Требби, Т. и Аас, Л. (2000) «Преподавание и изучение родного и иностранного языков – совместный проект» в Рибе, Р. (ред.)  Развитие самостоятельности учащихся в изучении иностранного языка . Барселона: Университет Барселоны.

Фиш, С. (1980) Есть ли текст в этом классе? Авторитет интерпретирующих сообществ. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Гадамер, Х.Г. (1979) «Язык как определение герменевтического объекта» в Newton, KM (ed.) Twentieth-Century Literary Theory.  Лондон: Macmillan Press Ltd.

Хеллеснес, Дж. (1988) Герменевтика и культура.  Осло: Det Norske Samlaget.

Изер, В. (1991) Акт чтения. Балтимор и Лондон: Издательство Университета Джона Хопкинса.

Kvalsvik Nicolaysen, B. (1997) Omvegar forerer longst. Stykkevise эссе om forståing.  Осло: Det Norske Samlaget.

Lantolf, JP (2000) «Изучение второго языка как опосредованный процесс», Language Teaching 33, стр. 79-96. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Литтл Д., Девитт С. и Синглтон Д. (1989) Изучение иностранных языков на основе аутентичных текстов: теория и практика .Дублин: Аутентик.

Læreplanverket для den 10-årige grunnskolen . Det kongelige kirke-, utdannings-, og forskningsdepartement. Осло: 1997.

.

Ньютон, К.М. (1997) Литературная теория двадцатого века.  Лондон: Macmillan Press Ltd.

Нистранд, М. (1992) «Социальный интеракционизм против социального конструкционизма: Бахтин, Ромметвейт и семиотика письменного текста». В: Wold, AH (ed.) Диалогическая альтернатива. К теории языка и разума .Осло: Издательство Скандинавского университета.

Ricoeur, P. (1992)  Французский текст до обработки . Стокгольм/Штехаг: симпозиум Brutus Östlings bokförlag.

Рикёр, П. (1992) Себя как другого.  Чикаго и Лондон: Издательство Чикагского университета.

Ромметвейт, Р. (1992) «Очерки диалогического социально-когнитивного подхода к человеческому познанию и общению». В: Уолд, А. Х. (ред.) Диалогическая альтернатива. К теории языка и разума .Осло: Издательство Скандинавского университета.

Соренсен, Б. (1983) «Текстен и одиннадцать» в Смидте, Дж. (ред.) Многочисленные литературные источники – и одиннадцать. Om bruk av litterære tekster i norskundervisningen . Осло: LNU/JW. Каппеленс Форлаг АС.

Time, Sveinung (1989) «Kunnskap og kommunikasjon». В: Стиг Меллин-Олсен (редактор) Om kunnskap. Фагдидактиске перспектив. Берген Лерерхёгшкола.

Выготский Л. (1991) Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс.: Массачусетский технологический институт Пресс.

Wertsch, JW (1992) «Диалог о структуре сообщения: Ромметвейт и Бахтин». В: Уолд, А. Х. (ред.) Диалогическая альтернатива. К теории языка и разума. Осло: Издательство Скандинавского университета.

Примечания

  1. Это мой перевод, поскольку первоначальное значение было утрачено в английском издании:  Учебная программа 10-летней обязательной школы в Норвегии.  Королевское министерство образования, исследований и церковных дел.Осло: 1999.
  2. .
  3. От текста к действию  (мой перевод).
  4. Для дальнейшего обсуждения диалогов в учебниках см. Требби: «Изучение родного и иностранного языков – некоторые аспекты взаимоотношений» в Aase, L., Fenner, A., Little, D. and Trebbi, T. (2000) Письмо как культурная компетенция: исследование взаимосвязи между изучением родного и иностранного языков в рамках самостоятельности учащегося . CLCS Периодическая статья № 56. Тринити-колледж, Дублин.
  5. Не исправлены ошибки в учебных текстах.

Издатель 10 июня 2020 11:27 – Сист эндрет 10 июня 2020 12:46

Продолжая разговор – Диалогическая педагогика

Итак, над чем я работал с тех пор, как закончил Лучше передовой практики ? В основном я занимался двумя исследованиями: изучением основных педагогических практик в Израиле и совместным проектным исследованием внедрения профессионального дискурса учителей и лидерства (отчеты об обоих исследованиях на иврите доступны здесь и здесь соответственно).На основе первого исследования мы написали четыре статьи по диалогической педагогике, три из которых приняты к публикации. Первые два фокусируются на концепции голоса и на том, что значит иметь голос в классе. Мы рекомендуем читать их парой: первая развивает теоретическую основу нашего подхода к голосу и тому, как голоса обычно реализуются (или нет) в израильских начальных классах; во втором исследуется тематическое исследование появления голоса зрачка и его значение для диалогической педагогики. Обе статьи были опубликованы в специальных выпусках, посвященных диалогической педагогике. Это хорошая возможность поблагодарить приглашенных редакторов — Сью Бриндли, Мэри Джузвик, Элисон Уайтхерст, которые редактировали специальный выпуск «Международные перспективы диалогической теории и практики» для L1-Educational Studies in Language and Literature , и Мари Ханеду, которая редактировал специальный выпуск «Язык и образование » и рекомендовал другие статьи в этих выпусках.

Сегал, А.и Лефштейн, А. (2016). Буйное, безмолвное участие: непреднамеренное следствие диалогической чувствительности? L1-Образовательные исследования языка и литературы, 16 , с. 1-19. http://dx.doi.org/10.17239/L1ESLL-2016.16.02.06

Один из подходов к диалогической педагогике фокусируется на взаимодействии голосов: чьи голоса выражаются и на них обращают внимание в дискурсе в классе? И как эти голоса играют друг с другом в создании новых идей и смыслов? В частности, в какой степени учащиеся имеют право выражать свое мнение, а не воспроизводить авторитетную речь учителя или учебника? Мы изучаем эти вопросы, используя данные лингвистического этнографического исследования уроков иврита на родном языке в двух израильских начальных школах. Уроки проходят живо, с активным участием учащихся, и неоднократно учителя побуждают учащихся выражать свои собственные идеи и опираться на вклад друг друга. Хотя учащиеся часто заявляют о своих намерениях предпринять диалогические речевые акты, эти заявления обычно носят ритуальный и пустой характер, поскольку учащиеся оживляют голос учителя, а не предлагают независимые или оригинальные точки зрения. В данной статье обсуждается это явление, раскрывая потенциальный конфликт между реализацией студенческого голоса и другими диалогическими императивами.

Сегал А., Поллак И. и Лефштейн А. (в печати). Демократия, голос и диалогическая педагогика: борьба за то, чтобы быть услышанным и услышанным. Язык и образование . (Это пока недоступно в Интернете; напишите мне по электронной почте, если хотите прочитать.)

Диалогическая педагогика широко рассматривается как отличное средство обучения учащихся гражданскому участию в совещательной демократии. В то время как многие исследования, основанные на вмешательстве, изучали диалогическое преподавание и обучение, мы очень мало знаем о реализации диалогических и связанных с ними идей «в дикой природе», в обычных классах. Эта статья вносит свой вклад в натуралистическое исследование диалогической педагогики путем тщательного изучения эпизода продолжительного вовлечения учащихся в дискуссию по спорному социальному вопросу в классе израильской начальной школы. В частности, мы фокусируемся на появлении и взаимодействии голосов, определяемых как (а) возможность высказаться, (б) выражение собственных идей, (в) на своих условиях и (г) внимание других. В то время как нормой в израильских классах является буйное безмолвное участие, в рассмотренном здесь редком эпизоде ​​в классе мы видим, как ученики — и их учитель — вовлечены в горячие, многоголосые обсуждения.Мы следим за борьбой маргинализированных студентов за то, чтобы их услышали и прислушивались, исследуя условия, которые в конечном итоге позволяют актуализировать студенческий голос, а также сопутствующие педагогические проблемы и дилеммы.

Следующая статья опирается на данные исследования «На пути к диалогу», исследования израильской педагогики и исследования, проведенного моим коллегой Хадаром Нетцем в классах для одаренных детей в Соединенных Штатах.

Нетц, Х. и Лефштейн, А. (2016). Межкультурный анализ разногласий в дискурсе в классе: сравнительные примеры из Англии, США и Израиля. Межкультурная прагматика, 13 (2): 211–255.

Как культурные и институциональные факторы взаимодействуют при формировании структур предпочтений? В этой статье представлен кросс-культурный анализ разногласий в трех разных классах: (1) основной класс 6-го класса (11–12 лет) в Англии, (2) пятый класс одаренных учащихся в США и (3) основной класс четвертого класса в Израиле. Цель исследования состоит в том, чтобы исследовать, как в этих условиях разыгрываются разногласия, исследуя влияние культурных коммуникативных норм, с одной стороны, и педагогических целей и норм, с другой.В исследовании выделяются культурно-специфические дискурсивные модели, которые возникают, когда учитель и ученики находят тонкий баланс между часто конфликтующими культурными и образовательными мотивами.

Наконец, я рад сообщить, что мы, наконец, закончили (и опубликовали) статью, в которой развивается критическая тема актуальной и возможной связи между диалогической педагогикой и тестированием с высокими ставками. Мы подняли этот вопрос в Better than Best Practice, но до сих пор у нас не было возможности его по-настоящему развить:

Segal, A., Лефштейн, A . и Снелл, Дж. (в печати) Диалогическое обучение стандартизированному тесту с высокими ставками? Научная работа в сфере образования . (Это пока недоступно онлайн; напишите мне по электронной почте, если хотите прочитать.)

В современном образовательном дискурсе диалогическая педагогика диаметрально противоположна обучению тесту , особенно стандартизированный тест с высокими ставками. В то время как диалогическая педагогика занимается критическим мышлением, подлинностью и свободой, подготовка к экзаменам пробуждает все узкое, инструментальное и циничное в образовании.В этой статье мы утверждаем, что такое позиционирование диалогической педагогики как противоположной тестированию наносит ущерб как попыткам поощрения диалога в классе, так и конструктивному управлению стандартизированными тестами с высокими ставками, которые являются обязательными во многих школах. Опираясь на расширенный пример диалогического обучения в одной лондонской начальной школе, мы утверждаем, что, хотя стандартизированное тестирование действительно является препятствием для диалогической педагогики, из этого не следует, что диалог невозможен или нежелателен в контексте тестирования.Заняв ироничную позицию по отношению к тесту, учителя могут выполнять требования по подготовке к тесту, сохраняя при этом диалогические идеалы и практики.

Диалог и общение для обучения, образования и перемен – infed.org:

Диалог и беседа для обучения, образования и перемен. «Диалог, — говорит Фрейре, — это встреча между людьми, опосредованная миром, для того, чтобы назвать мир». Здесь мы исследуем эту идею и ее корни.

Содержание : введение · Гадамер – горизонты понимания · эмоции и добродетели · Хабермас: диалог, сила и искажение · Бом о диалоге · диалог и разговор для обучения, образования и изменения · заключение · дальнейшее чтение · как ссылаться на эту статью

Разговор и диалог — это не просто средства, которые используют педагоги и аниматоры, но и то, что педагоги и аниматоры должны стремиться культивировать в местной жизни. К ним можно подходить как к отношениям для входа, а не просто как к методам. Мы фокусируемся на мышлении четырех человек, в частности:

  • Пауло Фрейре – с которым понятие диалога было связано как образовательная форма;
  • Ганс-Георг Гадамер – философ, который использует метафору разговора, чтобы подумать о том, как мы можем прийти к пониманию рассматриваемого предмета; и
  • Юрген Хабермас — социальный теоретик, отстаивающий необходимость «идеальных речевых ситуаций» для развития понимания и гуманной коллективной жизни.«[А] гуманная коллективная жизнь, — сказал он (1985: 82), — зависит от уязвимых форм инновационного, взаимного и непринужденно эгалитарного повседневного общения».
  • Дэвид Бом — выдающийся физик и друг Кришнамурти, чей пример и практические предложения по диалогу встретили отклик в самых разных сферах — но особенно в тех, кто, как Питер Сенге, занимается организационным развитием.

Мартин Бубер также внес значительный вклад в признание встречи и диалога в образовании.

Гадамер – горизонты понимания

Я хочу начать с подхода к разговору как к способу прийти к пониманию (иногда его называют диалогической структурой понимания). Этот особый подход к делу связан с творчеством Ганса-Георга Гадамера. Он описывает разговор так:

[Это] процесс понимания двух людей друг друга. Таким образом, характеристикой всякого настоящего разговора является то, что каждый открывается другому человеку, искренне принимает его точку зрения как заслуживающую внимания и проникает внутрь другого до такой степени, что понимает не конкретного человека, а то, что он говорит.Вещь, которую нужно понять, — это объективная правильность или неправильность его мнения, чтобы они могли согласиться друг с другом по предмету. (Гадамер 1979: 347)

В разговоре знание не является фиксированной вещью или товаром, который нужно схватить. Это не что-то «там», ожидающее своего открытия. Скорее, это аспект процесса. Оно возникает из взаимодействия. Метафора, которую использует Гадамер, — это метафора горизонта. Он утверждает, что каждый из нас привносит предрассудки (или предубеждения) во встречи.У нас есть, как он это называет, собственный «горизонт понимания». Это «диапазон зрения, который включает в себя все, что можно увидеть с определенной точки зрения» (там же: 143). Благодаря этим предварительным суждениям и пониманиям мы вовлекаемся в то, что говорится. В разговоре мы пытаемся понять горизонт, который не является нашим собственным по отношению к нашему собственному. Мы должны проверить наши собственные предубеждения (предубеждения) и понимание. «Только стремясь учиться у «другого», только полностью усвоив его притязания на кого-то, можно критически встретить его» (Bernstein 1991: 4).Мы должны открыться всей силе того, что говорит «другой». «Такое открытие влечет за собой не согласие, а скорее постоянную игру диалога» (цит. по тексту). Мы стремимся открыть точку зрения и горизонты других людей. Благодаря этому их идеи становятся понятными, и нам необязательно соглашаться с ними (Gadamer 1979: 270), мы можем прийти к соглашению с другими (Crowell 1990: 358).

Задача состоит не в том, чтобы «выиграть спор», а в том, чтобы способствовать пониманию и благополучию человека.Соглашение не может быть навязано, оно основывается на общем убеждении (Habermas 1984: 285-287). При этом понимание, которое мы приносим из прошлого, проверяется на встречах с настоящим и формирует то, что мы принимаем в будущем (Louden 1991: 106). Мы переживаем «слияние горизонтов».

Горизонт настоящего постоянно формируется, поскольку мы должны постоянно проверять все наши предрассудки. Важной частью этого испытания является встреча с прошлым и понимание традиции, из которой мы происходим… В традиции этот процесс слияния происходит постоянно, потому что там постоянно срастаются старое и новое, чтобы создать нечто жизненно важное, ни один из них явно не отличается от другого. (Гадамер 1979: 273)

Вопрос о том, является ли «слияние» подходящим словом, является предметом споров. Это не совсем соответствует «разрывам, которые мешают нашим попыткам примирить различные этико-политические горизонты» (Bernstein 1991: 10). Однако мы знаем, что в этот «момент» наш собственный кругозор обогащается, и мы познаем себя.

Эмоции и добродетели

Для того, чтобы в словаре или в этимологическом смысле был диалог, мы обращаемся к dia , означающему два или между или поперек, и logos речь или «то, о чем говорят».Диалог, таким образом, является речью через, между или через двух людей. Это влечет за собой особый вид отношений и взаимодействия. В этом смысле это не столько специфическая коммуникативная форма вопроса и ответа, сколько, «но по сути своего рода социальное отношение, в которое вовлечены его участники» (Бурбулес 1993: 19). Он влечет за собой определенные достоинства и эмоции. Burbules перечисляет некоторые из них:

  • концерн. Будучи с нашими партнерами по разговору, чтобы привлечь их к нам, происходит нечто большее, чем разговоры на открытую тему.Существует социальная связь, которая влечет за собой интерес и приверженность другому.
  • траст. Мы должны принимать на веру то, что говорят другие, и в этом может быть некоторый риск.
  • уважение . Хотя между партнерами по разговору могут быть большие разногласия, процесс может продолжаться, если есть взаимное уважение. Это включает в себя идею о том, что все в чем-то равны, и влечет за собой обязательство быть справедливым, противостоять деградации и отвергать эксплуатацию.
  • оценка . В сочетании с уважением это влечет за собой оценку уникальных качеств, которые привносят другие.
  • привязанность. Разговор включает в себя чувства с нашими партнерами и для них.
  • надежда. Хотя надежда не является чисто эмоциональной, она занимает центральное место. Мы вступаем в разговор, веря, что он возможен. Часто неясно, что мы приобретем или чему научимся, но вера в неотъемлемую ценность образования ведет нас вперед.

Таким образом, Мартин Бубер считал, что настоящие педагоги преподают наиболее успешно, когда они вообще не пытаются преподавать сознательно, а действуют спонтанно, исходя из своей собственной жизни.«Тогда он сможет завоевать доверие ученика; он может убедить подростка, что есть человеческая правда, что существование имеет смысл. И когда доверие ученика завоевано, «его сопротивление воспитанию уступает место странному событию: он принимает воспитателя как личность. Он чувствует, что может доверять этому человеку, что этот человек принимает участие в его жизни, принимает его, прежде чем пожелает повлиять на него. И поэтому он учится спрашивать…» (Hodes 1972: 137).

Хабермас: разговор, сила и искажение

Как только мы задумаемся о том, что требуется для беседы — взаимном доверии, уважении, готовности слушать и рискнуть своим мнением, — мы увидим, что у нас есть «мощный регулятивный идеал, который может направить нашу практическую и политическую жизнь» (Бернштейн 1983: 163). Этот регулятивный идеал и есть то, что Хабермас называет «идеальной речевой ситуацией». Это ситуация, когда каждый имеет фактически равные шансы принять участие в диалоге; где диалог непринужден и не искажен. Что делает идея идеальной речевой ситуации, так это предоставляет нам некоторые способы идентификации и исследования существующих искажений. Так ли это, как предполагает Фрейре, что не может происходить диалог между теми, кто хочет назвать мир, и теми, кто не хочет этого именования; или между теми, кому было отказано в праве говорить, и теми, кто отрицает это право (Freire 1972: 61)?

Таких писателей, как Гадамер, можно критиковать за то, что они не в полной мере обращаются к тому, как огромное неравенство во власти обусловливает диалог; или как значения слов, которые мы используем, могут систематически искажаться.Это, безусловно, тот пункт, который Хабермас поднял с Гадамером в знаменитой серии обменов мнениями. Диалог не требует эгалитарных отношений, но предполагает некоторую взаимность и симметрию. В противном случае наша реакция может быть искажена опасением, что сказанное нами может быть использовано против нас более могущественным «партнером». Кроме того, мы должны признать, что язык, который мы должны использовать, сам по себе ограничен и населен, по словам Бактина, намерениями других людей. Значения, связанные со словами, могут располагать к тому или иному пониманию

Тем не менее, проблемы идеологии и искажения можно решить – гегемония никогда не может быть полной.В движении общественных отношений действия и идеи еще должны быть оправданы, люди должны говорить и убеждаться. Пока люди требуют, чтобы другие выполняли их приказы или присоединялись к ним в каком-либо предприятии, должен быть разговор, иначе они не могут надеяться на полное достижение своих целей. Для подчиненных групп пространство для маневра здесь может быть небольшим в течение большей части времени, но в любой системе бывают моменты кризиса и дисфункции, когда голос приобретает новое значение, а рычаги могут быть поставлены на позиции угнетателей.

Когда есть разговор, есть надежда. Как утверждает Хабермас, в диалоге присутствует «мягкое, но упрямое, никогда не умолкающее, хотя и редко оправдываемое притязание на разум» (Хабермас 1979: 3) (то, что Гоффман называет требованием продемонстрировать здравомыслие). Какими бы искаженными ни были наши способы общения, в их структурах есть «упорно преодолевающая сила» (Habermas 1979: 3).

Когда мы отстаиваем убеждение, которого придерживаемся, мы также предлагаем подразумеваемое обещание предоставить по крайней мере некоторые доказательства и причины, лежащие в основе этого убеждения, если нас спросят.Нас могут не спросить; мы не можем полностью указать эти причины; и мы можем не убедить других, если мы это сделаем, но, делая утверждение, мы берем на себя это более широкое обязательство. (Бурбулес 1993: 75)

Утверждения, которые должно делать каждое утверждение в отношении его собственной достоверности, содержат некоторую возможность диалога и, следовательно, дальнейшего понимания.

Бом в диалоге

Дэвид Бом (1917–1992) был выдающимся физиком, известным прежде всего своей работой над основами квантовой теории и теории относительности и их значением для других областей.Его подход был своеобразен: он рассматривал науку как «поиск истины, и в этом духе он распаковывал и раскрывал эпистемологические основания науки (в своем исследовании порядка) и использовал эти идеи для выработки глубокой онтологической гипотезы ( голодвижение и импликативный порядок)» (Keepin 1993). Нам не нужно вдаваться в подробности здесь, но мы должны отметить, что он рассматривает «реальность» как включающую «непрерывную целостность в текущем движении». Мысль можно рассматривать в основном как коллективный феномен: «Как и в случае с электронами, мы должны рассматривать мысль как систематический феномен, возникающий в результате того, как мы взаимодействуем и разговариваем с другим (цит. по Senge 1990: 240).Уилл Кипин (1995) комментирует: «Что примечательно в гипотезе Бома, так это то, что она также согласуется с духовной мудростью на протяжении веков».

Эта ориентация позволила ему вступить в известный диалог (и дружбу) с Джидху Кришнамурти. Их исследования широко варьировались, включая то, почему человечество сделало мысль столь важной, очищая разум от «накопления времени», ломая модель эгоцентричной деятельности и неверный путь, по которому пошло человечество (Кришнамурти и Бом, 1985).Одним из важных результатов этого сотрудничества стал постоянный интерес Дэвида Бома к развитию самого диалога как пути к большей мудрости и обучению.

Диалог, в том смысле, в каком мы используем это слово, — это способ исследовать причины многих кризисов, с которыми сегодня сталкивается человечество. Это позволяет исследовать и понимать виды процессов, которые фрагментируют и мешают реальному общению между людьми, нациями и даже различными частями одной и той же организации.В нашей современной культуре мужчины и женщины могут взаимодействовать друг с другом разными способами: они могут петь, танцевать или играть вместе с небольшими трудностями, но их способность говорить вместе о предметах, которые имеют для них большое значение, кажется, неизменно ведет к спорам, разногласиям и разногласиям. часто к насилию. На наш взгляд, это состояние указывает на глубокий и всепроникающий дефект в процессе человеческого мышления. (Бом, Фактор и Гарретт, 1991)

Здесь мы имеем дело с Диалогом с большой буквы. Диалог противопоставляется обсуждению.«Ключевое различие между диалогом и обычной дискуссией заключается в том, что в последней люди обычно занимают относительно фиксированные позиции и приводят доводы в пользу своих взглядов, пытаясь убедить других измениться. В лучшем случае это может привести к соглашению или компромиссу, но ни к чему творческому это не приводит» (Бом и Пит 1987: 241). «Цель диалога, — полагает Дэвид Бом, — состоит в том, чтобы выявить бессвязность наших мыслей». При этом становится возможным обнаружить или восстановить «подлинное и творческое коллективное сознание».Процесс диалога – это процесс «пробуждения», он влечет за собой свободное перетекание смыслов между всеми участниками:

Вначале люди высказывали фиксированные позиции, которые стремились отстаивать, но позже стало ясно, что поддерживать чувство дружбы в группе гораздо важнее, чем занимать какую-либо позицию. Такая дружба имеет безличный характер в том смысле, что ее установление не зависит от близких личных отношений между участниками.Таким образом, возникает новый тип разума, основанный на развитии общего смысла, который постоянно трансформируется в процессе диалога. Люди больше не находятся в основном в оппозиции, и нельзя сказать, что они взаимодействуют, они скорее участвуют в этом пуле общего смысла, способного к постоянному развитию и изменению. В этом развитии группа не имеет заранее установленной цели, хотя в каждый момент может проявиться цель, которая может измениться.Таким образом, группа начинает вступать в новые динамические отношения, в которых не исключается ни один говорящий и не исключается никакое конкретное содержание. Пока мы только начали исследовать возможности диалога в указанном здесь смысле, но дальнейшее продвижение в этом направлении открыло бы возможность преобразования не только отношений между людьми, но даже больше самой природы сознания, в котором эти возникают отношения. (Бом 1987: 175)

Мы можем увидеть здесь некоторые проторенные темы, такие как исследовательский характер процесса, его непредсказуемость и степень, в которой мы ведомы им, а не мы им руководим.Как Бом и др. др. (1991), «нельзя установить четких правил для ведения диалога, потому что его сущностью является обучение… как часть разворачивающегося процесса творческого участия между сверстниками».

Дэвид Бом излагает три основных условия Диалога:

Участники должны отказаться от своих предположений . «Что важно здесь, так это присутствие духа диалога, то есть способность удерживать множество точек зрения в подвешенном состоянии, наряду с первичным интересом к созданию общего смысла» (Бом и Пит 1987: 247 ).Приостановка предположения не означает его игнорирование, а скорее «держите его перед собой», готовое к исследованию. (Это очень тесно связано с точкой зрения Гадамера на предварительные суждения).

Участники должны рассматривать друг друга как коллег или сверстников. Диалог возникает, когда люди понимают, что они вовлечены во взаимный поиск понимания и озарения. «Диалог — это, по сути, разговор между равными» (Бом и др. 1991).

На начальных этапах необходим фасилитатор, который «удерживает контекст» диалога . Их роль должна заключаться в том, чтобы время от времени указывать на ситуации, которые могут показаться камнем преткновения для группы, другими словами, помогать процессу коллективной проприоцепции, но эти вмешательства никогда не должны быть манипулятивными или навязчивыми» (Бом и др. и др. 1991). Они продолжают: «руководство, когда оно ощущается необходимым, должно принимать форму «ведения сзади» и сохранять намерение сделать себя излишним как можно быстрее».

Он и его помощники также вносят конкретные предложения относительно размера групп, участвующих в Диалоге (около 20-40 человек), и продолжительности процесса (требуется некоторое время, чтобы начать).

Связь диалога Дэвида Бома с возможностью увидеть более глубокий порядок в вещах и соединиться с «непрерывной целостностью в текущем движении» очень напоминает рассказ Мартина Бубера о возможностях встречи между «человеком и человеком». Признание необходимости фасилитации также перекликается с верой Бубера в необходимость «строителя» в сообществах.

Важным фактором в привлекательности видения Бома было обещание, что Диалог может повысить и обогатить корпоративную деятельность — отчасти за счет исследования и постановки под сомнение «внутренне присущих, предопределенных целей и задач» (Бом и др.др. 1991). Здесь была четкая параллель с работой Аргириса и Шёна по двойному обучению, но интересно, что один из его сотрудников впоследствии предположил, что их точка зрения была слишком оптимистичной: «диалог очень подрывной» (Factor, 1994).

Ни одна организация не хочет быть подорванной. Ни одна организация не может быть распущена. Организация по определению является консервативным институтом. Если вы не хотите что-то сохранять, зачем организовывать? Даже если организация сталкивается с серьезными проблемами — если, возможно, ее рынок или смысл существования исчезают — остается огромное сопротивление изменениям. (И, между прочим, наша более крупная культура также является организацией.) Я полагаю, что самое большее, на что можно надеяться, — это изменение более поверхностных элементов, которое естественным образом происходит, когда организация кооптирует… часть этики исследования диалога. . И, возможно, это все, что требуется для достижения своих целей. Но любое более глубокое изменение, любое изменение, которое может угрожать самому смыслу и, следовательно, существованию организации или ее властных отношений, скорее всего будет отвергнуто — возможно, тонко и молчаливо — потому что такая уязвимость будет угрожать не только тем, кто находится в группе, но и почти наверняка тем, кто видит извне — возможно, выше по корпоративной лестнице — чем занимается эта подгруппа их организации.(Фактор 1994)

Представление четких указаний, публикация реальных диалогов и социальная и духовная забота Бома вызвали отклик. Это привело к тому, что его работа использовалась рядом ключевых авторов, особенно в области организационного развития, например. Сенге (1990), к формированию групп для участия в «Бомовском диалоге» (и процветающему веб-сообществу), а также к проекту «Диалог» в Массачусетском технологическом институте. Его особая инновация заключалась в том, чтобы связать Диалог с представлением о «реальности» как о «неразрывной целостности в плавном движении».

Диалог и беседа

Я хочу закончить, поместив диалог и беседу рядом. Большую часть времени, как местные педагоги, мы повседневно говорим о детях, телевидении, школе, нехватке дел. То, что мы могли бы легко определить как «разговор». Все это кажется немного бледным по сравнению с процессом, который Фрейре (1972) описывает как диалог. Предполагается, что через диалог люди создают новые понимания, «явно критические и нацеленные на действие», в которых те, кто был формально неграмотным, теперь начинают отказываться от своей роли простых «объектов» в природе и социальной истории и берутся стать «субъектами» своих действий. свою судьбу» (Gulet 1974: viii).

Тем не менее, мы упускаем из виду два аспекта на свой страх и риск. Во-первых, сам факт того, что большая часть предмета является предметом повседневной жизни, означает, что всегда есть возможность разоблачить то, что считается само собой разумеющимся. Мы можем спросить, почему в отношениях все так, а не иначе; или почему в округе так мало провизии. Во-вторых, что очень важно, беседа, как и диалог, по своей сути является «своего рода социальными отношениями, в которые вовлечены ее участники» (Burbules 1993: 19). Акт взаимодействия с другим — независимо от предмета — важен сам по себе.Процесс влечет за собой те же добродетели и эмоции, такие как забота, доверие, уважение, признательность, привязанность и надежда (там же: 36-46).

Таким образом, мы не должны придавать слишком большого значения различиям между беседой и диалогом. В общепринятом смысле диалог можно рассматривать как форму беседы — особого «серьезного» формата. Для нас, как для неформальных педагогов, так и для общественных педагогов, возможно, полезнее сосредоточиться на беседе, а не на диалоге. Во-первых, большинство рабочих Я по большей части не описываю свое взаимодействие с точки зрения диалога.Вместо этого мы используем такие слова, как разговор, чат и беседа. На этом базовом уровне, возможно, полезно максимально приблизиться к словарному запасу рабочего.

Во-вторых, когда мы анализируем виды деятельности, в которые вовлечены неформальные и общественные педагоги, слово «беседа» кажется уместным и обеспечивает необходимую гибкость. Описывать диалог о состоянии кухни или цене детской одежды как диалог звучало довольно претенциозно. Удобнее говорить о разных формах разговора: какие-то были «мимоходными», какие-то были «шутливыми», какие-то были «серьезными».Одно имеет тенденцию перетекать в другое — по сути, это были меняющиеся разговоры.

В-третьих, я не хочу придавать слишком большое значение «серьезному разговору». Да, местные педагоги участвуют в деятельности, направленной на открытие и новое понимание (то, что Burbules 1993: 8 описывает как «диалог»), но они также озабочены бытием и принадлежностью. Здесь кажущиеся тривиальными обмены имеют центральное значение и, если ими пренебрегают, приводят к серьезным проблемам. Диалог в том смысле, в каком Фрейре использует этот термин, является лишь одним из элементов работы местных педагогов.Мы должны помнить, что педагогика Фрейре строилась вокруг формальных образовательных ситуаций. Хотя изначально Фрейре, возможно, интересовал не школьное образование, а менее структурированный мир «неформального» образования, образовательные встречи, которые он исследует, остаются формальными (Торрес 1993: 127). Они остаются основанными на учебной программе и влекут за собой преобразование условий в особый тип педагогического пространства.

Здесь таится особая опасность бездумного применения — педагогизации или «обучения» повседневности (Street and Street 1991).Как мы видели, неформальные преподаватели не используют формальную учебную программу для большей части своей работы. Они работают в условиях, обычно не связанных с образованием. В результате большая часть их разговора не сразу отличима от того, что может быть сказано между друзьями или соседями. Так и должно быть: если они попытаются проблематизировать то, что говорится, как они это делают в классе или на каком-то официальном занятии, их скоро будут сторониться. Им приходится работать в рамках, установленных «ежедневным кругом», чтобы создавать возможности для разговора.

В заключение

Развитие беседы лежит в основе деятельности неформальных педагогов. Это не просто форма, которую принимает их работа, но и часть их цели. Благодаря разговору, проверке предубеждений (предубеждений), поиску смысла мы становимся более критичными. Язык, дискурс «существуют не только ради выражения, но и ради сообщества, которое оно делает возможным среди тех, кто становится его участниками» (Ганн 1992: 90). Мы становимся более способными называть наши чувства и мысли и позиционировать себя в мире.Мы можем разработать язык критики и возможностей, который позволит нам действовать (Giroux 1989: 208). Возможно, мы даже сможем, как сказал бы Мартин Бубер, увидеть Бога в наших встречах или уловить коллективное сознание (Бом, 1997).

Рекомендуемое чтение

Здесь я попытался включить несколько текстов, некоторые из которых касаются повседневного мира разговоров, другие — практических аспектов образования и диалога, а третьи исследуют философское и политическое значение разговоров и диалогов.Выбор богат — и было много других текстов, которые я мог бы включить.

Бом, Д., Фактор, Д. и Гарретт, П. (1991) «Диалог – предложение», архивы неформального образования . Позиция Дэвида Бома в диалоге как средстве выхода за пределы индивидуального понимания оказала влияние на ряд кругов. В этой статье 1991 года излагаются основные элементы его мышления и механика его подхода. См. также Bohm, D. (1997) О диалоге под редакцией Ли Никола, Лондон: Routledge.

Бурбулес, Н. (1993) Диалог в обучении. Теория и практика , Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. 184 + xviii страницы. Подробное и важное исследование предметной области. Главы о том, зачем диалог, зачем теория и практика?; диалогическое отношение; играть в диалоговую игру; правила в диалоговой игре; ходы в диалоговой игре; виды диалога; и почему диалоги терпят неудачу.

Фрейре, П. (1972) Педагогика угнетенных , Хармондсворт: Пингвин. 153 страницы.Классический подход к диалогическому/трансформационному обучению. См. также «говорящую книгу» — Фрейре П., Шор И. (1987) Педагогика освобождения. Диалоги о преобразовании образования , Лондон: Macmillan. 203+xiii страницы.

Гадамер, Х.Г. (1979) Истина и метод , Лондон: Шид и Уорд. 552+xvi стр. Блестящее обсуждение разговора, понимания, герменевтики и практики. Новое издание уже доступно. Хорошее введение см. во вступительном разделе его (1976) Philosophical Hermeneutics , Berkeley: University of California Press.243+lviii страницы.

Гоффман, Э. (1959) Представление себя в повседневной жизни , Лондон: Penguin. 251 страница. Рассматривает социальные встречи как драматическое представление, в котором люди используют различные реквизиты и действуют «командами». Для общей оценки и описания его работы см. T. Burns (1992) Erving Goffman , London: Routledge. 386+viii страниц. Другая возможность – C. Lemert и A. Branamamn (eds.) The Goffman Reader , Oxford: Blackwell. 278+lxxxi страниц.Этот сборник включает в себя несколько существенных и интересных статей, включая ключевые выдержки и некоторые важные статьи, такие как «Порядок взаимодействия» и «Условие Фелисити».

Хабермас, Дж. (1984) Теория коммуникативного действия Том 1, Кембридж: Polity Press. 463 + xxxix страниц. Включает важное обсуждение «идеальных речевых ситуаций» и коммуникативных действий. Для введения см. М. Пьюзи (1987) Юрген Хабермас , Лондон: Тависток (теперь Рутледж).128 страниц

Харутинян-Гордон, С. (1991) Превращение души. Обучение через беседу в средней школе , Чикаго: University of Chicago Press. Отличное обсуждение использования разговора в образовании.

Мэлоун, MJ (1997) Миры разговоров. Презентация себя в повседневном разговоре , Кембридж: Polity. 182 + xiv страницы. Как следует из названия, эта книга основывается на выводах Ирвинга Гоффмана о порядке взаимодействия с нашей самопрезентацией в разговоре — процессе «создания нашего поведения», чтобы оно имело смысл для других.Мэлоун использует анализ разговора, чтобы выяснить, как «я» «создается и трансформируется в повседневном разговоре». Есть главы о порядке взаимодействия и о себе; основы интеракционизма; построение бесед; пол и разговор; дела с друзьями; и разногласия.

Мерсер, Н. (1995) Управляемое построение знаний. Беседа между учителями и учащимися , Клеведон: вопросы многоязычия. 135 + ix страниц. Ориентирован на разговоры вокруг людей, которые помогают другим учиться.Главы исследуют способы разговора; стратегии руководства; угол ученика; теория практики; говорить и работать вместе; и учителя, исследователи и построение знаний.

Таннен, Д. (1989) Говорящие голоса. Повторение, диалог и образы в разговорном дискурсе , Кембридж: Издательство Кембриджского университета. 180 + xi страниц. Любая из книг Деборы Таннен достойна прочтения, но эта книга представляет собой увлекательное исследование ритма и образности разговора. Для популярного введения см. Ее (1992) Это не то, что я имею в виду! , Лондон: Virago; или (1992) Вы просто не понимаете.Разговор женщин и мужчин , Лондон: Virago. 330 страниц.

Велла, Дж. (1994) Учимся слушать, учимся учить. Сила диалога в обучении взрослых , Сан-Франциско: Джосси-Басс. 224 страницы. Практическое руководство организовано вокруг 12 основных принципов обучения взрослых, которые должны преодолевать культурные различия.

Wardhaugh, R. (1985) How Conversation Works , Oxford: Blackwell. 230 страниц. Все еще лучшее введение в разговорный процесс, с которым я столкнулся.Главы исследуют социальную основу разговора; поиск повестки дня; сотрудничество и игра в игру; за и за словами; контекст; начать и продолжать; топики, повороты и окончания; и просьба, информирование, совет, согласие, извинение, обещание.

Зелдин, Т. (1998) Беседа: как разговор может изменить вашу жизнь , Лондон: Harvill Press. Короткая и несколько причудливая книга, которой, тем не менее, удается передать некоторые испытания и волнение от участия в разговоре, будь то для удовольствия, самообразования или работы.Это текст серии из шести выступлений, переданных BBC Radio Four.

Другие ссылки

Бернштейн, Р. Дж. (1983) За пределами объективизма и релятивизма. Наука, герменевтика и практика, Оксфорд: Блэквелл.

Бернштейн, Р. Дж. (1991) Новое созвездие. Этико-политические горизонты современности/постмодерна , Кембридж: Политика.

Бом, Д. (1980) Целостность и неявный порядок. Лондон: Рутледж и Кеган Пол (новое издание 1995 г., Рутледж).

Бом, Д. (1987) Значение раскрытия: выходные диалога с Дэвидом Бомом , Лондон: Ковчег (переиздано Routledge в 1996 г.)

Бом, Д. (1997) О диалоге под редакцией Ли Никола, Лондон: Routledge. (Расширенная версия 1990 г. О диалоге. Охай, Калифорния: Семинары Дэвида Бома)

Бом, Д., и Пит, Д. (1987) Наука, порядок и творчество , Нью-Йорк: Bantam.

Кроуэлл, С. Г. (1990) «Диалог и текст: повторное обозначение различий» в Т.Мараньяо (ред.) Интерпретация диалога, Чикаго: University of Chicago Press.

Factor, D. (1994) О фасилитации и цели , http://www.muc.de/~heuvel/dialogue/facilitation_purpose.html

Giroux, HA (1983) Теория и сопротивление в образовании. Педагогика для оппозиции , Лондон: Хайнеманн.

Хабермас, Дж. (1979) Коммуникация и эволюция общества (перевод Т. Маккарти) , Лондон: Heinemann.

Ходс, А. (1972) Встреча с Мартином Бубером, Лондон: Аллен Лейн/Пингвин. 245 страниц. (Также опубликовано как Мартин Бубер: интимный портрет, Viking Press, Нью-Йорк, I971).

Кипин, В. (1991) Дело жизни Дэвида Бома – Река Истины , http://www.shavano.org/html/bohm.html

Кришнамурти, Дж. и Бом, Д. (1985) Конец времени , Нью-Йорк: HarperCollins

Лауден, В. (1991) Понимание преподавания.Непрерывность и изменение знаний учителя , Лондон: Кассел.

Торф, Ф. Д. (1997) Бесконечный потенциал. Жизнь и время Дэвида Бома , Аддисон-Уэсли.

Сенге, П. (1990) Пятая дисциплина. Искусство и практика обучающей организации , Лондон: Random House.

Smith, MK (1994) Local Education , Buckingham: Open University Press.

Taylor, PV (1993) Тексты Пауло Фрейре , Buckingham: Open University Press.

Торрес, Калифорния (1993) «От педагогики угнетенных до A Luta Continua: политическая педагогика Пауло Фрейре» в П. Макларен и П. Леонард (ред.) Фрейре. Критическая встреча , Лондон: Рутледж.

Ссылки

Selected Websites on Dialogue — список Союза международных ассоциаций.

Подтверждение : Изображение: Разговор по timrb. Получено с сайта Flickr и воспроизведено под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.0 Общая лицензия (CC BY-NC-ND 2.0). http://www.flickr.com/photos/[email protected]/217448857/

Как сослаться на эту статью : Смит М.К. (2001) «Диалог и беседа», Энциклопедия педагогики и неформального образования . [https://infed.org/mobi/dialogue-and-conversation/. Получено: введите дату].

© Марк К. Смит, 2001 г.

Последнее обновление: 20 июня 2013 г., infed.org

Что такое диалогический метод обучения? – Первый законкомик.ком

Что такое диалогический метод обучения?

«Диалогическое обучение» означает наиболее эффективное использование речи для обучения и обучения. Диалогическое обучение включает в себя постоянный разговор между учителем и учениками, а не только презентацию учителя.

Является ли диалогическое обучение педагогикой?

Диалогическое обучение — это педагогический подход, который использует силу разговора для дальнейшего развития мышления, обучения и решения проблем учащихся.

Почему важна диалогическая педагогика?

Диалогическое обучение побуждает учащихся думать и подвергать сомнению идеи, исследовать новые точки зрения и конструировать знания в диалоге со своими сверстниками и учителями (Александр, 2008).

Что такое диалогический подход?

На практике диалогический подход позволяет анализировать прямую и косвенную речь, речевые жанры, колебания, иронию и множество других условий, формирующих наше понимание диалога в контексте.

Что такое диалогическое измерение образования?

Диалогическое образование – это образовательная философия и педагогический подход, опирающийся на многих авторов и традиции и применяющий диалогическое обучение. В диалогическом классе учащимся предлагается строить свои собственные и чужие идеи, что приводит не только к обучению через диалог, но и к обучению диалогу.

Что такое диалогический метод обучения Шора и Фрейре?

ЧТО ТАКОЕ «ДИАЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД» ОБУЧЕНИЯ? Шор и Фрейре обсуждают здесь диалогический метод освободительного образования. Диалог — это не просто техника для достижения каких-то когнитивных результатов; диалог является средством преобразования социальных отношений в классе и повышения осведомленности об отношениях в обществе в целом.

Что такое диалогические отношения?

Диалог. относится к подходу, основанному на фактах, что мы, люди, по своей сути относительные; что мы становимся полностью людьми через отношения с другими; что у нас есть способность и стремление установить значимые отношения с другими.

Что такое диалогическое знание?

Диалогическое обучение — это обучение, происходящее посредством диалога. Диалогическая теория познания, основанная на взаимодействии эго-альтер, утверждает, что знание совместно конструируется эго-альтер. Диалогическая теория ставит коммуникацию в центр теории познания.

Что такое диалогический нарративный анализ?

Диалогический нарративный анализ (ДНК) понимает истории как искусные репрезентации. жизней; истории изменяют прошлое и образно проецируют будущее.Истории пересматривают самоощущение людей и объединяют людей в группы (Frank, 2006).

Что такое диалоговая теория обучения?

Диалогическое обучение — это обучение, происходящее посредством диалога. Обычно это результат эгалитарного диалога; иными словами, результат диалога, в котором разные люди выдвигают аргументы, основанные на притязаниях на обоснованность, а не на притязаниях на власть. Концепция диалогического обучения не нова.

Что означает Най Талим?

Най-Талим, также известный как Бунияди Шикшан, означает базовое образование.Он определил образование как «образование для жизни и образование через жизнь». Ганди изначально сосредоточился на воспитании детей. Он твердо верил, что обучение должно вестись на родном языке.

Amazon.com: Диалогическая педагогика: важность диалога в преподавании и обучении (Новые взгляды на язык и образование, книга 51) Электронная книга: Скидмор, доктор Дэвид, Мураками, Кёко: Kindle Store

Дэвид Скидмор, Кёко Мураками
Многоязычные вопросы
Copyright © 2016 Дэвид Скидмор, Кёко Мураками и авторы отдельных глав
Все права защищены.
ISBN: 978-1-78309-621-3

Содержание

Авторы,
1 Диалогическая педагогика: введение Дэвид Скидмор и Кёко Мураками,
2 Диалогизм и образование Дэвид Скидмор,
3 Выготский и диалогическая педагогика1 Гарри Дэниэлс, 490 Концепции «диалога», предложенные Бомом и Бубером: критический обзор Мишель Бринн,
5 Дискурс в классе: обзор исследований Дэвид Скидмор,
6 Педагогика и диалог Дэвид Скидмор,
7 Письменная конференция в малых группах как диалогическая модель Обратная связь Джули Маргарет Эсийок,
8 Предоставление учащимся права голоса: исследование диалогического «качества» трех эпизодов диалога между учителем и учащимся в языковом классе Джин Батист Кремер,
9 Авторитетный дискурс против внутренне убедительного Дэвид Скидмор,
10 Еще раз с чувством: высказывание и социальная структура Дэвид Скидмор,
11 Как просодия отмечает сдвиги в опоре в дискурсе в классе Дэвид Скидмор и Кёко Муракам i,
12 Просодическая обрезка: педагогический инструмент для обозначения изменений в структуре академических заданий Синь Чжао, Дэвид Скидмор и Кёко Мураками,
13 Требование собственного пространства: полифония в диалоге учитель-ученик Дэвид Скидмор и Кёко Мураками,
Приложение: Анализ разговора Соглашения, используемые для транскрипции данных,
Index,


ГЛАВА 1

Диалогическая педагогика: введение

Дэвид Скидмор и Кёко Мураками


Теория диалогической педагогики Фрейре

Credit for inititiЕго точка зрения изложена в его основополагающей работе «Педагогика угнетенных» (Freire, 1993 [1970]) и получила дальнейшее развитие в других книгах, таких как «Педагогика освобождения», написанная совместно с Ирой Шор (Freire & Shor, 1987). В большей части оставшейся части этой книги мы больше опираемся на диалогизм, теорию языка, связанную с кружком Бахтина (Brandist, 2002), чем на работу Фрейре. Однако уместно с самого начала признать, что без Фрейре не было бы теории диалогической педагогики, и его размышления оказали огромное влияние на традицию критической педагогики, возникшую из его новаторской работы.Таким образом, мы рассматриваем точку зрения, развитую в этой книге, не как противоположную видению Фрейре, а как дополняющую ее. Мы привлекли различные теоретические источники, чтобы диалектически развить точку зрения на педагогику, берущую свое начало в работах Фрейре. Понимание языка как социально-вербального взаимодействия, восходящее к бахтинскому диалогизму, позволяет нам обратить пристальное внимание на модели общения учителя и ученика в естественных условиях обучения, рассмотреть их в мельчайших деталях и проиллюстрировать способы взаимодействия, альтернативные доминирующей форме общения. чтение под руководством учителя.Было бы неправильно предполагать, что Фрейре игнорировал этот уровень анализа в своей собственной работе, и действительно, у него есть много предложений, которые можно прямо перевести в возможности, которые следует исследовать в конкретной практике обучения. Однако более поздние исследования эмпирически исследовали дискурс в классе и выявили глубокую картину типичных способов взаимодействия в этом контексте и способов, которыми это можно оспорить, способом, который был неявным, но иногда оставался недостаточно развитым в более теоретической работе Фрейре.Мы начнем, однако, с краткого обзора некоторых основных аспектов педагогической теории Фрейре, чтобы читатели, еще не знакомые с ней, могли проследить связи между его работами по диалогической педагогике и нашей собственной позицией.

Работа Фрейре была разработана в контексте обучения грамоте взрослых в Бразилии в то время, когда среди взрослого населения был высокий уровень неграмотности. Он был вынужден покинуть страну после военного переворота в 1964 году и продолжал развивать свою педагогическую теорию в течение длительного периода изгнания, сначала в Чили, а затем в Соединенных Штатах.В «Педагогике угнетенных» он провел различие между «банковской концепцией образования» и «проблемным образованием», что имеет много общего с подходом к преподаванию и обучению, который мы обсуждаем в оставшейся части этой книги. В банковской концепции образования, согласно Фрейре, «знание — это дар, дарованный теми, кто считает себя знающими, тем, кого они считают ничего не знающими» (Freire, 1993 [1970]: 53). В проблемном обучении, напротив, учитель вступает в диалог со своими учениками, признавая их ближними, способными к сознанию и интенциональности, и обращается с ними как соисследователями природы реальности.Описание Фрейре стоит подробно процитировать (Freire, 1993 [1970]: 64–65):

Банковское образование… попытки, мифизируя реальность, скрыть определенные факты, объясняющие то, как люди существуют в мире; Проблемное образование ставит перед собой задачу демифологизации. Банковское образование сопротивляется диалогу; Проблемное образование считает диалог необходимым для акта познания, раскрывающего реальность. Банковское образование относится к студентам как к объектам помощи; обучение постановке проблем делает их критически мыслящими.Банковское образование подавляет творчество и приручает (хотя и не может полностью разрушить) интенциональность сознания, изолируя сознание от мира, тем самым лишая людей их онтологического и исторического призвания стать более полноценными людьми. Проблемное образование основывается на творчестве и стимулирует истинное размышление и действие над реальностью, тем самым отвечая призванию людей как существ, которые являются подлинными только тогда, когда вовлечены в исследование и творческое преобразование…. Проблемное образование утверждает мужчин и женщин как существ в процессе становления – как незаконченных, незавершенных существ в такой же незавершенной реальности и с ней.

В самом деле, для Фрейре в диалогической педагогике преодолевается строгое противопоставление учителя и учеников, так что становится более уместным говорить о мышлении «учитель-ученик» с «учениками-учителями» (Freire, 1993 [1970]). ]: 61).

Фрейре развивает теорию диалогической педагогики в «Педагогике освобождения» (Freire & Shor, 1987).Здесь он предлагает следующее определение диалога:

Диалог — это момент, когда люди встречаются, чтобы поразмышлять над своей реальностью, которую они создают и переделывают. … Диалог скрепляет отношения между когнитивными субъектами, теми, кто знает, и теми, кто пытается узнать. … Диалог – это скрепление учителя и учеников в совместном акте познания и перепознания предмета изучения. (Freire & Shor, 1987: 98–100)

В беседе с Шором, представленной в этой книге, Фрейре подчеркивает, что было бы ошибкой думать о диалогической педагогике как о простой технике, методе обучения, который может быть механически перенесен на любой другой язык. параметр.Скорее, его следует рассматривать как эпистемологическую позицию, основанную на понимании познания как социальной деятельности, хотя и имеющей индивидуальное измерение; в то же время это политическая практика, так как она воплощает в себе вызов традиционным формам отношений учитель-ученик, в которых учитель является тем, кто «знает» и переносит это знание в сознание учащихся, рассказывая им, что им нужно. он знает. По мнению Фрейре, такого рода учительский авторитет переводит учеников в пассивное состояние, в то время как диалогическая педагогика приглашает их к активному участию в изменении собственного понимания реальности и демонстрирует на практике возможность альтернативного способа коммуникативной практики в классе или в другой учебной среде. Фрейре и Шор, 1987: 46).

В то же время Фрейре ясно, что отношения между учениками и учителем в диалогическом классе не являются равноправными (Freire & Shor, 1987: 92). Вообще говоря, учитель имеет больший опыт образовательной деятельности и может иметь более широкий круг знаний как о мире, так и о дисциплинарном содержании, на которые можно опереться. Для Фрейре это означает, что учитель несет ответственность за лидерство; он/она является руководителем учебного процесса, но также «переучивает» материал со студентами в процессе их обучения.Точно так же диалогический класс (или другая среда группового обучения) не является бесплатным для всех, в котором все происходит. Преподаватель пользуется полномочиями в управлении развитием коллективной учебной деятельности, и если учащийся использует открытость обсуждения для нарушения диалога (например, словесно запугивая других учащихся или оскорбляя учителя), то учитель наказывает их. . Тем не менее, авторитет учителя основывается на иной основе, чем авторитет авторитарного учителя, который требует послушания каждому своему слову и не поощряет подвергать сомнению или бросать вызов определенным знаниям, которые они представляют.Авторитет учителя-диалога носит демократический характер и требует от него демонстрации на практике своей компетентности в руководстве процессом обучения учащихся. Оно зарабатывается на основе опыта, а не навязывается до взаимного участия, и основывается на уважении к другому, которое устраняет разрыв между их различными социальными позициями. Демократичность власти учителя также означает, что не всем приходится говорить в ходе диалогического урока.Студенты будут вносить свой вклад, когда им есть что добавить к тому, что уже было сказано, но их не следует заставлять отвечать ради этого (в отличие от нормы на уроках декламации под руководством учителя, когда учитель обычно назначает следующий говорящий студент, который затем должен ответить на вопрос, заданный учителем). Наконец, Фрейре и Шор выступают за модель учебной программы, которая начинается с повседневных знаний, которые учащиеся приносят с собой в класс, и подтверждает осмысление и критическое изучение своего опыта мира за пределами классной комнаты в качестве отправной точки для процесса обучения. (Фрейре и Шор, 1987: 48, 107).Диалогический метод можно использовать в тех областях учебной программы, которые традиционно в значительной степени полагались на подход к передаче свода знаний, ориентированный на учебники. Например, студентов-физиков можно попросить изучить космологические взгляды, которых придерживаются рабочие, люди на улицах или члены местного сообщества, и сравнить их со своим собственным пониманием, что станет отправной точкой для размышлений об историчности научных теорий и их место в обществе. Диалогическая педагогика не должна ограничиваться такими предметами, как обучение грамоте или гуманитарные науки.

Сильные стороны работы Фрейре заключаются в ее четкой приверженности революционной политической перспективе и его настойчивости в том, чтобы через критическую образовательную практику постановки проблем, в которой педагог является «учителем-учеником», работающим вместе и с «учениками-учителями ‘, диалогическая педагогика может позволить угнетенным проникнуть за завесу мистифицирующей идеологии и добиться вмешательства, которое приведет к реальным социальным изменениям. Как отмечалось выше, у него есть много практических предложений, которые могут быть полезны педагогам, пытающимся работать таким образом в неблагоприятных условиях, с которыми мы часто сталкиваемся в недофинансируемых школах и колледжах в капиталистическом обществе, где диалогическая педагогика обязательно предполагает «плыть против течения». ‘.Мы надеемся, что в дальнейшем, широко опираясь на более широкую диалогическую теорию языка, разработанную учеными в Советском Союзе в 1920-х и 1930-х годах, мы сможем добавить еще одно измерение к теории диалогической педагогики, которую инициировал Фрейре, тем самым опираясь на нее и развивая ее. наследие его мысли.


Что такое диалогизм?

Диалогизм — это философия языка, в которой основное внимание уделяется реальности социально-вербального взаимодействия для понимания того, каким явлением является язык.Больше всего она связана с творчеством Михаила Бахтина (1895–1975), русского литературоведа, хотя важные аспекты теоретической перспективы находят свое наиболее полное развитие в трудах других членов бахтинского кружка, а иногда и в работах другие авторы, формально не связанные с этой сетью (Brandist, 2002). Согласно этой точке зрения, прежде всего, язык является средством коммуникации. Каждый конкретный случай использования языка предполагает обращение к какому-либо другому участнику коммуникативного акта, будь то друг, партнер или коллега по работе, с которым мы разговариваем непосредственно при встрече лицом к лицу, или имплицитное прочтение письменный текст, который мог быть записан много веков назад неизвестной рукой.Конечно, существует множество степеней непосредственности и дистанции между этими двумя крайностями, а также широкий диапазон возможностей в отношении числа людей, которые могут быть вовлечены в коммуникативный обмен. Повседневной речью обычно обмениваются два участника преходящей социальной встречи, которая происходит здесь-и-сейчас, а затем исчезает навсегда, в том смысле, что не существует прочной записи того, что было сказано. С другой стороны, можно подумать о космическом корабле «Вояджер», запущенном в 1977 году и направляющемся в межзвездное пространство, на борту которого есть аудиозаписи голосовых приветствий с Земли на разных языках, от древнего аккадского до у, современного китайского диалекта.Неизвестно, дойдет ли это сообщение до существ, способных его интерпретировать, и если да, то когда, но сам акт кодирования речи, производимой людьми, а не случайного шума, подразумевает попытку коммуникации, основанную на возможности того, что «кто-то там может быть». ’, кто бы признал диалогический характер этого артефакта, то есть то, что он представляет кого-то другого, пытающегося сказать «привет».

В главе 2 Скидмор представляет некоторые из основных концепций диалогизма как теории языка и его места в работе общества.Он подчеркивает, в частности, значение этих идей для педагогики и практики образования, уделяя особое внимание сфере языкового образования. С момента перевода и обнаружения большей части работ Бахтина на англоязычном Западе в 1970-х и 1980-х годах вторичная литература по диалогизму стала объемной и постоянно пополняется. В этой книге мы не ставим своей целью пытаться рассмотреть множество различных интерпретаций этой традиции, которые были предложены в таких дисциплинах, как культурология, теория литературы, социальная психология и лингвистика (Bell & Gardiner, 1998; Hirschkop, 1999; Морсон, 1981).Наша цель более ограничена: разработать теорию диалогической педагогики, основанную на прозрениях основополагающих текстов этой традиции мысли. Это не зависит от довольно скудных данных о том, писал ли когда-либо Бахтин непосредственно на тему образования (Матусов, 2004). Диалогизм как философия языка шире, чем работы Бахтина, и если мы хотим выявить его значение для образовательной практики, нам нужно углубиться в традицию, а не просто выявить разрозненные намеки на наставление, которые можно найти в его трудах.Несмотря на ограниченный объем этой книги, наше освещение концепций, разработанных в этой части работы, неизбежно является выборочным. В духе диалогизма признать, что любой отдельный текст, такой как этот, является лишь одним вкладом в незавершенную дискуссию о подходах к педагогике. Мы надеемся, что, тем не менее, он даст достаточное представление о вкусе этой философии, чтобы побудить читателей самостоятельно исследовать упомянутые работы.


Prosody

Во многих образовательных исследованиях изучались типичные структурные особенности дискурса в классе, такие как последовательность из трех частей: вопрос учителя – ответ ученика – обратная связь учителя, встречающаяся в школьных классах по всему миру.Однако исследования просодии диалога учителя и ученика находятся в зачаточном состоянии, и мы рады, что главы 10–13 этой книги содержат одни из первых эмпирических исследований того, как это важное явление функционирует в педагогической речи. Просодия описывается как музыка речи (Couper-Kuhlen & Selting, 1996a; Wennerstrom, 2001). Этот термин соответствует нашему здравому смыслу понятия «тон голоса» и относится к параметрам говорящего голоса, которые динамически изменяются во время общения лицом к лицу.К основным признакам относятся: интонация; громкость; и временные явления, такие как ритм, темп и паузы (Couper-Kuhlen & Selting, 1996b; Szczepek Reed, 2006). На рис. 1.1 представлена ​​визуальная модель непрерывного изменения речи по этим параметрам. Оно органически связано с диалогической теорией языка через родственное ей понятие оценочного акцента (Волошинов, 1973 [1929]), согласно которому каждое высказывание несет в себе оценочное суждение, оценочную направленность на свою (референтную) тему (наиболее ярко выраженную в речь по интонации).Эта связь более подробно обсуждается в главах 2 и 10.

Просодия является неотъемлемой частью устной коммуникации и передает дополнительное измерение значения, выходящее за рамки того, что артикулируется с помощью одних только слов (словарный запас и синтаксис). Исследования показывают, что говорящие используют просодию для ряда коммуникативных целей, в том числе: чтобы сделать акцент на новых или важных элементах информации в высказывании; придать согласованность общему дискурсу, показывая, как повороты разных участников связываются вместе в связный, совместно собранный текст; и выражать свою постоянно меняющуюся эмоциональную позицию по отношению к происходящему взаимодействию, например, степень энтузиазма или интереса, который они испытывают к текущей теме обсуждения (Szczepek Reed, 2006; Wennerstrom, 2001).Говорящие проявляют острую чувствительность к просодии друг друга в спонтанном диалоге и используют просодию как средство для передачи тонких нюансов выражения; например, когда разговор идет плавно, обычно имеет место регулярный ритм ударных слогов, который поочередно поддерживается разными говорящими, и, наоборот, нарушение этого ритма часто сигнализирует о затруднениях или различиях во взглядах, которые необходимо обсудить (см.

Оставить комментарий