Дипломная работа развитие памяти у детей дошкольного возраста: works.doklad.ru - Учебные материалы - Санкт-Петербургское государственное бюджетное учреждение социального обслуживания населения

Содержание

Разучивание стихотворений, как средство развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

1. Алфёров, А.Д. Общая психология. Курс лекций / А.Д.Алферов. – М.: «Владос», 2003. – 446 с. 2. Аткинсон, В. В. Познай себя. Развитие памяти и интеллекта / В. В. Аткинсон. – СПб.: «Респекс», 1994. – 382 с. 3. Белкина, В.Н. Психология раннего и дошкольного детства / В.Н.Белкина. – Ярославль: ЯГПУ, 1998. – 248 с. 4. Венгер, Л.А. Психология. Учебное пособие для педагогических училищ / Л.А.Венгер, В.С.Мухина. – М.: «Просвещение», 1998. – 336 с. 5. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С.Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 222 с. 6. Выготский, Л.С. Психология: Мир психологии / Л.С.Выготский. – М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. – 1008 с. 7. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С.Выготский. – СПб.: Союз, 1997. – 140 с. 8. Гамезо, М.В. Атлас по психологии: 3-е изд. / М.В. Гамезо, И.А.Домашенко. – М.: 1999, – 373 с. 9. Данилова, Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Е.Е.Данилова. – М.: Академия, 1999. – 159 с. 10. Житникова, Л.М. Учите детей запоминать / Л.М. Житникова. – М.: «Просвещение», 1985. – 221 с. 11. Житомиpская, И.Г. Сравнительное изучение умственных действий старших дошкольников/ И.Г. Житомирская, Н.А. Орешкина // Вопросы психологии. – №3. – 1991. – с. 19 12. Исследование памяти. – М.: «Наука», 1990. – 216 с. 13. Комаровская, Е.В. Как помочь ребенку развить память / Е.В.Комаровская. – М.: «Питер», 2011. – 207 с. 14. Корсаков, И.А. Наедине с памятью / И.А.Корсаков, Н.К.Корсакова. – М.: «Эйдос», 1993. – 430 с. 15. Крылов, А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А.А.Крылов, С.А.Маничева. – СПб.: Питер, 2000, – 289 с. 16. Кузьменкова, Е.М. Как играть в стихи / Е.М.Кузьменкова. – М.: «Чистые пруды», 2008. – 32 с. 17. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости / И.

Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464 с. 18. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости / И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий. – М.: «Сфера», 2001. – 463 с. 19. Курланд, М. Как улучшить память / М.Курланд, Р. Лупоф. – М.: «Астрель», 2003. – 400 с. 20. Кушнир, Н.Я. Диагностика интеллектуальных способностей детей 6-го и 7-го лет жизни / Н.Я. Кушнир. – Мозырь., 2002. – 77 с. 21. Лапп, Д. Улучшаем память в любом возрасте / Пер. с фран. М.С.Фанченко. – М.: «Мир», 1993. – 239 с. 22. Лезер, Ф. Тренировка памяти / Ф.Лезер. – М.: «Эйдос», 1995. – 320 с. 23. Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти / А.Р.Лурия. – М.: «Просвещение», 1994. – 230 с. 24. Макселон, Ю. Психология / Ю. Макселон. – М.: Просвещение, 1998. – 425 с. 25. Марцинковская, Т. Д. Детская практическая психология / Т. Д. Марциновская, Е. И. Изотова, Т. Н. Счастная. – М.: Гардарики, 2003. – 252 с. 26. Матюгин, И. Ю. Зрительная память / И.

Ю.Матюгин, Е. И. Чакаберия. – М.: «Эйдос». – 73 с. 27. Матюгин, И. Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка / И. Ю. Матюгин, Т. Ю. Аскоченская, И. А. Бонк. – М.: «Эйдос», 1995. – 114 с. 28. Матюгин, И. Ю. Как развить хорошую память / И. Ю. Матюгин, Е. Л. Жемаева, Е. И. Чакаберия, И. К. Рыбникова. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2004. – 416 с. 29. Матюгин, И.Ю. Методы развития памяти, образного мышления, воображения / И. Ю. Матюгин. – М.: «Эйдос», 1996. – 480 с. 30. Мухина, В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество / В.С.Мухина. – М.: «Академия», 1997. – 450 с. 31. Мюллер, С. Развитие суперпамяти и супермышления у детей / С. Мюллер, С. Сергеева. – М.: «Питер», 2011. – 237 с. 32. Немов, Р. С. Общие основы психологии: Кн.1 / Р.С.Немов. – М.: Просвещение, 1994. – 235 с. 33. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Кн. 2. / Р.С.Немов. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 608 с. 34. Немов, Р.С. Психология. Психодиагностика.

Кн. 3. / Р.С.Немов. – М.: «Владос», 2001. – 640 с. 35. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 448 с. 36. Общая психология: учебник для вузов / А. Г. Маклаков. – СПб.: «Питер», 2003. – 592 с. 37. Парамонова, Л. Г. Стихи для развития речи: Занимательное путешествие в мир слов / Л.Г.Парамонова. – СПб.: «Дельта», 1998. – 207 с. 38. Петровский, А. В. Общая психология. Учебник для ВУЗов / А.В. Петровский. – М.: «Просвещение», 1977. – 479 с. 39. Пиаже, Ж. Психология ребёнка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер. – СПб.: Питер, 2003. -159 с. 40. Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М.: «ЧеРо», 2000. – 816 с. 41. Пугач, Ю. К. Развитие памяти: система приемов / Ю. К. Пугач. – Минск.: «Сказ», 1995. – 95 с. 42. Развитие речи: конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста / Л.Е.Кыласова. – 2-е изд. – Волгоград.: «Учитель», 2011. – 235 с. 43. Рубинштейн, С.

Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – СПб.: «Питер», 1999. – 580 с. 44. Светлова, И.Е. Память: для чтения взрослым детям / И.Е.Светлова. – М.: «Мэкско», 2002. – 47 с. 45. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. – М.: « Просвещение», 1995. – 340 с. 46. Смирнова, Е.О. Психология ребёнка. Учебник для педагогических ВУЗов и училищ / Е.О.Смирнова. – М.: Школа-пресс, 1997. – 383 с. 47. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под редакцией С.Ю.Циркина. – Санкт-Петербург.: «Речь», 2001. – 300 с. 48. Сунцова, А.В. Развиваем память: игры, упражнения, советы специалиста / А.В.Сунцова, С.Н.Курдюкова. – М.: «Эксмо», 2010. – 57 с. 49. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. – М.: «Просвещение», 1999. – 340 с. 50. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1998. – 490 с. 51. Черемошкина, Л. В. Развитие памяти у детей / Л.

В. Черемошкина. – Ярославль.: «Союз», 1997. – 230 с. 52. Шаграева, О. А. Детская психология. Теоретический и практический курс. Учебное пособие для ВУЗов / О. А. Шаграева. – М.: «Владос», 2001. – 367 с. 53. Язык памяти / М. Грюнберг. – М.: «Эксмо-пресс», 2002. – 255 с. 54. Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс. – М.: Практика, 1997. – 218 с.

Развитие памяти младших школьников – Дипломная работа

Литература

1. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи М., 2007.

2.Аргинская И.И. и др. Математика: Учебник для 1, 2, 3, 4 класса четырехлетней начальной школы. – Самара: Корпорация «Федоров»; Элиста: Изд. дом «Федоров», 2000.

3.Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. – М., 2005.

4.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. – М., 1980.

5.Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников//Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 2007. C. 112-242.

6.Брунер Дж. О познавательном развитии: I, II // Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. C. 25-99.

7.Введение в психологию./Составитель Петровский А.В. – М., Прогресс, 1989.

8.Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Составители. Дубровина И.В, Прихожан А.М., Зацепин В.В. – М., Академия, 2001.

9.Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.- 152 с.

10.Гоноболин Ф.Н. Психология. Москва. 2006.

11.Гусева Е. П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношения с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. канд. дис.-М., 1999.

12.Данилова И.В., Прихожан А.М. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. – М., Академия, 1999.

13.Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии./Составитель Марцинковская Т.Д. – М., Линка – Пресс, 2008.

14.Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память. М., 2005.

15. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 2003. – 148 с.

16. Изюмова С. А. Свойство активированности и процессы переработки и хранения информации у человека//Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 2000. C. 148-163.

17. Изюмова С. А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики // Вопросы психологии. 2004. № 6. C. 110-118.

18. Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.,1998.

19. Искусство помнить и забывать: Пер. с англ. – составитель Лапп Д. – Питер, 2005.

20. Истомина Н.Б. Математика: Учебник для 1,2,3,4 класса четырехлетней начальной школы. – Смоленск: Изд-во «Ассоциация ХХI век». 2002.

21. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 2001.- 198 с.

22. Калмыкова З. И., Орлова А. М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 2001. C. 157-206.

23. Кравков С. В. Глаз и его работа. М., 1950.-532 с.

24. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 2008.- 431 с.

25. Кузин В.С. Психология/под ред. Б.Ф. Ломова. Учебник. М.: Высшая школа, 2002.

26. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников// Вопросы психологии. 2005. № 1. C. 9-19.

27. Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. МГУ. 2005.

28.Ляудис В. Я. Память в процессе развития. М., 1976.-255 с.

29.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении. М., 2002. 207 с.

30.Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников: Заключение//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 2001. C. 8-31, 253-264.

31.Мир восприятия и памяти//Асмолова А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров, – М., – Воронеж, 2006.

32.Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. и др. Математика: учебник для 1,2,3,4 класса четырехлетней начальной школы.- М.: Просвещение. 2003.

33.Нервная система и органы чувств: Методическая разработка/сост.: Н.М. Петрова. – И., Изд-во Удм. Ун-та, 2002.

34.Науменко О.В. Развитие культурной памяти младших школьников в условиях модернизации. Волгоград. 2004. С.77-82.

35.Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. Институтов /Богословский В.В., Степанов А.А., Виноградова А.Д. и др. – М.: Просвещение, 2001.

36.Память и ее развитие в детском возрасте//Выготский Л. С. Лекции по психологии. – М., Психология, 1999.

37.Петерсон Л.Г. Математика: учебник для 1,2,3,4 класса четырехлетней начальной школы.- М.: Ювента. 2002.

38.Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. /Под ред. В.В. Давыдова. – М., Педагогика, 1990.

39.Репкина Н. Р. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности//Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. C. 78-89.

40.Рудик Г.А. Развивающая педагогика: техника учения и обучения. – И., – РНО НУМ Центр ПО, 2007.

41.Смирнов А.А Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.-1.- М., Педагогика, 1987.

42.Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1996.- 422 с.

43.Смирнов А. А., Истомина З. М., Мальцева К. П., Самохвалова В. И. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников//Вопросы психологии. 1999. № 5. C. 90-100.

44.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание 3-е, перераб. и доп. – Ростов на Дону, Феникс, 2000.

45.Файгенберг И.М. Память и обучение. ЦОЛИТУВ, М. 1974г.

46.Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Выпуск IV. М. Издательство: Прогресс. 2003. 344с.

47.Шабанов П.Д., Бородкин Ю.С. Нарушения памяти и их коррекция. – Л., 1989.

48. Л.В. Щедровицкий. Проблемы развития способностей// Психологический журнал. 2002. Т. 5. № 5. C. 13-26.

49.Черемошкина Л.В. 100 игр для развития памяти: учебное пособие.- М.: Логос, 2001.

50.Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 2004.-64 с.

51.126 эффективных упражнений по развитию вашей памяти: пер. с фр. – М., Эндос, 2004.

Дипломная работа “Развитие памяти у детей дошкольного возраста.”

Вид работы: Дипломная работа
Специальность: Психология
Тема: Развитие памяти у детей дошкольного возраста.
Количество страниц: 70
Уникальность: 72%

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития памяти детей дошкольного возраста
1.1.Понятие и виды памяти
1.2.Характеристика процессов памяти
1.3.Закономерности развития памяти в дошкольном возрасте
1.4.Средства и методы развития памяти детей дошкольного возраста
Выводы
Глава 2. Экспериментальная часть исследования по изучению особенностей развития памяти детей дошкольного возраста
2.1.Организация и методики исследования
2.2.Результаты констатирующего эксперимента
2.3.Описание программы формирующего эксперимента по развитию памяти детей дошкольного возраста
2.4.Анализ и интерпретация результатов исследования
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения

Список литературы
1.Абрамян Л.А. Антонова Т.В. Артемова Л.В. Игра дошкольника. М.: Просвещение, 1989. — 286 с.
2.Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.380-389.
3.Блонский П.П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.
4.Бонгард М.М. Проблема узнавания. М.: Мир, 1991.-248с.
5.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду, М., 2001.- 142с.
6.Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2003. — 512 с.
7.Выготский Л.С., Лурия А.Р. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.406-419.
8.Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М.: Просвещение, 1990. — 170 с.
9.Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М., 2000. — 144 с.
10.Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М.: Эйдос, 1995. — 87 с.
11.Жукова О.С. Игры и упражнения по развитию памяти. М.: Астрель, 2009.-75с.
12.Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999. — 608 с.
13.Зинц Р. Обучение и память. Минск.,2004. — 183с.
14.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.465-476.
15.Зинченко Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. — 320с.
16.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2006. — 416с.
17.Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. — 415с.
18.Круглова Е.А. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. Спб.: Питер, 2004. — 128 с.
19.Леонтьев А.Н. Логическая и механическая память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.626-652.
20.Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. М., 1994. — с. 276.
21.Михайленко Н.Я. Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический Проект, 4-е изд. 2002 — 160 с.
22.Мурзина Е., Сикорский И. А. О детской игре и ее роли в психическом развитии ребенка // Дошкольное воспитание, 2010.- № 4. — с.81-85.
23.Нуркова В. В., Березанская Н. Б. Психология. М.: Юрайт-Издат, 2004. — 484 с.
24.Психология / Под ред.А.В. Карпова. М.: Гардарики, 2002. — 232 с.
25.Рогов Е.И. Общая психология. М., Владос, 2003. — 448 с.
26.Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.: ЛКИ, 2007.-192с.
27.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство Питер, 2000. — 712 с.
28.Смирнов А.А. Избр. психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1987.
29.Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М: Просвещение, 1966. — с. 375.
30.Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С.476-486.
31.Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. Е., 2003 — 240 с.
32.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. — 326 с.
33.Черемошкина Л.В. Психология памяти. — М.: Академия, 2002. — 368 с.
34.Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. — М: Педагогика, 1990. — с. 176.
35.Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2005. — 384с

Особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (Курсовая работа)

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты исследования зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Исследование проблемы памяти в психологии

1.2 Психологический анализ структуры речевого нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3 Особенности зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава II. Изучение особенностей зрительной памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Методика и организация исследования

2.2 Результаты экспериментального исследования

Выводы по второй главе

Глава III. Методические рекомендации по развитию зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, так как чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников [22].

Память играет важнейшую роль в жизни человека. Наша психика не только получает непосредственную информацию об окружающем мире при помощи органов чувств и благодаря мышлению, но и хранит, накаливает ее. В течение жизни мы узнаем что-то новое и сохраняем информацию благодаря памяти. С.Л. Рубинштейн указывал, что без памяти человек представлял бы собой существо мгновения, а по словам И.М. Сеченова он постоянно находился бы в положении новорожденного. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшим познавательным процессом [3].

Важнейшую роль в развитии памяти играет мышление, в первую очередь формирование понятий. Л.С. Выготский утверждал, что “для ребенка раннего возраста мыслить, значит вспоминать, для подростка вспоминать – значит мыслить” [1, с.55]. С возрастом меняется не только структура самой памяти, но и ее место в ряду других психологических функций. Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, развитие памяти ребенка идет от ассоциативно-механической к логической [3].

Не все виды памяти одинаково развиваются у людей здоровых, обычных и имеющих отклонения в развитии. Ребенку надо помогать запоминать, его надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий успешной адаптации ребенка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам. В связи с этим, мы выбрали тему своей работы “Особенности зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с ОНР III ур. р. р. ст. форма дизартрии II-III”.

Работе механизмов памяти, различным эффектам ее функционирования посвящено огромное количество психологической литературы. И это неудивительно, ведь уже на заре научной психологии мнемические процессы стали предметом многочисленных исследований А. Н. Белоус, Е.В. Гордона, Л.М. Житникова. Л.В. Занкова, П.И. Зинченкоа, Н.В. Захарюта, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирновой и др.

Актуальность изучения. С каждым годом для ребенка появляется необходимость усваивать все большее количество информации. Овладение зрительной памятью является одним из главных условий успешной адаптации ребенка к школе, к учебной деятельности, к постоянным умственным нагрузкам.

Объект исследования: зрительная память детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III ур. р. р.

Предмет исследования: особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III ур. р. р.

Цель исследования: изучить особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III ур. р. р.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить и сравнить особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с общим недоразвитием речи III ур. р. р. и дошкольников с нормой речевого развития.

3. Подобрать упражнения, направленные на развитие зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III ур. р. р.

Гипотеза: у старших дошкольников с дизартрией овладение зрительной памятью недостаточно развито по сравнению со сверстниками, речь которых соответствует возрастному развитию

Методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
Метод тестов:
- Методика 1. “Запомни и найди”.
- Методика 2. “Запомни и нарисуй”.
- Методика 3 “Восстанови порядок”.

3. Количественный и качественный анализ. Метод математической статистики хи-квадрат Пирсона.

Глава I. Теоретические аспекты исследования зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Исследование проблемы памяти в психологии

По мнению И. М. Сеченова, именно память занимает главенствующее место в психической жизни. Сквозной характер мнемической функции, ее представленность на всех уровнях психофизиологической организации человека отмечают и современные исследователи. Пронизывая все уровни психического, память участвует в работе всех когнитивных структур, в каждый момент текущего настоящего. Память – стержневое психическое образование. Именно благодаря памяти становится возможным накопление сознательного опыта. Работу механизмов сознания, осознаваемые и неосознаваемые эффекты понимания, осуществление моторных программ, эффекты научения и, в целом, развитие человека в онтогенезе, невозможно адекватно объяснить без учета роли памяти в процессах сознательной деятельности. Сознание работает, опираясь на память в качестве базового условия реализации познавательных актов [3].

Память – это психический познавательный процесс, заключающийся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, что делает возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения [3]

Исследования памяти ведутся в рамках различных подходов.

Физиологический подход сводится к изучению физиологических механизмов запоминания и сохранения информации. О. Хебб установил, что информация кратковременно запоминается в психике благодаря возникновению электрической импульсной активности в замкнутых цепях нейронов, а переход этой информации в долговременную память связан с устойчивыми изменениями, возникающими в результате многократного прохождения импульсов через одни и те же синапсы.

В исследованиях советского ученого Е.Н. Соколова показано, что повторяющееся воздействие внешнего раздражителя приводит к формированию в нервной системе “следа”, сохраняющего параметры раздражителя [3].

Биохимический подход предполагает, что память функционирует благодаря определенным химическим изменениям в нервных клетках. Сигналы из внешнего мира вызывают изменения в нервных клетках. При этом происходит перегруппировка между различными типами белковых молекул нейронов, что и является предпосылкой запоминания [3].

Психологический подход исследования памяти связан с положением ряда теорий относительно механизмов запоминания. Среди этих теорий наибольшую популярность получили ассоциативная теория, гештальт-теория, психоанализ и деятельностный подход.

Ассоциативное направление (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцекер). Представители этого направления считали, что в основе памяти лежит ассоциация. В соответствии с этой теорией ассоциация выступает в качеству обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникают в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь. Поэтому повторное появление какого-либо из элементов этой связи вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Гештальттеория (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келер). В русле данной теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, его доведение до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Главная мысль – при запоминании, и при воспроизведенении материал обычно выступает в виде целостной структуры, а не случайного набора элементов, сложившихся на ассоциативной основе.

Взгляды сторонников бихевиоризма на проблему памяти оказались весьма близкими к тем, разделялись ассоцианистами. Единственное существенное различие между ними заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкреплений в запоминании материала и много внимания уделяли изучению того, как работает память в процессах научения [3].

В начале XX века возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры (А. Бине, К. Бюлер). На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Утверждается, что смысловое запоминание подчиняется иными законам, чем механическое: подлежащий заучиванию или воспроизведению материал в данном случае включается в контексте определенных смысловых связей [22].

Деятельностный подход. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи – запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимает цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от реорганизации мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) [22]

Существуют разные виды памяти. Зрительная память, один из видов памяти, характеризующийся тем, что люди, ею обладающие, легче запоминают впечатления, полученные ими при посредстве зрения; так, при заучивании наизусть они быстрее достигают этого, если сами читают, чем если им читают вслух, т.к. при передаче прочитанного в их сознании возникают зрительные образы прочитанного, страницы и строчки, на которых это написано. Лица или предметы, когда-либо виденные, иногда остаются в памяти на всю жизнь. Исследование показывает, что зрительная память лучше развита у девочек, нежели у мальчиков. Некоторые ученые локализуют зрительную память на наружной поверхности затылочной доли, разрушение которой ведет за собой отсутствие узнавания предметов (или т. н. душевную слепоту) [11].

Таким образом, память – это важнейшее условие психической жизни личности. Она обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Даже элементарный познавательный акт, каким является сенсорное отображение стимульного воздействия, невозможен без участия памяти. Память не только позволяет идентифицировать и опознавать окружающую нас предметную реальность, но и обеспечивает необходимые условия познавательной деятельности. Любой психический процесс распадался бы без памяти, ведь процессуальная природа познавательной активности сознания неизбежным образом предполагает сохранение результатов психической деятельности на промежуточных этапах построения познавательного акта. В противном случае, любое когнитивное действие не получало бы своего завершения.

Особенности развития памяти у детей школьного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Кафедра теоретических основ физического воспитания

Курсовая работа по психологии физической культуры

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Научный руководитель:

____________________

Выполнил:

студент 2 курса

гр. 1186

__________ Иванов И.И.

Тюмень – 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4

1.1 Особенности младшего школьного возраста 4

1.2 Развитие памяти детей младшего школьного возраста 6

ГЛАВА 2. 13

МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 13

2.1. Методы исследования 13

2.2. Организация исследования 15

ГЛАВА 3. 16

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 16

3.1 Особенности развития памяти детей в младшем школьном возрасте 16

3.2 Средства развития памяти детей и результаты их использования 18

3.3 Сравнительное исследование развитие памяти младших школьников 20

ВЫВОДЫ 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 24

ЛИТЕРАТУРА 25

ПРИЛОЖЕНИЯ 27

ВВЕДЕНИЕ

Память – когнитивный процесс, выполняющий функции сохранения и воспроизведения, запоминания, забывания, материала. Память находится в основе воспитания и обучения, личного опыта, приобретения знаний, формирования навыков.

Актуальность нашей работы заключается в изучении памяти как основе для развития познавательных процессов младшего школьного возраста. В данное время происходит активное развитие памяти ребенка, задача взрослого состоит в правильной организации ситуации развития, что имеет важное значение для полноценного развития.

У детей младшего школьного возраста формируется произвольная память, что помогает в развитии мышления ребенка.

Объект исследования: особенности развития памяти в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности развития памяти.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей памяти и возможности развития мнестических процессов у младших школьников.

Задачи исследования:

Проанализировать состояние проблемы в научно-методической литературе.
Провести исследование особенностей памяти младших школьников.
Провести анализ особенностей памяти младших школьников до использования методик по развитию памяти и после.

Гипотеза исследования: Мы предположили, что память младших школьников становится произвольной и опосредованной, а развитие мнестических процессов, позволяют улучшить процессы запоминания у детей.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Особенности младшего школьного возраста

Исследователи считают, что младший школьный возраст – это сравнительно недавно выделенный период в жизни ребенка. Для детей, которые рассматривают начальную школу первой и последней ступенью образования, и тем более для тех, кто остался вообще без нее, данный возраст можно было не рассматривать вовсе. Данный возраст был выделен в связи с введением системы общего и обязательного неполного, а затем и полного среднего образования. Психологические особенности младшего школьного возраста как начального этапа школьного детства нельзя считать постоянным и неизменным. Причиной того стали проблемы с содержанием среднего образования и его задачами. На взгляд В.Б. Давыдова, можно выделить лишь наиболее характерные черты данного возраста.

Развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Департамент образования и науки Кемеровской области

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Кемеровский педагогический колледж»

ПЦК педагогики и психологии

Развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

студентка 5 курса 702 группы

Нестерова Светлана Валерьевна

Научный руководитель:

Прокудина Елена Федоровна,

преподаватель психологии

Кемерово 2010

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1. Изучение проблемы развития памяти в психолого-педагогической литературе…………………………………………………………………………7

1.2. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ……………………………………………………….26

1.3. Средства развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ……………………………………………………………..36

Выводы по I главе……………………………………………………………46

Глава II. Условия развития памяти детей дошкольного возраста общим недоразвитием речи

2.1. Использование словесных игр как средства развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ……………………47

2.2. Использование разных видов детской деятельности в развитии памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи …………54

Выводы по II главе………………………………………………. ……………….57

Заключение……………………………………………………………………..58

Список литературы……………………………………………………………60

Приложения……………………………………………………………………65

Введение

В последнее десятилетие значительно вырос интерес исследователей в области психологии, специальной педагогики, медицины к проблемам раннего изучения, диагностики и предупреждения нарушений развития у детей. Этот интерес непосредственно связан с тенденцией к увеличению популяции детей с поздним началом речевой деятельности, с несформированностью неречевых процессов, с нарушениями познавательной сферы, осложненными речевым недоразвитием.

В современных условиях эта проблема чрезвычайно остра, в связи с резким снижением процента практически здоровых детей и увеличением отстающих в развитии, имеющих хронические заболевания, неврозы. Причины такого положения – гиподинамия, общее состояние социальной среды, нарушение экологии.

В настоящее время общество ставит перед системой образования качественно новые задачи – реализацию личностно-ориентированного обучения, дифференциацию воспитательно-образовательного процесса, направленную на формирование полноценной личности. Кроме того, разностороннее развитие ребенка как неотъемлемое право человека, является одной из важнейших задач образования на современном этапе, требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели.

Современное развитие коррекционной педагогики характеризуется тенденциями дифференциации и индивидуализации обучения детей. Педагоги, ориентируясь на новые технологии, понимают, что только при условии своевременного и правильного обучения речи можно реализовать другие воспитательно-образовательные задачи.

К сожалению, долгие годы в дошкольных учреждениях в соответствии с действующими программами воспитатели были нацелены на формирование у детей каждой возрастной группы определенных (единых для всех) знаний, умений, навыков, а не на развитие индивидуальных речевых способностей и возможностей.

Проблема развития памяти у детей с общим недоразвитием речи существует, и решать ее нужно высококвалифицированным специалистам. Количество детей, имеющих отклонения в развитии речи, с годами, к сожалению, не уменьшается. Исходя из этого, очевидно, что необходима подготовка специалистов более высоко уровня. Для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходимы специалисты, владеющие основами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующиеся в вопросах коррекционной педагогики, специальной психологии, логопедии. Кроме того, необходима согласованность деятельности всех педагогов дошкольного образовательного учреждения, а также учет выявленных специфических особенностей высших психических функций, индивидуальных возможностей и потенциальных способностей каждого ребенка.

Также решение этой проблемы будет эффективнее, если она будет решаться совместно с родителями. Влияние семьи в данном случае играет гораздо более важную роль – именно родители могут и должны создать все необходимые условия для закрепления усвоенных речевых навыков. Привлечение родителей, других членов семьи к образовательной работе детского сада необходимо, прежде всего, для детей. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада, наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ребенка и доверяют друг другу.

Актуальность данной проблемы велика, неустойчивость внимания и памяти ведет к большим трудностям в учебном процессе, а далее во всей жизни. Следовательно, встает вопрос о необходимости проведения коррекционной работы.

Среди исследователей, занимавшихся изучением познавательного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л. С. Цветкова, Н. А. Чевелева, И. Т. Власенко, Е. М. Мастюкова, и Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памяти.

На данный момент в педагогической практике сложились следующие противоречия:

– противоречие между пониманием со стороны воспитателя важности развития речи для развития познавательной деятельности и личностного общения и недостаточным уровнем его психолого-педагогической компетентности в решении этой проблемы;

– противоречие между готовностью, желанием воспитателя формировать детскую речь и компенсировать нарушения и отсутствием материальной базы и методического обеспечения.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей. Это и обусловило выбор темы нашей работы: «Развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

Данная работа посвящена проблеме: каковы условия развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи?

Объектом исследования является процесс развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет изучения данной работы: условия развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель нашего исследования: изучить условия развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи осуществляется эффективнее при следующих условиях:

– использовании словесных дидактических игр как средства развития памяти;

– использовании разных видов детской деятельности в развитии памяти.

При работе были поставлены задачи:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

2. выявить на основе анализа научной литературы особенности развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3. изучить средства развития памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

4. разработать конспекты занятий по развитию памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием словесных дидактических игр.

5. разработать конспекты занятий по развитию памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием различных видов детской деятельности.

В работе использовались методы:

– анализ специальной дополнительной литературы;

– обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

– библиографическое описание,

– цитирование.

Практическая значимость заключается в том, что предложенные в работе занятия по формированию памяти и развитию речи могут использоваться не только специалистами (воспитателями, логопедами), но и родителями, имеющими детей с нарушениями речи.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 197 «Детский сад комбинированного вида «Ручеек» с детьми среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в количестве 7 человек.

§ 1.1. Изучение проблемы развития памяти в психолого-педагогической литературе

Память на протяжении многих десятилетий привлекает внимание широкого круга исследователей теоретического и практического направлений. Изучение этого феномена одинаково важно для биологии, медицины, психологии, педагогики, философии.

В наше время много внимания уделяется вопросам психологии. Как в отечественной, так и в зарубежной литературе появился ряд экспериментальных и теоретических работ, анализ которых показывает, что память является важным психологическим процессом, при помощи которого человек отражает прошлый опыт во всем его многообразии.

Трудно переоценить значение исследований, направленных на вскрытие механизмов памяти, для педагогической практики. Так, значение временных закономерностей формирования памяти, весьма важно для оптимальной организации занятий. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков.

В психологическом словаре дается такое определение памяти:

Память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения [9].

Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, так как в различных формах она встречается на всех уровнях жизни («общеорганическая функция памяти» – Э. Геринг, Р. Земон) и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце XIX века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс. П. И. Зинченко и А. А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. Именно они раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности. Анализом нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга занимались А. Р. Лурия, X. Л. Тойбер, Р. Сперри [44].

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [42, 119].

Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. И сама память немыслима вне других психических процессов. И. М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении «новорожденного» [43,110].

Память является сложнейшим психическим процессом, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти.

И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая книга (под книгой подразумевается требуемое знание или представление) может быть легко найдена в нужный момент. Память маленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным складом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить детей правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Развитие детской памяти

Несмотря на яркую и противоречивую историю, имитация была преждевременно отвергнута как объяснительный механизм в овладении языком. В 1950-х годах бихевиористы утверждали, что простое или точное подражание является основным средством изучения языка (например, Skinner, 1957). Позднее критики утверждали, что подражание не может логически объяснить богатое, продуктивное языковое поведение детей (см. Chomsky, 1959, 1979, 1980). Например, Браун и Беллуджи (1964) утверждали, что, поскольку чрезмерная регуляция детей (захват, плавание) не носила и не может носить подражательный характер, то и другие явления приобретения не могут быть подражательными.Что особенно опасно, так это наблюдение, что имитационная речь детей была не более сложной, чем их спонтанные высказывания (Ervin, 1964 Слобин, 1967). То, что последовало в 1970-х годах, было раздвоением поля; исследователи с более прикладными интересами продолжали работать над подражанием, в то время как несколько основных психолингвистов развития низводили подражание до дебатов по поводу соответствующих определений (например, McTear, 1978; Moerk, 1977; Snow, 1979, 198 фунтов; Whitehurst & Vasta, 1975).К сожалению, это разделение увеличило концептуальную дистанцию между текущей теорией и приложениями, так что современные мыслители (например, Pinker, 1984; Wexler & Cullicover, 1980) фактически игнорируют данные имитации из клинических или прикладных источников. Фактически, ни Пинкер (1984), ни Векслер и Калликовер (1980) по теории обучаемости языку вообще не упоминают термин имитация, и не приводят данные об имитации или других явлениях, опубликованных в прикладных журналах Американской ассоциации речи и слуха.Неудивительно, что клиницисты могут отчаяться использовать современные теории на практике, поскольку они кажутся слишком абстрактными для применения или просто неактуальными для клинических групп населения. Таким образом, каждый «лагерь» действует по большей части независимо, сосредотачиваясь на разных аспектах проблемы овладения языком, ни один из них не пытается учесть данные другого. Цель этой главы – преодолеть эту пропасть и реинтегрировать подражание в объяснительные модели овладения языком.

Кратковременные ограничения памяти у детей: способности или дефицит памяти?

Брукс, Л. Р. Роль словесных описаний в зрительной памяти у детей ясельного возраста . Гамильтон, Онтарио: Университет Макмастера, июль 1971 г.

Google ученый

Босуэлл, С. Л. Развитие вербальной и пространственной организации материалов, представленных тахистоскопически . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Колорадо, 1974.

Кейл Р.В. Взаимосвязь в использовании детьми мнемонических стратегий .Неопубликованная докторская диссертация, Мичиганский университет, 1975.

Чи, М. Т. Х. Развитие кратковременной памяти . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Карнеги-Меллона, 1975.

Аткинсон, Р. К., Хансен, Д. Н., и Бернбах, Х. А. Кратковременная память у маленьких детей. Психономические науки , 1964, 1 , 25S-256.

Google ученый

Аткинсон, Р.C., & Shiffrin, R.M. Человеческая память: предлагаемая система и процессы управления ею. В К. В. Спенсе и Дж. Т. Спенсе (ред.), Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории (Том 2). Нью-Йорк: Academic Press, 1968.

Google ученый

Бельмонт, Дж. М. Связь возраста и интеллекта с кратковременной цветовой памятью. Развитие ребенка , 1972, 43 , 19–29.

Артикул PubMed Google ученый

Бельмонт, Дж.М., & Баттерфилд, Э. С. Что такое развитие кратковременной памяти. Человеческое развитие , 1971, 14 , 236–248.

Артикул PubMed Google ученый

Бернбах, Х.А. Влияние этикеток на кратковременную память цветов у детей дошкольного возраста. Психономические науки , 1967, 7 . 149–150.

Google ученый

Блейк, Дж.Изменения в развитии обработки зрительной информации при обратной маскировке. Журнал экспериментальной детской психологии , 1974, 17 , 133–146.

Артикул PubMed Google ученый

Бауэр, Г. Х. Выборочный обзор организационных факторов в памяти. В E. Tulving и W. Donaldson (Eds.), Организация памяти . Нью-Йорк: Academic Press, 1972.

Google ученый

Бауэр, г.Х. и Винзенц Д. Структура группы, кодирование и память для серий цифр. Журнал экспериментальной психологии, монография , 1969, 80 (2, часть 2).

Бродбент Р. Экспериментальное исследование объема памяти. Журнал экспериментальной психологии , 1940, 26 , 467–482.

Артикул Google ученый

Бродбент, Д. Э. Магическое число семь через пятнадцать лет.В A. Kennedy & A. Wilkes (Eds.), Исследования долгосрочной памяти . Нью-Йорк: Wiley, 1975.

Google ученый

Браун, А. Л. Суждения о давности для длинных последовательностей изображений: отсутствие тенденции развития. Журнал экспериментальной детской психологии , 1973, 15 , 473–480.

Артикул PubMed Google ученый

Коричневый, А.L. Развитие памяти: знание, знание о знании, знание того, как знать. В H. W. Reese (Ed.), Достижения в развитии и поведении ребенка (Том 10). Нью-Йорк: Academic Press, 1975.

Google ученый

Браун, А. Л. и Скотт, М. С. Память распознавания изображений у детей дошкольного возраста. Журнал экспериментальной психологии ЧМ, 1971, 11 , 401–412.

Артикул Google ученый

Буш, Э.С., и Коэн, Л. Б. Влияние релевантных и нерелевантных ярлыков на кратковременную память у детей детского сада. Психономическая наука , 1970, 18 , 228–229.

Google ученый

Калфи, Р. К. Кратковременная память распознавания у детей. Развитие ребенка , 1970, 41 , 145–161.

Артикул Google ученый

Калфи, Р.К., Хетерингтон, Э. М., и Уотцер, П. Кратковременная память у детей в зависимости от размера дисплея. Психономическая наука , 1966, 4 , 153–154.

Google ученый

Кэрролл, Дж. Б., и Уайт, М. Н. Частота слов и возраст приобретения как факторы, определяющие задержку при именовании изображений. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 1973, 25 , 85–95.

Артикул Google ученый

Кейс, р.Психические стратегии, умственные способности и обучение. Журнал экспериментальной детской психологии , 1974, 18 , 382–397.

Артикул Google ученый

Кавана, Дж. П. Голографические и следовые модели репетиционных эффектов в задаче распознавания предметов. Память и познание , 1976, 4 , 186–199.

Google ученый

Чейз, W.G. Включает ли сканирование памяти неявную речь? В С. Дорник (ред.), Внимание и исполнение (Том 6). Нью-Йорк: Academic Press, в печати.

Чейз, У. Г. и Саймон, Х. А. Восприятие в шахматах. Когнитивная психология , 1973, 5 , 55–81.

Артикул Google ученый

Чи, М. Т. Х. Разница в возрасте в памяти. Журнал экспериментальной детской психологии , в печати.

Чи, М. Т. Х., и Клар, Д. Интервал и частота задержек у детей и взрослых. Журнал экспериментальной детской психологии , 1975, 19 , 434–439.

Артикул PubMed Google ученый

Клифтон К. младший и Таш Дж. Влияние длины слогового слова на скорость поиска в памяти. Журнал экспериментальной психологии , 1973. 99 . 231–235.

Артикул Google ученый

Коул, М., Frabjek, F., & Sharp, D. Развитие беспрепятственного запоминания у детей. Психология развития , 1971, 4 , 109–123.

Артикул Google ученый

Кобрад Р. Хронология развития скрытой речи у детей. Психология развития , 1971, 5 , 398–405.

Артикул Google ученый

Craik, F.I.M. Два компонента в свободном отзыве. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 1968, 7 , 990–1004.

Артикул Google ученый

Crannel, C. W., & Parrish, J. M. Сравнение непосредственного объема памяти для цифр, букв и слов. Психологический журнал , 1957, 44 , 319–327.

Артикул Google ученый

Дэлер, М. У., Горовиц, А. Б., Виннс, Ф. К., и Флавелл, Дж. Х. Устные и невербальные репетиции в детских воспоминаниях. Развитие ребенка , 1969, 40 , 443–452.

Артикул Google ученый

Дональдсон, М., и Стрэнг, Х. Эффект первенства в краткосрочной памяти у маленьких детей. Психономическая наука , 1970, 16 , 59–60.

Google ученый

Эллиотт, Р.Простое время реакции: эффекты, связанные с возрастом, подготовительным интервалом, сменой стимулов и способом презентации. Журнал экспериментальной детской психологии , 1970, 9 , 86–104.

Артикул PubMed Google ученый

Флавелл, Дж. Х. Исследования развития опосредованной памяти. В H. W. Reese & L. P. Lipsitt (Eds.). Успехи в развитии и поведении детей (Vol. S). Нью-Йорк: Academic Press, 1970.

Google ученый

Флэвелл, Дж. Х. Бич, Д. Р. и Чински, Дж. М. Спонтанная вербальная репетиция в задаче на запоминание в зависимости от возраста. Развитие ребенка , 1966, 37 , 283–299.

Артикул PubMed Google ученый

Фридрих П. Время моторной и словесной реакции на слова и рисунки. Психономическая наука , 1968, 12 , 235–236.

Google ученый

Франк, Х. С. и Рабинович, М. С. Кратковременная слуховая память: изменения в развитии на репетиции. Развитие ребенка , 1974, 45 , 397–407.

Артикул PubMed Google ученый

Фридрих Д. Анализ развития емкости памяти и стратегии кодирования информации. Психология развития , 1974, 10 , 559–663.

Артикул Google ученый

Гейтс, Х. И., и Тейлор, Г. А. Экспериментальное исследование природы улучшения психических функций в результате практики. Журнал педагогической психологии , 1925, 16 , 583–592.

Артикул Google ученый

Гельман, Р. Сохранение приобретений: проблема обучения обращению внимания на соответствующие атрибуты. Журнал экспериментальной детской психологии , 1967, 7 , 167–187.

Артикул Google ученый

Гилмартин, К. Дж., Ньюэлл, А., и Саймон, Х. А. Программа, моделирующая кратковременную память под контролем стратегии. В C. N. Corer (Ed.), Структура человеческой памяти . Сан-Франциско: Фриман, 1976.

Google ученый

Гаммерман, К., &, Cray, C.R. Возраст, хранение икон и обработка визуальной информации. Журнал экспериментальной детской психологии , 1972, 13 , 165–170.

Артикул PubMed Google ученый

Хаген, Дж. У. Некоторые мысли о том, как дети учатся запоминать. Человеческое развитие , 1971. 14 , 262–271.

Артикул PubMed Google ученый

Хаген, Дж.В., Харгрейв, С., и Росс, В. Подсказки и репетиция кратковременной памяти. Развитие ребенка , 1973, 44 , 201–204.

Артикул Google ученый

Хейт, М. М. Изменения в развитии обработки зрительной информации и кратковременной зрительной памяти. Человеческое развитие , 1971, 14 , 249–261.

Артикул PubMed Google ученый

Хейт, М.М., Моррисон Ф. Дж., Шейнголд К. Распознавание геометрических форм детьми с помощью тахистоскопа. Психономическая наука , 1970, 19 , 345–347.

Google ученый

Хейт М. М., Моррисон Ф. Дж., Шейнголд К. и Миндес П. Кратковременная память на визуальную информацию у детей и взрослых. Журнал экспериментальной детской психологии , 1970, 9 , 454–469.

Артикул Google ученый

Хейс, Д.N. Кратковременная память и презентация у детей младшего возраста. Психономическая наука , 1972, 3 , 253–259.

Google ученый

Хейс, Г. Дж. И Берк, Д. Влияние группировки на кратковременное серийное запоминание цифр детьми: тенденции развития. Развитие ребенка , 1972, 43 , 710–716.

Артикул Google ученый

Хейс, Д.С., и Рознер, С. Р. Фонетический эффект у детей дошкольного возраста. Влияние явных репетиций и устных инструкций. Журнал экспериментальной детской психологии , 1975. 20 , 391–399.

Артикул Google ученый

Хили, А. Ф. Кратковременное сохранение временного и пространственного порядка. Бюллетень психономического общества , 1975, 5 , 57–58.

Google ученый

Хетерингтон, Э.М. и Макинтайр, К. В. Психология развития. Ежегодный обзор психологии , 1975, 26 , 97–136.

Артикул Google ученый

Херлок, Э. Б., & Ньюмарк, Э. Д. Объем памяти дошкольников. Журнал генетической психологии , 1931, 39 , 157–173.

Google ученый

Инглис, Дж., Анкус, М. Н., & Сайкс, Д. Х. Возрастные различия в обучении и кратковременной памяти от детства до пожилого возраста. Человеческое развитие , 1967, 11 , 42–52.

Артикул Google ученый

Кейл, Р. В., и Левин, Л. Е. Процессы кодирования и полоролевые предпочтения. Журнал экспериментальной детской психологии , 1976, 21 , 256–263.

Артикул Google ученый

Кили, К.Возраст и влияние задач на кратковременную память детей. Восприятие и психофизика , 1971, 9 , 480–482.

Артикул Google ученый

Кини, Т. Дж., Канниццо, С. Р., и Флавелл, Дж. Х. Спонтанная и вынужденная вербальная репетиция в задании на вспоминание. Развитие ребенка , 1967, 38 , 953–966.

Артикул Google ученый

Кингсли, П.Р., Хаген, Дж. У. Индуцированная или спонтанная репетиция кратковременной памяти у детей ясельного возраста. Психология развития . 1969, , 1, , 40–46.

Артикул Google ученый

Клар Д. Процессы количественной оценки. В У. Г. Чейза (ред.) Обработка визуальной информации . Нью-Йорк: Academic Press. 1973.

Google ученый

Клахд, Д., & Уоллес, Дж. Г. Когнитивное развитие. Представление обработки информации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1976.

Google ученый

Клар, Д. и Уоллес, Дж. Г. Роль операторов количественной оценки в развитии сохранения количества. Когнитивная психология , 1973. 4 , 301–327.

Артикул Google ученый

Кролл, Н.Э., Келликут, М. Х., & Паркс, Т. Э. Репетиция визуальных и слуховых стимулов при затенении. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека , 1975, 104 , 215–222.

Артикул Google ученый

Лохери, К. Р. Компьютерное моделирование кратковременной памяти: модель распада компонентов. В Г. Х. Бауэре (ред.), Психология обучения и мотивации: успехи в исследованиях и теории . (Том 3). Нью-Йорк: Academic Press, 1969.

Google ученый

Либерти, К., и Орбштейн, П. А. Возрастные различия в организации и памяти: эффекты обучения в категоризации. Журнал экспериментальной детской психологии , 1973, 15 , 169–186.

Артикул Google ученый

Лисс П. и Хейт М. М. Развитие маскирующих эффектов в двух визуальных задачах. Восприятие и психофизика , 1970. 8 , 396–398.

Артикул Google ученый

Локк, Дж. Л., и Фер, Ф. С. Использование детьми младшего возраста речевого кода в задании на вспоминание. Журнал экспериментальной детской психологии . 1970, 10 , 367–373.

Артикул Google ученый

Макворт, Дж. Ф. Связь между визуальным образом и непосредственной пост-перцептивной памятью. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 1963, 2 , 75–85.

Артикул Google ученый

Мандлер, Дж. И Андерсон, Р. Временные и пространственные признаки в полосчатости. Журнал экспериментальной психологии , 1971, 90 . 128–135.

Артикул Google ученый

Мартин П. Р. и Фернбергер С. В. Улучшение объема памяти. Американский журнал психологии , 1929, 41 , 91–94.

Артикул Google ученый

Маккарвер, Р. Б. Исследование влияния организационных сигналов на кратковременную память. Развитие ребенка , 1972, 43 , 1317–1325.

Артикул Google ученый

Маклафлин, Г. Х. Психология: возможная альтернатива формулировке Пиаже. Британский журнал педагогической психологии , 1963, 33 , 61–67.

Google ученый

Мичем, Дж. А. Развитие способностей памяти у человека и общества. Человеческое развитие , 1972, 15 , 205–228.

Артикул Google ученый

Миллер, Г. А. Магическое число семь, плюс-минус два: Некоторые ограничения нашей способности обрабатывать информацию. Психологическое обозрение , 1956, 63 , 81–97.

Артикул PubMed Google ученый

Моэли, Б. Э., Олсон, Ф. А., Халвес, Т. Г., и Флэвелл, Дж. Х. Дефицит продукции в кластерных воспоминаниях маленьких детей. Психология развития , 1969, 1 , 26–34.

Артикул Google ученый

Морин, Р. Э., и Форрин, Б.Обработка информации: выбор времени реакции первоклассников для двух типов ассоциаций. Развитие ребенка , 1965, 36 , 713–720.

Google ученый

Мансингер, Х. Тахистоскопическое распознавание изменчивости стимулов. Журнал экспериментальной детской психологии , 1965, 2 , 186–191.

Артикул Google ученый

Мердок, Б.Б., мл. Кратковременная память. В Г. Х. Бауэре (ред.), Психология обучения и мотивации: достижения в области исследований и теории (Том 5). Нью-Йорк: Academic Press. 1972 г.

Google ученый

Мюррей, Д. Дж., И Робертс, Б. Визуальное и слуховое представление, скорость представления и кратковременная память у детей. Британский журнал психологии , 1968, 59 , 119–125.

PubMed Google ученый

Неймарк, Э., Слотник, Н. С., и Ульрих, Т. Развитие стратегий запоминания. Психология развития , 1971, 5 , 427–432.

Артикул Google ученый

Ньюэлл, А. и Саймон, Х.А. Решение человеческих проблем . Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1972 г.

Google ученый

Нортон, Дж. С. Влияние размера набора, возраста и режима представления стимула на скорость обработки информации. Перцепционные и моторные навыки , 1972, 34 . 1003–1010.

PubMed Google ученый

Олсон, Г. А. Изменения в развитии памяти и овладение языком. В Т. Э. Мур (ред.), Когнитивное развитие и овладение языком . Нью-Йорк: Academic Press, 1973.

Google ученый

Орнштейн, П. А., Наус, М.J., & Liberty, C. Репетиционные и организационные процессы в детской памяти. Развитие ребенка , 1975, 46 , 818–830.

Артикул Google ученый

Паскуаль-Леоне Дж. Математическая модель правила перехода на этапах развития Пиаже. Acta Psychologica . 1970, 32 , 301–345.

Артикул Google ученый

Филип Дж.Л., Шиффрин, Р. М., и Аткинсон, Р. С. Влияние длины списка на кратковременную память. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 1967, 6 , 303–311.

Артикул Google ученый

Поллак, И., Джонсон, Л. Б., и Кнафф, П. Р. Промежуток памяти бега. Журнал экспериментальной психологии , 1959, 57 , 137–146.

Артикул PubMed Google ученый

Поттер, М., & Фолконер, Б. А. Пора понять картинки и слова. Nature , 1975, 253 , 437–438.

Артикул PubMed Google ученый

Рош Э. О внутренней структуре перцептуальных и семантических категорий. В Т. М. Мур (ред.), Когнитивное развитие и овладение языком . Нью-Йорк: Academic Press, 1973.

Google ученый

Росси, Э.L. Развитие классификационного поведения. Развитие ребенка , 1964, 35 , 137–142.

PubMed Google ученый

Рундус Д. и Аткинсон Р. С. Репетиционные процессы в свободном отзыве: процедура для прямого наблюдения. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 1970, 9 , 99–105.

Артикул Google ученый

Шепард, Р.N. Распознавание слов, предложений и картинок. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 1967, 6 . 156–163.

Артикул Google ученый

Шиффрин Р. М. Локус и роль внимания в системах памяти. В P. Rabbit & S. Dornic (Eds.), Attention and performance (Vol. 6). Нью-Йорк: Academic Press. 1975.

Google ученый

Сигель, А., & Аллик, Дж. П. Исследование развития зрительной и слуховой кратковременной памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения , 1973, 12 , 409–418.

Артикул Google ученый

Сигел А. В., Аллик Дж. П. и Герман Дж. Т. Эффект первенства у маленьких детей: словесный факт или пространственный артефакт. Развитие ребенка , 1976, 47 , 242–247.

Артикул Google ученый

Зиглер Р.С., и Либерт, Р. М. Влияние смежности, регулярности и возраста на причинные выводы детей. Психология развития , 1974, 10 , 574–579.

Артикул Google ученый

Саймон, Х.А. Насколько велик кусок? Science , 1974, 183 , 482–488.

Артикул PubMed Google ученый

Sperling, G. Информация представлена в виде кратких наглядных презентаций. Психологические монографии , 1960, 74 (11, весь № 498).

Шпиц, Х. Х. Примечание о немедленной памяти для цифр: неизменность по годам. Психологический бюллетень , 1972, 78 , 183–185.

Артикул PubMed Google ученый

Шпиц, Х. Х., Винтерс, Дж. Дж., Джонсон, С. Дж., И Кэрролл, Дж. Г. Влияние пространственных, временных и контрольных переменных на кривую последовательного положения в произвольном порядке ретардатов и нормалей равной МА. Память и познание , 1975, 3 , 107–112.

Артикул Google ученый

Вебер Р. и Бах М. Визуальные и речевые образы. Британский журнал психологии , 1969, 60 , 199–202.

PubMed Google ученый

Велсандт, Р. Ф., Зупник, Дж. Дж., И Мейер, П. А. Возрастные эффекты в обратной визуальной маскировке. Журнал экспериментальной детской психологии , 1973, 15 , 454–461.

Артикул PubMed Google ученый

Викельгрен, В. А. Размер репетиционной группы и кратковременная память. Журнал экспериментальной психологии , 1964, 68 , 413–419.

Артикул PubMed Google ученый

Виллнер, А. Э. Ассоциативные соседства и изменения в развитии концептуальной организации воспоминаний. Развитие ребенка .1967, 38 . 1127–1138.

Артикул PubMed Google ученый

Развитие памяти – лучший уход за детьми – расширение штата Пенсильвания

«Я думала задом наперед, когда мой Паппи был здесь» – Анна Перл, 3 года, описывает воспоминание

С первого вздоха жизни появляется возможность думать задом наперед или развивать память. Важно понимать, что такое память и объем памяти.Объем памяти ребенка – это не обязательно размер его памяти, а скорее то, сколько дети могут делать со своей памятью. Хотя маленькие дети чрезвычайно одарены во многих отношениях, их объем памяти ограничен в раннем развитии памяти.

Хотя исследования показали, что очень маленькие дети могут вспоминать воспоминания с определенными деталями, чтобы воспоминания стали автобиографическими или, скорее, частью истории жизни ребенка и реальностью для них, сначала должно быть развитое чувство себя и личности.Дети не полностью развивают самоощущение, как правило, примерно до полутора или двух лет. Имея чувство себя, «я», отделенное от других, дает место для организации памяти и развития личного смысла.

Хотя память не полностью развита в младенчестве, период раннего детства (от рождения до 8 лет) важен для формирования и приобретения развития памяти. Взгляд на развитие памяти дает новый способ думать и планировать жизнь детей. Развитие памяти не только возвращает вас к опыту, который имеет значение, но и представляет собой сложную когнитивную способность, которая важна во многих аспектах мышления и обучения, таких как язык и грамотность, планирование, следование указаниям, решение проблем, рефлексия, воображение и т. Д. общая способность формировать позитивное самоощущение.

Воспоминание начинается с понимания. Дети узнают о памяти, разговаривая с другими и переживая жизненные события в своей среде. Если дети переживают события, которые они не полностью понимают, они с меньшей вероятностью запомнят это событие (или правильно вспомнят события). Взрослые играют важную роль в помощи детям в понимании и запоминании. Самая важная роль для взрослых – обеспечить отзывчивое, радостное и заботливое общение с детьми. Другой важный, но простой способ помочь взрослым – это рассказывать истории и пересказывать события, особенно те, которыми они поделились с детьми.Поступая таким образом, взрослый может вернуться к событиям, побудить их задуматься и даже помочь детям вспомнить то, что они не могут вспомнить. По сути, взрослый восстанавливает общую память.

Воспитательный язык

Язык объединяет понимание и помогает формировать память. Взрослые могут развивать язык с детьми, рассказывая истории, пересказывая события и задавая вопросы, относящиеся к опыту детей. Вопросы, которые касаются того, что, где, когда, почему и как помогают детям собрать подробности, описания и эмоции по поводу опыта.В конце концов дети будут задавать себе те же вопросы, что и взрослые. Когда дети смотрят внутрь себя, задают вопросы и пытаются понять свои мысли, у них формируются воспоминания.

Развивая воображение

Чтобы дети могли воображать, они должны использовать информацию, которая хранится в мозгу (то, что они помнят и понимают). Когда происходит воображение, происходит перекомпоновка деталей по-новому. Наряду с обучением языку взрослые могут развивать у детей творческую игру, используя реквизит, материалы и фотографии – все, что угодно, чтобы зажечь связь как с прошлыми воспоминаниями, так и сформировать новые воображаемые идеи.Инструменты и материалы для рисования также являются хорошей поддержкой для документирования, систематизации и иллюстрации прошлых и будущих идей.

Управляющее поведение

Чтобы следовать указаниям и помнить правила класса, дети должны уметь обрабатывать информацию. Чтобы обрабатывать информацию, дети должны классифицировать, понимать и отвечать на сообщения, которые им дает взрослый. Прежде чем они смогут обработать сообщение, необходимо понять все его части. Поскольку у детей ограниченный объем памяти, они могут пропустить часть сообщения или даже все его, если им придется обрабатывать слишком много вещей одновременно.

Взрослые могут помочь детям запомнить и выполнить то, о чем мы их просим, давая простые и понятные указания, например «Положите книги на полку», а не «Давай приберемся». Используйте четкие директивы о том, что делать, а не о том, чего не делать. Например, лучше попросить детей «прогуляться», а не «не бегать».

Также помогает, когда взрослые четко объясняют «почему» того или иного направления. Например, когда детей просят убрать книги, мы можем объяснить это так: «Нам нужно положить наши книги на полку, чтобы мы могли найти их завтра.«Ребенку не нужно использовать какую-либо память, чтобы задаваться вопросом, почему он должен убрать книги, и он может сосредоточиться на задаче, а не на« почему ».

Процедуры, такие как очистка, также могут помочь детям сформировать память. За счет повторения поведения база знаний детей увеличивается и становится более организованной. Благодаря повторяющимся процедурам дети могут полностью обрабатывать информацию. Ответы запоминаются и становятся более автоматическими. Делайте распорядки простыми и последовательными. Разбивайте занятия на шаги и вводите их постепенно.

Взгляд на развитие памяти помогает практикующим предоставить детям целенаправленные возможности начать думать задом наперед, развить эффективную память, приобрести навыки во всех областях развития, а также предоставляет ресурсы для создания значимых жизненных историй, которыми они могут поделиться.

Артикул:

Ева Мардер, доктор философии ; Майкл С. Газзанига, доктор философии; Махлон Р. Делонг, доктор медицины; и Томас Вичманн, доктор медицины, Отчет о ходе исследований мозга
за 2008 г.

СОВЕТЫ 13-9

Психологические и социальные истоки автобиографической памяти в JSTOR

Абстрактный

Недавнее исследование памяти маленьких детей на личные эпизоды позволило по-новому взглянуть на феномен инфантильной амнезии, впервые идентифицированный Фрейдом.Новое исследование показывает, что дети учатся делиться воспоминаниями с другими, что они приобретают повествовательные формы пересказа воспоминаний, и что такие пересказы эффективны для восстановления пережитых воспоминаний только после того, как дети могут использовать репрезентацию опыта другим человеком на языке в качестве восстановления переживаний. собственный опыт. Эта компетенция требует уровня владения репрезентативной функцией языка, который проявляется не раньше, чем в среднем или позднем дошкольном возрасте.

Информация о журнале

Psychological Science, ведущий журнал Ассоциации психологических наук, является одним из ведущих журналов в своей области, с рейтингом цитируемости / импакт-фактором, который помещает его в 10 ведущих психологических журналов мира. В журнале публикуются авторитетные статьи, представляющие интерес, по всем разделам научной психологии, включая поведенческие, клинические, когнитивные, нейронные и социальные науки. Помимо этих полноформатных статей, Psychological Science также предлагает краткие обзоры новых исследований.

Информация об издателе

Сара Миллер МакКьюн основала SAGE Publishing в 1965 году для поддержки распространения полезных знаний и просвещения мирового сообщества. SAGE – ведущий международный поставщик инновационного высококачественного контента, ежегодно публикующий более 900 журналов и более 800 новых книг по широкому кругу предметных областей. Растущий выбор библиотечных продуктов включает архивы, данные, тематические исследования и видео. Контрольный пакет акций SAGE по-прежнему принадлежит нашему основателю, и после ее жизни она перейдет в собственность благотворительного фонда, который обеспечит дальнейшую независимость компании.Основные офисы расположены в Лос-Анджелесе, Лондоне, Нью-Дели, Сингапуре, Вашингтоне и Мельбурне. www.sagepublishing.com

Когнитивное развитие в раннем детстве – поведение человека и социальная среда I

Макалистер А. Р. и Петерсон К. С. (2007). Продольное исследование братьев и сестер и теории развития разума. Когнитивное развитие, 22, 258-270.

Мик, С. Э., Лемери-Чалфант, К., Джахроми, Л. Д., и Валиенте, К.(2013). Обзор корреляции генов окружающей среды и их значение для аутизма: концептуальная модель. Психологический обзор, 120, 497–521.

Меррик М. Т., Форд Д. К., Портс К. А. и Гуинн А. С. (2018). Распространенность неблагоприятных переживаний в детстве по данным Системы надзора за поведенческими факторами риска 2011–2014 гг. В 23 государствах. Ранняя педиатрия JAMA, 172 (11), 1038-1044.

Мейерс-Саттон, К. (2005). Несколько голосов: введение в двуязычие. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

Миддлбрукс, Дж. С. и Аудаж, Н. С. (2008). Влияние стресса в детстве на здоровье на протяжении всей жизни. (США, Центр по контролю за заболеваниями, Национальный центр профилактики и контроля травм). Атланта, Джорджия.

Мишель В., Айдук О., Берман М. Г., Кейси Б. Дж., Готлиб И. Х., Йонидес Дж. И… Шода Ю. (2011). «Сила воли» на протяжении всей жизни: разложение саморегуляции. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология, 6 (2), 252-256. DOI: 10,1093 / сканирование / nsq081

Мишель, В., Эббесен, Э. Б., и Цейсс, А. Р. (1972). Когнитивные механизмы и механизмы внимания в отсрочке получения удовольствия. Журнал личности и социальной психологии, 21, 204–218.

Морра С., Гоббо К., Марини З. и Шиз Р. (2008). Когнитивное развитие: неопиажеские перспективы. Нью-Йорк: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2006). Исследование NICHD по уходу за детьми раннего возраста (NIH Pub. No. 05-4318). Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография.

Нельсон, К., и Фивуш, Р. (2004). Возникновение автобиографической памяти: теория социокультурного развития. Психологический обзор, 111 (2), 468-511.

Нельсон К. и Росс Г. (1980). Общие и особенности долговременной памяти у младенцев и детей раннего возраста. В М. Перлмуттере (ред.), Детская память: новые направления в развитии ребенка (Том 10, стр. 87-101). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Оками П., Олмстед Р. и Абрамсон П. Р. (1997).Сексуальный опыт в раннем детстве: 18-летние лонгитюдные данные из проекта UCLA Family Lifestyles Project. Журнал сексуальных исследований, 34 (4), 339-347.

Олсон, К. Р., и Гюльгез, С. (2018). Первые результаты проекта TransYouth: Гендерное развитие трансгендерных детей. Перспективы развития ребенка, 12 (2), 93-97.

Партен, М. Б. (1932). Социальная активность дошкольников. Журнал аномальной и социальной психологии, 27, 243-269. Пернер, Дж., Раффман, Т., и Ликам, С.Р. (1994). Теория разума заразительна: вы заразитесь от своих братьев и сестер. Развитие ребенка, 65, 1228-1238.

Пайк А., Колдвелл Дж. И Данн Дж. Ф. (2005). Отношения между братьями и сестрами в раннем / среднем детстве: связи с индивидуальной адаптацией. Журнал семейной психологии, 19 (4), 523-532.

Place, S., & Hoff, E. (2016). Влияние и отсутствие влияния ввода в двуязычной среде на двуязычие у детей 2 1/2 лет. Двуязычие: язык и познание, 19, 1023–1041.

Порпорино, м., Шор, Д.И., Яроччи, Г., и Барак, Дж. А. (2004). Изменение избирательного внимания и восприятия глобальной формы в процессе развития. Международный журнал поведенческого развития, 28 (4), 358–364 DOI: 10.1080 / 01650250444000063

Познер, М.И., и Ротбарт, М.К. (2007). Исследование сетей внимания как модели интеграции психологической науки. Ежегодный обзор психологии, 58, 1–23

Прайс-Уильямс, Д. Р., Гордон, В., и Рамирес, М. (1969). Навыки и сохранение: исследование изготовления гончарных изделий детьми.Психология развития, 1, 769.

Рам, А., и Росс, Х. (2008). «Мы должны это выяснить»: обмен информацией и переговоры между братьями и сестрами о конфликте интересов. Социальное развитие, 17, 512-527.

Райс, Ф. П. (1997). Человеческое развитие: подход на протяжении всей жизни. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall. Райдаут, В.Дж., и Хэмел Э. (2006). Семейство средств массовой информации: электронные средства массовой информации в жизни младенцев, детей ясельного возраста, дошкольников и их родителей. Получено с http://www.kff.org/entmedia/upload/7500.pdf

Робинсон, Т.Н., Уайлд, М.Л., и Навракруз, Л.С. (2001). Влияние сокращения использования детьми телевидения и видеоигр на агрессивное поведение: рандомизированное контролируемое испытание. Архивы педиатрии и подростковой медицины, 155, 17-23.

Ротбарт, М.К., и Руэда, М.Р. (2005). Развитие упорного контроля. В U. Mayr, E. Awh и S.W. Кил (ред.), Развитие индивидуальности в человеческом мозге: сборник в честь Майкла И. Познера (стр. 167–88). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация

Рубль, Д.Н., Боггиано А.К., Фельдман Н.С., Лёбл Дж. Х. (1980). Развивающий анализ роли социального сравнения в самооценке. Психология развития, 16, 105-115.

рубль, Д. Н., Мартин, К., Беренбаум, С. (2006). Гендерное развитие. В W. Damon & R.M Lerner (Series Eds.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of Children’s Psyology: Vol. 3. Социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., Стр. 858–932). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Руссо, Ф. (2016).Споры о том, как удовлетворить насущные потребности трансгендерных детей, растут. Scientific American Mind, 27 (1), 27-35.

Райан, К. (2013). Использование языков в США: 2011 г. Получено с https://www2.census.gov/library/publications/2013/acs/acs-22/acs-22.pdf

Спасите детей. (2019). Защита детей. Получено с https://www.savethechildren.net/what-we-do/child-protection

Шмидт, М.Е., Пемпек, Т.А., и Киркориан, Х.Л. (2008). Влияние фонового телевидения на игровое поведение очень маленьких детей.Развитие ребенка, 79, 1137-1151.

Шнайдер В., Крон-Сперл В. и Хуннеркопф М. (2009). Развитие стратегий памяти детей раннего возраста: данные исследования лонгитюдной памяти Вюрцбурга. Европейский журнал психологии развития, 6 (1), 70-99.

Шварц И. М. (1999). Сексуальная активность до начала коитуса: сравнение мужчин и женщин. Архивы сексуального поведения, 28 (1), 63-69.

Шахэян А., Петерсон К. К., Слотер В., & Веллман, Х. М. (2011). Культура и последовательность шагов в теории развития разума. Психология развития, 47 (5), 1239-1247.

Сингер Д. и Сингер Дж. (1990). Дом притворства. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Смит, Б. Л. (2012). Дело против порки. Монитор по психологии, 43 (4), 60.

Общество исследований в области развития детей. (2018). Наука ясна: разделение семей влечет за собой долгосрочные пагубные психологические последствия и последствия для здоровья детей, семей и сообществ.Получено с https://www.srcd.org/policy-media/statements-evidence

Спирс Браун, К., Джуэлл, Дж. А. (2018). Пол. Получено с https://nobaproject.com/modules/gender

Стил Б.Ф. (1986). Заметки о долгосрочных последствиях жестокого обращения с детьми в раннем возрасте на протяжении всего жизненного цикла. Жестокое обращение с детьми и пренебрежение 10 (3), 283-291.

Тамана, С.К., Эзеугву, Э., Чикума, Дж., Лефевр, Д.Л., Азад, М.Б., Мораес, Т.Дж.,… и Мандхан, П.Дж. (2019). Экранное время связано с проблемами невнимательности у дошкольников: результаты когортного исследования ДЕТЕЙ.PLOS ONE, 14 (4), e0213995. Получено с https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0213995

Томас Р. М. (1979). Сравнивая теории детского развития. Санта-Барбара, Калифорния: Уодсворт.

Траверсо, Л., Витербори, П., и Усай, М. К. (2015). Улучшение управляющей функции в детстве: оценка обучающего вмешательства для 5-летних детей. Границы в психологии, 6, 1-14. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00525

Организация Объединенных Наций. (2014). Комитет по правам ребенка.Получено с http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRC/Shared%20Documents/VAT/CRC_C_VAT_CO_2_16302_E.pdf

Министерство здравоохранения и социальных служб США. (2019). Жестокое обращение с детьми, 2017 г. Получено с https://www.acf.hhs.gov/cb/resource/child-maltreatment-2017

Министерство здравоохранения и социальных служб США. (2015). Факты о программе Head Start за 2013 финансовый год. Получено с http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/data/factsheets/docs/hs-program-fact-sheet-2013.pdf

Валенте, С. М. (2005). Сексуальное насилие над мальчиками. Журнал психиатрического ухода за детьми и подростками, 18, 10–16. DOI: 10.1111 / j.1744-6171.2005.00005.x

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык. Кембридж: M.I.T. Press, Массачусетский технологический институт.

Веллман, Х.М., Кросс, Д., и Уотсон, Дж. (2001). Метаанализ теории развития разума: правда о ложных убеждениях. Развитие ребенка, 72 (3), 655-684.

Веллман, Х. М., Фанг, Ф., Лю Д., Чжу Л. и Лю Л. (2006). Масштабирующая теория понимания разума у китайских детей. Психологическая наука, 17, 1075-1081.

Пресс-секретарь Белого дома. (2014). Информационный бюллетень: Инвестируйте в США: Саммит Белого дома по дошкольному образованию. Получено с https://www.whitehouse.gov/the-press-office/2014/12/10/fact-sheet-invest-us-white-house-summit-early-childhood-education

Виммер Х. и Пернер Дж. (1983). Убеждения о убеждениях: представление и сдерживающая функция неправильных убеждений в понимании маленьких детей обмана.Познание, 13, 103–128.

Винг, Л., Гулд, Дж., И Гиллберг, К. (2011). Расстройства аутистического спектра в DSM-5: лучше или хуже, чем в DSM IV? Исследования нарушений развития, 32, 768–773.

Ву, X., Тао, С., Рутаисирель, Э., Чен, Ю., Хуанг, К., и Тао, Ф. (2017). Взаимосвязь между экранным временем, продолжительностью ночного сна и поведенческими проблемами у детей дошкольного возраста в Китае. Европейская детская и подростковая психиатрия, 26, 541–548.

Ю, Дж., & Каушанская, М. (2012). Фонологическая память у двуязычных и одноязычных. Память и познание, 40, 1314–1330.

Закри, А. (2013). 6 видов дошкольных программ. Получено с http://www.parents.com/toddlers-preschoolers/starting – preschool / prepare / types-of-preschool-programs /

Атрибуция

Адаптировано из главы 4 книги «Развитие продолжительности жизни: психологическая перспектива», второе издание Марты Лалли и Сюзанны Валентайн-Френч под лицензией Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 непортированная лицензия.

Развитие самоконтроля у детей раннего возраста

Аннотация

В раннем возрасте дети приобретают эмоциональные, социальные, духовные и академические навыки, которые позволяют им добиться успеха в дальнейшей жизни. Первостепенное значение для благополучия в раннем детстве – развитие самоконтроля. В этой статье исследуется развитие самоконтроля у маленьких детей. В нем делается вывод о том, что маленькие дети, которым не удается развить самоконтроль, на протяжении всей жизни испытывают эмоциональные, социальные, духовные и академические недостатки.Рассматриваемые темы включают: 1) обзор самоконтроля, 2) решающую роль родителей, 3) важную роль учителей, 4) динамику взаимоотношений со сверстниками и игры, 5) связь между самоконтролем и языком, 6) методы, способствующие самоконтролю и 7) богословские размышления.

В раннем возрасте дети приобретают духовные, эмоциональные, социальные и академические навыки, которые позволяют им добиться успеха в дальнейшей жизни. Плодотворное обучение в раннем детстве включает в себя способность концентрировать внимание, следовать правилам, должным образом реагировать на авторитетные фигуры и мирно взаимодействовать со сверстниками (Spira & Fischel, 2005).Эти навыки являются основополагающими для более поздних достижений в области языка, грамотности и математики (Spira & Fischel, 2005). Первостепенное значение для благополучия в раннем детстве – развитие самоконтроля. Импульсивность, агрессия и гиперактивность мешают детям научиться самоконтролю в раннем возрасте. Дети, проявляющие эти нежелательные черты, испытывают эмоциональные, социальные и академические трудности на протяжении всей жизни (Spira & Fischel, 2005). Хониг (2010) считает, что контроль над импульсами – это «ценная способность» (стр.135). Она считает, что дети, которые обладают им, «значительно реже употребляют наркотики и алкоголь в подростковом возрасте» (Honig, 2010, p. 135).

Важность развития самоконтроля в дошкольном возрасте иллюстрируется классическим лонгитюдным исследованием, проведенным в Стэнфордском университете в 1960-х годах Майклом Мишелем. Голодным четырехлетним детям исследователь представил два варианта. Они могли сразу съесть один зефир или получить два зефира через пятнадцать минут, когда исследователь вернется после выполнения поручения.Треть детей выбрали один зефир. Спустя годы было проведено дополнительное исследование, когда те же участники окончили среднюю школу. Мишель обнаружил, что дети, которые ждали (второго зефира), теперь обладали привычками успешных людей (Beachman, 2009). Они были позитивными, целеустремленными и настойчивыми в своем стремлении к целям (Beachman, 2009). Эти привычки указывают на успешный брак, более высокий доход и лучшее здоровье. Исследование также показало, что участники, которые не ждали, набрали более низкие баллы по SAT, были нерешительными, менее уверенными и упрямыми; все предикторы нестабильных браков, низких доходов и плохого здоровья (Beachman, 2009).

Аналогичное и более недавнее лонгитюдное исследование показало, что дошкольники, которые демонстрировали высокий уровень задержки удовлетворения, позже демонстрировали больший когнитивный контроль, чем подростки, которые демонстрировали более низкий уровень задержки удовлетворения в дошкольном возрасте (Eigsti, Zayas, Mischel, Shoda , Айдук, Дадлани, Дэвидсон, Абер и Кейси, 2006 г.).

Обзор самоконтроля

Самоконтроль в ранние годы выражается в способности доверять взрослым, усваивать правила, откладывать удовлетворение, контролировать гневные импульсы, находить внутренние способы быть более терпеливыми, несмотря на разочарования, сопереживать чувствам других, по очереди и находить способы поднимайте настроение, когда вам грустно (Honig & Lansburgh, 1991).Ожидается, что маленькие дети будут регулировать свое поведение и эмоции. Ожидается, что они «откладывают, откладывают и принимают замены, не становясь агрессивными или дезорганизованными из-за разочарования, и [] справляются с возбуждением, вызванным экологическими проблемами или усталостью» (Bronson, 2000, стр. 71).

Множество конструкций, которые включает в себя самоконтроль, делают его многогранной концепцией. Таким образом, самоконтроль является синонимом таких терминов, как саморегуляция, эмоциональная регуляция, регуляция аффекта, задержка удовлетворения и самодисциплина.В оставшейся части статьи эти термины будут использоваться как синонимы. Следующие два сценария иллюстрируют появление самоконтроля у маленьких детей:

Четырехлетний Томми злился из-за того, что Иона возился с большими кирпичиками. Он стоял рядом недовольный. Всего неделю назад его учителя провели групповое обсуждение на тему ударов и ран. Никто не должен был бить… но Томми так расстроился. Он импульсивно сжал кулак и поднял руку над головой.Мисс Ида оглянулась и посмотрела прямо на него с напоминанием. «Я не собирался его бить. Я только что поднял руку, мисс Ида, – возразил Томми. Она ободряюще улыбнулась и помогла Томми найти другое занятие (Honig, 1991, стр. 22).

Трехлетняя Дина была в переполненном торговом центре со своими родителями. Поездка по магазинам становилась для маленькой девочки очень долгой и утомительной. Папа сказал: «Дина, мы не понимали, что нам нужно будет покупать столько дополнительных вещей, и что наша поездка по магазинам займет так много времени.Мы сожалеем. Спасибо за ваше терпение ». Дина вздохнула и сказала:« Думаю, это было необходимо »(Хониг, 1991, стр. 21-22).

Исследование, проведенное в Университете Вирджинии, показало, что дети дошкольного возраста способны дольше работать над такой задачей, как головоломка или книжка-раскраска, когда они сосредоточены на награде. Наличие награды, такой как печенье или наклейка, вызывает достаточное разочарование и возбуждение, чтобы зарядить энергией и облегчить целенаправленную работу. Также было замечено, что дети, которым требовалось ждать награды, вместо того, чтобы работать в ожидании награды, находили наличие награды изнурительной.Это потому, что эти дети ничего не могли делать в ожидании (Patterson & Carter, 1979).

Другие исследователи заметили, что самоконтроль увеличивается с возрастом. Группе трех- и четырехлетних дошкольников предлагали по одной наклейке сразу или позже. В зависимости от того, как долго дети будут готовы ждать, они получат две, три, четыре или пять наклеек. «Трехлетние дети надежно выбирали немедленное вознаграждение, в то время как четырехлетние выбирали таким образом, чтобы предполагать, что они пытались удовлетворить как сиюминутные, так и будущие желания» (Lemmon & Moore, 2007, стр.502).

Нейробиолог Рассел А. Баркли провел обширное исследование самоконтроля. Он объясняет, что «саморегулирующееся поведение можно рассматривать как функционирование, направленное на изменение долгосрочных интересов человека – чистую максимизацию как краткосрочных, так и долгосрочных результатов поведения» (Barkley, 2007, стр. 52). Леммон (2007) выражает это следующим образом: «Любой, кто озабочен своим будущим« я »и у кого есть выбор между получением вознаграждений сейчас или отложением их на потом, должен выбрать сохранение хотя бы некоторых вознаграждений.Проще говоря, никто не хотел бы лишать будущее «я» всего удовольствия »(стр. 506).

Самоконтроль развивается, когда дети начинают различать краткосрочные и долгосрочные результаты. Когда они понимают, что долгосрочный результат лучше, они предпочитают откладывать вознаграждение в своих интересах. Исследователи обнаружили, что способность выбирать отсроченные награды увеличивается с возрастом и выравнивается к 30 годам. Способность выбирать будущую награду зависит от префронтальных долей мозга.Такая способность требует «особого вида памяти, в которой можно удерживать в памяти информацию о прошлом и будущем, одновременно выполняя реакции, необходимые для достижения цели» (Barkley, 2007, стр. 52).

Ранее упомянутое исследование, в котором четырехлетние дети решили подождать, чтобы получить больше наклеек, иллюстрирует этот принцип. Эти дети смогли соединить в уме настоящее и будущее. Представленный им конфликт между получением одной наклейки сразу и двумя, тремя, четырьмя или пятью наклейками позже заставил их задуматься о будущем и принять решения, основанные на воображаемом будущем желании.«Поистине благоразумные решения – это те, которые вовлекают конкурирующие интересы во времени, так что интересы будущего« я »несовместимы с интересами текущего« я »(Lemmon & Moore, 2007, стр. 503). Это новое и сложное понимание времени называется «эпизодическим мышлением будущего» (Lemmon & Moore, 2007, стр. 502). Во всех событиях, которые инициируют самоконтроль, «следует оценивать чистую прибыль, ожидаемую как от немедленных, так и от отложенных последствий реакции» (Barkley, 2007, стр.52).

Роль родителей

Подтверждающие отношения – важнейшие составляющие здорового развития детей. В частности, сильная привязанность между детьми и их родителями увеличивает способность ребенка контролировать импульсы и развивать самоконтроль (Honig, 1991, Sroufe, Egeland, Carlson & Collins, 2009). Маленьким детям нужно много практики и терпения со стороны родителей, чтобы они взяли себя под контроль (Bronson, 2000).Хониг (1991) считает, что авторитетные родители «за» своих детей. Они учат саморегуляции с теплотой и последовательностью. Они ожидают, что их дети будут контролировать себя в самых разных ситуациях. Они тверды, но заботливы и не приемлют вызывающего поведения. Их стиль дисциплины эффективен, потому что они объясняют своим детям причины, по которым они дисциплинируют именно так. Авторитетные родители стремятся моделировать самоконтроль и не прибегают к карательным или контролирующим методам воспитания (Honig, 1991).

Маленьким детям нужны четкие и последовательные правила от родителей и учителей, чтобы научиться саморегулированию. Группа исследователей намеревалась определить, есть ли разница между ожиданиями родителей и учителей в отношении поведения дошкольников. Гипотеза исследования заключалась в том, что социальная компетентность является лучшим показателем академической успеваемости в первом классе, чем когнитивные навыки. Если дети демонстрируют проблемное социальное поведение в дошкольном учреждении, они с большей вероятностью будут испытывать трудности в учебе в последующие годы (Lane, Stanton-Chapman, Jamison & Phillips, 2007).Также было установлено, что для эффективного обучения дошкольников социальным навыкам родителям и учителям необходимо четко выражать свои ожидания. Исследователи задались вопросом: есть ли у родителей и учителей одинаковые ожидания, когда речь идет о социальном поведении дошкольников?

Исследователи обнаружили, что «существует значительная разница между оценками учителей и родителей важности самоутверждения и навыков самоконтроля, при этом родители оценивают обе области значительно выше по сравнению с оценкой учителя» (Lane et al., 2007, стр. 86). Учителя оценили самоконтроль ниже, чем родители. Несоответствие между оценками родителей и учителей может привести к путанице у детей, которые должны будут придерживаться другого набора ожиданий дома и в школе. Исследователи рекомендуют родителям и учителям работать в тесном сотрудничестве, чтобы помочь дошкольникам научиться эмоциональной регуляции с помощью последовательных правил и ожиданий (Lane et al., 2007).

Как упоминалось ранее, самоконтроль развивается в контексте близких отношений и четких ожиданий.Исследование было проведено среди дошкольников в Южной Корее, где у детей был очень высокий рейтинг самоконтроля. Исследователи полагают, что высокие оценки могут быть объяснены культурными различиями между западными и восточными культурами. Например, корейские родители поощряют помощь и обмен. Речь, адресованная младенцам, фокусируется на действиях и отношениях, в отличие от западного акцента на объектах. «Почти 90% детей младше 7 лет спят со своими родителями, которые объясняют эту практику упором на семейные узы и межличностные отношения» (Oh & Lewis, 2008, p.96). Исследователи также наблюдали за взаимодействием учителя и ребенка в классе. Когда дети становились очень громкими, учитель говорил: «Пожалуйста, посмотри на… [и все дети ответили бы] на твоего учителя» (Oh & Lewis, 2008, p. 86). Каждые десять минут дети и учитель пели песню для управления вниманием: «Мои глаза – для наблюдения, уши – для слушания». (Oh & Lewis, 2008, стр. 92).

Решающую роль родителей в развитии самоконтроля у маленьких детей еще раз проиллюстрировало исследование, проведенное Колумбийским университетом.Исследователи реализовали Программу разрешения социально-эмоциональных конфликтов в раннем детстве мирных детей (ECSEL) среди детей раннего возраста, посещающих центры Head Start. Каждому классу было назначено одно из трех условий: 1) персонал дневного ухода, родители и дети, 2) персонал дневного ухода и дети (без родителей) и 3) контроль, без обучения. ECSEL учит детей самоконтролю, эмоциональной независимости, сотрудничеству, просоциальным навыкам и навыкам решения проблем. Участвующие родители потратили от 15 до 45 минут, работая над домашними заданиями, они посещали семинары и заполняли анкеты.Исследователи обнаружили, что:

У детей в родительском состоянии значительно снизилось проблемное поведение по сравнению с состоянием персонала. Дети, родители которых участвовали в обучении, были оценены как имеющие более высокий самоконтроль, чем дети из штатной или контрольной группы. [Подтверждение того, что] качество родительско-дочерних отношений определяет степень, в которой ребенок развивает удовлетворительные отношения со сверстниками (Sandy & Boardman, 2000, стр. 339, 350-351).

Родители, участвовавшие в программе ECSEL, сообщили об улучшении своих родительских навыков.Они научились уменьшать снисходительное поведение и чрезмерную реактивность. Они также сообщили, что приняли более авторитетный стиль воспитания (Sandy & Boardman, 2000).

Отцы и развитие самоконтроля

Агрессивное поведение наблюдается у детей в возрасте 18 месяцев (Flanders, Leo, Paquette, Pihl & Seguin, 2009). Исследователи отметили, что физическая игра родителей и детей является важным компонентом социализации. Фактически, и мальчики, и девочки наслаждаются физическими играми и предпочитают своего отца в качестве товарища по играм.Группа исследователей провела исследование грубой игры (RTP) между отцами и их детьми дошкольного возраста. RTP может способствовать способности ребенка регулировать агрессию. Их результаты показывают, что RTP может быть полезным, пока отец контролирует ситуацию и устанавливает ограничения во время игры. RTP, когда отец является доминирующим (твердым и напористым) игроком, ассоциируется с более низким уровнем агрессии у детей (Flanders et al., 2009). Однако, когда отцы не могут сдерживать и устанавливать ограничения на игровые взаимодействия (ребенок берет верх), RTP ассоциируется с поведенческими проблемами у детей (Flanders et al., 2009). Это потому, что контролируемые конфронтации могут научить детей управлять агрессией и возбуждением. Эта динамика доминирования поощряется только во время RTP (контексты горячей игры). В более прохладных игровых контекстах и родитель, и ребенок могут разделять контроль (Flanders et al., 2009). Пять лет спустя было проведено последующее исследование, чтобы оценить агрессию среди детей школьного возраста. Предыдущие результаты подтвердились. Дети с более высокими показателями агрессии участвовали в RTP со своими менее доминирующими (пассивными) отцами (Flanders, Simard, Paquette, Parent, Vitaro, Pihl & Seguin, 2010).

Матери и развитие самоконтроля

Дети учатся самоконтролю, наблюдая, как опекуны справляются с неприятными эмоциями, такими как тревога, гнев и страх. Если родители проявляют самообладание (во время конфликтных ситуаций), дети учатся справляться и контролировать сильные эмоции в себе (Bronson, 2000). В исследовании, проведенном в 2008 году, изучалась связь между привязанностью, конфликтом матери и ребенка и темпераментом ребенка. Одно из предположений исследователей заключалось в том, что, хотя конфликт полезен, когда он включает обсуждение эмоций, правил, потребностей и последствий, он может быть вредным, если конфликт является частым и эмоционально заряженным (Laible, Panfile & Makariev, 2008).Было обнаружено, что как высокий уровень физической активности, так и высокий уровень эмоциональной реактивности у детей создают более негативные конфликты (Laible et al., 2008). Дети, которые были менее импульсивными и менее реактивными, испытывали меньше негативных конфликтов и были более крепко привязаны (Laible et al., 2008). Исследователи пришли к выводу, что матери могут способствовать развитию самоконтроля у своих маленьких детей, создавая согласованную, упорядоченную и мирную среду, в которой дети находятся в безопасности и могут научиться саморегуляции (Laible et al., 2008).

Материнский стиль установления пределов – достойное рассмотрение в развитии самоконтроля у маленьких детей. Орегонский университет здоровья и науки провел исследование, чтобы определить, влияет ли стиль установления ограничений матери на социальную компетентность маленьких детей, самооценку и задержку удовлетворения. Были определены три стиля установления пределов: 1) матери, основанные на обучении, обеспечивают твердый контроль и чуткую поддержку, 2) матери, основанные на власти, отстаивают контроль и власть с небольшой чувствительностью и 3) косвенные матери, которые четко не заявляют о пределах.Исследователи обнаружили, что дети с непрямыми матерями набрали самые низкие баллы, дети с матерями, основанными на власти, получили средние баллы, а дети с матерями, основанными на обучении, получили самые высокие результаты по самооценке и социальной компетентности (Lecuyer & Houck, 2006). Матери, основанные на обучении, отзывчивы, чувствительны и используют меньше команд (Lecuyer & Houck, 2006). Эти матери увеличили отсрочку удовлетворения за счет активного участия. Они хорошо отвлекали ребенка. Они «часто спускались на пол и играли в игры, пели песни или бегали вместе по комнате с ребенком» (Lecuyer & Houck, 2006, стр.363). Матери, основанные на силе, также отвлекали, но в качестве команд (Lecuyer & Houck, 2006). Эта динамика не дала положительных результатов, потому что матери, основанные на власти, мало что помогали ребенку в отвлекающих занятиях. Исследователи пришли к выводу, что стиль установления ограничений, основанный на обучении, является наиболее эффективным (Lecuyer & Houck, 2006).

Роль учителей

Помимо родителей, учителя – самые влиятельные взрослые в жизни маленьких детей.Учителя проводят с детьми много часов в день; их воздействие существенное и продолжительное. Если учитель «кричит, ведет себя очень раздраженно или взрывается из-за непослушания, тогда детям дают понять, что нормально иметь короткий предохранитель и потерять контроль» (Honig, 1991, p. 25). Как упоминалось ранее, дети учатся саморегуляции, наблюдая за тем, как опекуны должным образом справляются с их собственными эмоциями. Следующий диалог убедительно показывает, как учитель может моделировать и обучать самоконтролю:

Четырехлетний Верн несколько минут назад ударил ребенка.Учитель тихо и твердо изменил правила класса относительно ударов. Теперь он снова сердито поднял кулак, собираясь ударить другого ребенка. Учитель быстро подошел и встал перед ним на колени, глядя ему прямо в глаза. «Верн, что ты собираешься делать со своими руками?» спросила она. Он молчал. «Вы собирались кого-то ударить», – сказал учитель. «Это меня злит. Мы только что говорили о том, для чего нужны руки. И руки не для того, чтобы кого-то бить или ранить. А теперь скажи мне, Верн, для чего нужны руки? «За объятия… за игру с игрушками», – неуверенно ответил Верн.«Когда я сержусь на тебя, я ударил тебя?» Верн сказал: «Нет, никогда». Учитель продолжал: «Верн, что я с тобой делаю? Верн ответил: «Разговор». «Да» согласился учитель. «А что вы могли бы сделать, когда злились?» «Я мог бы говорить», – предложил Верн. (Хониг, 1991, с. 22)

Самоконтролю научиться нелегко. Детям нужны взрослые в их жизни не только для того, чтобы говорить о важности самоконтроля, но, что еще более важно, чтобы моделировать самоконтроль и терпеливо сдерживать сильные и дискомфортные эмоции детей.Важным аспектом обучения самоконтролю является способность навешивать ярлыки. Учителя иногда делают ошибку, навешивая ярлык на детей, которые демонстрируют вызывающее беспокойство поведение. Однако гораздо лучшей альтернативой может быть наложение положительных ярлыков на детей. Исследование, проведенное в Университете Северной Каролины два десятилетия назад, демонстрирует силу слов. Семьдесят пять молодых девушек были изучены и разделены на 3 группы в эксперименте, включающем отсрочку удовлетворения. Исследователь сказал группе 1: «Я слышал, вы очень терпеливы.Группе 2 сказали: «Я слышал, что у вас есть очень хорошие друзья». Группе 3 ничего не сказали. Исследователи обнаружили, что ярлык «Я слышал, вы очень терпеливы» был очень действенным и способствовал самоконтролю. Дети усвоили сообщение, и их поведение изменилось. Девочки в группе 1 показали самые высокие результаты по самоконтролю. Исследователи пришли к выводу, что «позитивная маркировка может быть эффективным механизмом повышения устойчивости к отклонениям» (Toner, Moore & Emmons, 1980, p. 618-621).

Обучение учителей и самоконтроль

Чтобы учителя могли моделировать саморегуляцию, они должны знать свои собственные навыки и методы саморегулирования.В исследовании приняли участие тридцать пять немецких воспитателей детских садов. Они прошли предварительное тестирование, тренировку саморегуляции (пять занятий) и пост-тест. Исследователи преследовали две цели: во-первых, они хотели, чтобы учителя научились навыкам саморегуляции, и, во-вторых, они хотели, чтобы учителя передавали эти знания и навыки воспитанникам детских садов. Тренинг состоял из пяти занятий, которые включали постановку целей, методы обучения и реализацию стратегий, способствующих саморегулированию. Учителей познакомили с эффективным использованием поощрения, моделирования и словесного поощрения (похвалы).Учителей также попросили вести дневник и развивать привычку к саморефлексии. Исследователи обнаружили, что прошедшие обучение учителя улучшили собственное саморегулирование и были эффективны в обучении саморегулированию дошкольников (Perels, Merget-Kullmann, Wende, Schmitz & Buchbinder, 2009).

Все большее внимание уделяется обучению детей эмоциональным (саморегуляция) и социальным навыкам в школах. Поэтому важно вдохновить воспитателей дошкольного воспитания на размышления о своих собственных навыках эмоциональной регуляции.Эмоционально здоровые учителя могут быть сильными моделями для маленьких детей. Кременитцер (2005) иллюстрирует этот момент, говоря: «Можно увидеть аналогию в том, что взрослым пассажирам коммерческих авиалиний, путешествующим с маленькими детьми, нужен инструктаж персонала авиакомпании о том, что перед тем, как надеть кислородную маску на ребенка, необходимо сначала наденьте маску на себя »(с. 3-4).

Точно так же учителя должны оценить свои собственные эмоциональные и социальные навыки, включая саморегуляцию, прежде чем они смогут передать эти полезные навыки маленьким детям.Хониг (2010) утверждает: «Рефлексивность – бесценное качество, обеспечивающее уход. Сильная отражательная способность особенно необходима, когда стресс в классе вызван агрессивным поведением ребенка »(стр. 39). Кременитцер (2005) разработал удобный для учителей метод ведения дневника. Упражнения по ведению дневника разделены на четыре части. Ветви с первого по четвертый включают такие вопросы, как:

Могу ли я определить, когда мои ученики злятся, грустят, скучают и т. Д.?
Что я могу сделать, чтобы усилить восприятие эмоций?
Хорошо ли я распознаю эмоциональные перепады в себе и других?
Могу ли я также определить оптимальное время для моих студентов для работы над определенными проектами?
Могу ли я подобрать правильные слова, чтобы выразить свои чувства?
Хорошо ли я понимаю, что заставляет детей чувствовать и вести себя определенным образом? Умею ли я, когда меня «застали врасплох», и умею ли я реагировать на неожиданное событие?
Могу ли я смоделировать хорошее саморегулирование для своих учеников и использовать это как «обучающий момент» для того, как они могут подобным образом регулировать в будущем? (Кременитцер, 2005, с.4-5)

Учитель, который использовал этот метод, утверждал: «Моим секретным оружием теперь является возможность контролировать свою эмоциональную реакцию, переключая переключатель в нейтральное положение и управляя ситуацией последовательным и профессиональным образом» (Кременитцер, 2005, стр. 5) . Умение правильно регулировать эмоции очень важно для учителей маленьких детей. В течение дня они подвергаются стрессовым ситуациям, таким как агрессивное поведение среди детей, проблемы со здоровьем, которые могут возникнуть у детей, эмоциональные всплески у детей, которые подвергаются жестокому обращению, и взаимодействие с недовольными родителями.Поэтому «способность реагировать на непредвиденные и сложные спонтанные ситуации, пожалуй, самая сложная из всех» (Кременитцер, 2005, стр. 7). Кременитцер (2005) приходит к выводу, что учителям дошкольного возраста необходимо проводить регулярные самопроверки, чтобы они могли оставаться прекрасными образцами для подражания, которыми они намерены быть для маленьких детей (2005).

Еще одна полезная практика для учителей младшего возраста известна как «рефлексивный надзор» (Бронсон, 2000) . Этот надзор характеризуется доверием, уважением, моделированием и принятием.Это обеспечивает заботу не только о детях, но и учителях. Руководитель или консультант наблюдает за взаимодействием учителя и ребенка, выслушивает разочарование учителей и моделирует внедрение более эффективных альтернатив. Например, четырехлетний ребенок имел обыкновение выбегать из класса и кричать: «Я не могу этого сделать. Я не знаю, где моя мама »(Бронсон, 2000, с. 214). Учитель отвечал: «Ты знаешь, что лучше не уходить из класса. Вы знаете, что ваша мама на работе и будет здесь в 5:00.Будь большим мальчиком и перестань бегать »(Бронсон, 2000, с. 214). После нескольких бесед с учителем, которые позволили ей высказать свое мнение об этом разочаровывающем сценарии, руководитель смоделировал более чуткий подход к решению проблем, связанных с поведением ребенка:

Ты очень скучаешь по маме. Трудно оставаться в классе, когда тебе грустно, даже если ты знаешь, что твоя мама придет в 5:00. Ты скучаешь по маме и хочешь бегать по коридору. Пришло время для занятий. Вы можете играть в классе, пока ждете ее (Бронсон, 2000, стр.214).

Отношения со сверстниками, игры и самоконтроль

В раннем детстве дети все больше заинтересованы в том, чтобы проводить больше времени с другими детьми. Установление позитивных отношений – важная часть их развития. Способность регулировать эмоции и контролировать поведение обеспечивает им успех во взаимодействии и влиянии на других. Раньше исследователи интересовались только познавательным развитием дошкольников. Однако недавно исследователи обнаружили, что дошкольники очень способны приобретать просоциальные и эмоциональные навыки (Honig, 1991, Bronson, 2000, Lane, Stanton-Chapman, Jamison, & Phillips, 2007).Исследователи также обнаружили, что плохая саморегуляция препятствует отношениям со сверстниками (Bronson, 2000, Lane et al., 2007). Lecuyer & Houck (2206) обнаружили, что саморегуляция и социальная компетентность работают вместе как защитные факторы, которые позволяют детям устанавливать позитивные отношения, защищая их от виктимизации, изоляции и неуспеваемости.

Успешные отношения в молодом возрасте предсказывают успехи в учебе. Успех детей в школе – это не просто вопрос познавательной компетентности, а сложная комбинация таких факторов, как темперамент, отношения со сверстниками, социальные и эмоциональные навыки.Фактически, удовлетворенность школой, вовлеченность и посещаемость связаны с положительными отношениями со сверстниками (Fantuzzo, Sekino & Cohen, 2004). Следовательно, негативное общение со сверстниками увеличивает вероятность избегания школы и отсева (Fantuzzo et al., 2004). Успешные отношения со сверстниками включают в себя ряд навыков, которые дети должны усвоить. Например, дети должны иметь возможность входить в игровую группу со сверстниками, оценивая реакцию других детей. Дети также должны использовать когнитивные, лингвистические и социально-эмоциональные способности (Fantuzzo et al., 2004). Решение проблем, рассуждения и взгляды на перспективу являются важными элементами сотрудничества и разрешения конфликтов (Fantuzzo et al., 2004). Вышеупомянутые характеристики успешных взаимоотношений со сверстниками указывают на настоятельную необходимость развития навыков саморегуляции в первые годы жизни.

Отношения со сверстниками, импульсивность и агрессия

Fantuzzo (2004) провел исследование взаимоотношений со сверстниками и саморегулирования. Он выделяет три типа игры. Игровое взаимодействие отражает просоциальную игру, игровое нарушение включает агрессию и деструктивное поведение, а игровое отключение отражает уход от сверстников и их избегание.Его исследование показывает, что дети, которые демонстрируют более высокий уровень нарушения игрового процесса, – это дети с плохим самоконтролем. Фантуццо (2004) определяет самоконтроль как «гибкость, ситуативную реакцию и модуляцию эмоционального возбуждения» (стр. 326). Дети, которые демонстрировали нарушение игры, были агрессивными, требовательными, враждебными, невнимательными и склонными к дракам. С другой стороны, дети с наивысшими баллами в игровом взаимодействии продемонстрировали навыки эмоционального регулирования в классе. Они также были более склонны по очереди делиться с другими.Эти положительные навыки определяют готовность к школе и являются ценными активами в дальнейшей жизни. Фантуццо (2004) пришел к выводу, что связь между просоциальными навыками и академической успеваемостью легко объяснима. «Когда дети испытывают принятие, поддержку и просоциальное взаимодействие со сверстниками, они развивают мотивацию к успеху в школе» (Fantuzzo et al., 2004, стр. 333). Дети, которые часто вступают в конфликт со сверстниками и сталкиваются с отказом, менее вовлечены в учебу (Fantuzzo et al., 2004).

Сиднейский университет в Австралии провел исследование, чтобы изучить связь между импульсивностью и отношениями со сверстниками.Исследователи утверждают, что «принятие сверстниками – это степень, в которой конкретный ребенок нравится группе сверстников; в то время как отторжение сверстников – это степень активной неприязни группы сверстников к конкретному ребенку »(Gomes & Livesey, 2008, p. 763-764). Также было обнаружено, что принятие сверстниками связано с обменом мнениями, хорошими навыками общения и просоциальным взаимодействием (Gomes & Livesey, 2008). Шестидесяти участникам (воспитанникам детского сада) было выдано стоп-сигнальное задание . Им также был присвоен рейтинг отношений со сверстниками их сверстники и рейтинг импульсивности их учителями.Исследователи обнаружили, что высокая импульсивность (нетерпеливость, бездумность и неумение ждать своей очереди) приводит к плохим отношениям со сверстниками. Исследователи предлагают включить методы релаксации и навыки решения проблем в учебную программу для детей младшего возраста (Gomes & Livesey, 2008).

Аналогичное исследование было проведено с учащимися детских садов для наблюдения за их поведением при входе в игру (вступление в игровую группу со сверстниками). Сравнивались две группы детей: агрессивные / отвергнутые и неагрессивные / популярные.В данном исследовании было обследовано 780 детей детского сада. Уилсон (2006) обнаружил, что агрессивные дети требовательны и имеют плохие начальные навыки. Проблемы со сверстниками усугубляются гиперактивностью, импульсивностью, нарушением правил и вербальной агрессией (Wilson, 2006). Даже когда агрессивные дети предприняли адекватные попытки присоединиться к игровой группе; если они неадекватно отреагировали на отказ, их реакции могли помешать их принятию в группу позже (Wilson, 2006). Другими словами, детям было недостаточно делать позитивные попытки при входе в игровые ситуации; не менее важно, чтобы дети сохраняли спокойствие, когда их отвергали, и проявляли упорство в просоциальном отношении.Этот запутанный танец между принятием и отказом требует от детей научиться саморегуляции. Импульсивные дети чаще разочаровывались перед лицом отказа, который приводил к агрессивному поведению и неудачным попыткам вхождения (Wilson, 2006).

Учителя дошкольного образования могут способствовать развитию самоконтроля, обучая детей соответствующим социальным навыкам. Бронсон (2000) предлагает объяснять детям причины социальных правил, используя простые причинно-следственные утверждения, такие как: «Если вы толкнете его, он упадет и заплачет» (стр.104). Эти утверждения могут сопровождаться разъяснением чувств жертвы, например: «Он не пытался забрать вашу игрушку; он только хотел поиграть с вами »(Бронсон, 2000, стр. 104). Учителя могут моделировать заботливые действия по отношению к другим. Они также могут использовать просоциальные аргументы, подчеркивая влияние поведения на других. Методы наказания и физического наказания, унижающие детей, должны быть заменены ободряющими словами (приписывание детям просоциальных качеств).Важно отметить, что «негативные модели сверстников и СМИ во многих случаях усиливают антиобщественное поведение» (Bronson, 2000, стр. 108).

Игра и самоконтроль

В последние годы наблюдается досадное сокращение количества игр в дошкольном образовании (Nicolopoulou, Sa, Ilgaz & Brockmeyer, 2010). Игра была заменена почти исключительным упором на академическое обучение. Тот факт, что игровые подходы к обучению в значительной степени неправильно понимаются, побудил группу исследователей из Университета Лихай провести двухлетний эксперимент.Предпосылка их исследования была основана на двух важных выводах исследования психолога Льва Выготского об игре. Во-первых, притворная игра способствует познанию, языку и социальной компетентности (саморегуляции и сотрудничеству) (Nicolopoulou et al., 2010). Во-вторых, игра должна быть интегрирована в учебную программу для детей младшего возраста, а не просто чередоваться между когнитивным обучением и игровым временем (Nicolopoulou et al., 2010). Выготский считал, что игра стимулирует абстрактное мышление детей (воображение) и усвоение правил (навязанных игрой) (Nicolopoulou et al., 2010). Чтобы игра была эффективной, ее нельзя рассматривать просто как естественную детскую игру или превращать ее в чрезмерно структурированное занятие, которым управляют взрослые (Nicolopoulou et al., 2010).

Исследователи внедрили практику рассказывания историй / актерского мастерства Вивиан Пейли. Пейли – пионер в области дошкольного образования и игр. Ее повествовательная / разыгрывающая игровая практика состоит из следующих элементов:

Все дети в классе обычно участвуют в трех взаимосвязанных ролях: (а) сочиняют и диктуют истории, (б) участвуют в групповом разыгрывании историй (своих и других детей) и (в) слушают (и смотрят спектакль) по рассказам других детей в классе.Дети рассказывают истории добровольно, по собственной инициативе и относительно спонтанно. (Nicolopoulou et al., 2010, стр. 46)

Исследователи рассказали историю Судьбы, одного из участников исследования. Судьба происходила из семьи с низким доходом. Это была четырехлетняя афроамериканка, которая страдала от сильного беспокойства. Ее отношения со сверстниками были отмечены неудачами и неприятием. Она много плакала и имела слабые навыки саморегуляции, что приводило к частым истерикам. Неудивительно, что домашняя жизнь Судьбы была омрачена разбитым сердцем и нестабильностью (Nicolopoulou et al., 2010). Такие дети, как Судьба, часто демонстрируют «задержки в развитии и речи, плохие социальные навыки, неспособность к саморегулированию и неспособность учиться, [а также] ненадежную привязанность, плохие отношения со взрослыми, депрессию и неконтролируемое поведение» ( Schaefer, Kelly-Zion, McCormick & Ohnogi, 2008, с. 205). Это характеристики детей из группы риска.

Всего через несколько месяцев участия в программе рассказывания историй исследователи стали свидетелями замечательной трансформации в Destiny.Поскольку рассказывание историй и их разыгрывание очень социальны, она научилась понимать своих сверстников и научилась сотрудничать с ними. Она научилась ждать своей очереди, так как всегда стремилась продиктовать сказку. Поскольку она была хорошей актрисой, другие дети часто отдавали ей роли в своих пьесах, что было еще одним триумфом для сверстников в отношениях с Destiny. Последовательность, структура и предсказуемость метода исследователей (два раза в неделю в одно и то же время в течение нескольких месяцев) позволили Судьбе научиться доверять взрослым, включая своего учителя, с которым у нее были бурные отношения.Ее повествовательная оценка выросла с 12 до 35 баллов. Что еще более впечатляюще, ее оценка саморегуляции увеличилась с одного до девяти баллов. Исследователи пришли к выводу, что практика повествования / действия Пейли действительно способствует когнитивному, языковому и социально-эмоциональному развитию в раннем детстве (Nicolopoulou et al., 2010).

Язык и самоконтроль

Язык дает маленьким детям средство для выражения эмоционального состояния и потребностей. «По мере того, как ребенок учится речи, он может начать выражать в« более прохладной »среде то, что раньше можно было выразить только в действии, образе или аффективности» (Greenberg & Kusche, 1993, p.77). Маленькие дети переходят от своего аффекта к способности представлять аффект с помощью языка, когда они становятся вербальными. Язык предоставляет мощные возможности для самоконтроля и самовыражения. Язык является посредником между импульсом и поведением (Greenberg & Kusche, 1993). Он служит методом контроля действий и мыслей. Внутреннее мышление, размышления и планирование – все это облегчается языком. Эти умственные процессы позволяют детям обдумывать альтернативы, прежде чем действовать (Bronson, 2000).Неудивительно, что дети с задержкой речевого развития проявляют больше импульсивности и проблем с поведением (Greenberg & Kusche, 1993).

Благодаря языку маленькие дети находят новый способ справляться с неприятными эмоциями. «Более того, ребенок может начать учиться контролировать свое внутреннее физиологическое состояние и понимать, что внутренние аффективные состояния можно регулировать [контролировать] с помощью языка, обращенного к себе» (Greenberg & Kusche, 1993, стр. 81). Учителя и родители играют решающую роль в том, чтобы помочь детям правильно обозначить чувства и потребности (язык).Следовательно, развитие языка и самоконтроля неотделимы в первые годы жизни (Greenberg & Kusche, 1993).

Язык, отношения со сверстниками и самоконтроль

Язык – жизненно важный компонент межличностных отношений. Было проведено исследование, чтобы определить, имеют ли дети с речевыми / языковыми нарушениями (SLI) более низкие баллы по социальной компетентности, чем дети с языковыми нарушениями (NLI). Исследователи отметили, что детей SLI часто неправильно понимают во время социальных взаимодействий; и склонны быть импульсивными и физически навязчивыми (McCabe & Meller, 2004).Хотя язык является важным компонентом социальных взаимодействий, можно также сказать, что социальное взаимодействие способствует развитию языка. Это означает, что плохие социальные навыки детей SLI лишают их не только социальных преимуществ позитивных отношений со сверстниками, но и языковых преимуществ, которые часто дает социальное взаимодействие (McCabe & Meller, 2004). Исследователи обнаружили, что родители оценивали детей с SLI значительно ниже в самообладании. Это требует от учителей целенаправленных усилий, направленных на то, чтобы помочь детям SLI улучшить языковые и социальные навыки, включая самоконтроль (McCabe & Meller, 2004).

Аналогичное исследование было проведено для сравнения типично развивающихся мальчиков дошкольного возраста (TL) и мальчиков дошкольного возраста с языковыми нарушениями (LI). Исследователи отметили, что есть два типа стратегий, которые дети используют во время отношений со сверстниками. Первый тип включает в себя аффилиативные стратегии, такие как «игровые приглашения, телесный контакт, подношения предметов, символические подношения, самоосмеяние, извинения и ритуальные рифмы» (Horowitz, Westlund & Ljungberg, 2007, p. 239). Второй тип включает неаффилиативные стратегии, такие как «возмездие, перенаправленная агрессия, действия по вытеснению и избегание» (Horowitz et al., 2007, стр. 239). Исследователи обнаружили, что мальчики LI имеют более низкие баллы по эмоциональной регуляции. Они чаще проявляли неаффилиативные стратегии. Мальчики LI, которые испытывали отторжение со стороны сверстников, часто приписывали другим враждебные намерения и имели тенденцию к эскалации агрессии. Они также сделали меньше попыток примирения. Их языковые затруднения препятствовали их доступу к альтернативам решения проблем и их способности регулировать эмоциональную напряженность. Напротив, мальчики TL преодолевали агрессию и стремились к примирению в большей степени, чем мальчики LI (Horowitz et al., 2007). Исследователи предполагают, что мальчиков LI необходимо обучать эмоциональному распознаванию и регулированию, а также стратегиям снижения агрессии (Horowitz et al., 2007).

Стратегии развития самоконтроля у детей раннего возраста

Некоторые из следующих стратегий ориентированы на родителей, некоторые применимы в классе, а другие способствуют развитию самоконтроля дома и в школе. И родители, и учителя должны знать обо всех этих стратегиях. Зная, что полезно для маленьких детей в школе, родители могут активно добиваться благоприятной школьной среды для своих детей; среды, способствующие эмоциональному и социальному развитию, а не только академическому обучению.Зная стратегии, относящиеся к родителям, учителя могут обучать родителей и поощрять их осознанно и разумно воспитывать детей.

Привязанность и самообладание

Надежная привязанность в раннем детстве – бесценный подарок детям. Надежно привязанные маленькие дети менее защищаются и лучше справляются с негативными эмоциями, не застревая в деструктивных моделях гнева и безнадежности (Honig, 2002, Honig, 2010). Они проявляют настойчивость перед лицом препятствий и более уступчивы со своими матерями (Sroufe, Egeland, Carlson & Collins, 2009).Наличие в жизни маленьких детей стабильного и любящего взрослого трудно переоценить. Дети, которые испытывают сильную привязанность (сильную эмоциональную связь) в первые годы жизни, превосходят детей, которые не испытывают надежной привязанности (Sroufe et al., 2009). Самоконтроль – одна из многих задач развития, на которую сильно влияет сильная привязанность или ее отсутствие (Honig, 2002). Надежная привязанность обеспечивает безопасное убежище, в котором маленькие дети учатся самоконтролю. Следующая история иллюстрирует связь между тесной эмоциональной связью и саморегулированием:

Решение этого стресса в классе было найдено в отношениях, которые у Сэнди сложились с мистером.Ларс, один из учителей. Сэнди, чей отец бросил семью еще до своего рождения, был глубоко привязан к мистеру Ларсу. Сэнди, казалось, мог справиться с импульсами причинять боль другим и оставаться тихим и внимательным, когда мистер Ларс работал один на один над головоломкой или брал его к себе на колени и читал ему сказку. (Хониг, 2010, с. 58)

Хвала, восхищение и самообладание

Как уже упоминалось ранее, развитие самоконтроля – непростая задача. Хотя для родителей и учителей естественно замечать, когда дети не проявляют самоконтроля, очень важно быть готовым замечать, когда их контролируют.«Детям необходимо знать, что их особенные люди ценят их усилия по достижению самоконтроля» (Хониг, 1991, стр. 26). Слова восхищения и похвалы усиливают позитивное поведение. Они подчеркивают поведение, которое родители и учителя хотят видеть в детях. Чтение детям лекций о самоконтроле, когда они вышли из-под контроля, – не самый эффективный метод, потому что восприимчивость во время стресса низкая (Glasser & Easley, 1998). Однако, если самоконтроль выделяется, когда дети демонстрируют его, то саморегуляция усиливается.Воспитатель мог сказать маленькому ребенку: «Ты выглядишь очень злым. Я ценю ваши усилия, чтобы контролировать свои сильные чувства. Вы добиваетесь успеха »(Glasser & Easley, 1998, стр. 53). Слова восхищения, похвалы и поддержки – мощные инструменты для родителей и учителей. «Дети, которые чувствуют себя успешными, думают и успешно действуют» (Glasser & Easley, 1998, стр. 52).

Моделирование и самоконтроль

У детей развивается самоконтроль, когда они видят, что их опекуны сосредоточены на решении проблем, а не на наказании, возмездии и гневе (Bronson, 2000).Когда родители и учителя спокойно выражают свой гнев словами, дети учатся делать то же самое. Взрослые не всегда осознают, что дети очень чувствительны к эмоциональному состоянию своих опекунов. Перед лицом страха или гнева лица, осуществляющие уход, должны моделировать контролируемое поведение. Один из способов добиться этого – переосмыслить действия других людей во время социальных взаимодействий. Если ребенка ударили в парке, мать может сказать: «Она не хотела причинить вам боль; она случайно столкнулась с вами »(Бронсон, 2000, с. 206).Это переосмысление уменьшает гнев как матери, так и ребенка. Кроме того, рефрейминг учит детей, как интерпретировать поведение других в позитивном свете.

Среда обучения и самоконтроль

Переполненная и хаотическая среда саботирует развитие самоконтроля (Honig, 1991). Саморегулирование развивается в согласованной среде, где ожидания ясны, а правила объясняются и соблюдаются (Honig, 1991). Учебные площадки должны включать в себя материалы и реквизит, которыми дети могут свободно манипулировать и иметь к ним доступ.Классы, в которых дети не могут ни к чему прикасаться или где материалы труднодоступны, а выбор ограничен, мешают чувству свободы воли (Bronson, 2000). Идеальная среда создает достаточно проблем для детей, чтобы они могли стремиться к новым уровням самодостаточности и продуктивности. Работа через трудности и достижение успеха укрепляет самоконтроль и настойчивость (Bronson, 2000). Последовательная среда стимулирует мотивацию, которая является ключевым элементом обучения. Это особенно важно для маленьких детей, у которых повышается уровень успеваемости (Bronson, 2000).

Родители, СМИ и самоконтроль

Родители могут контролировать доступ маленьких детей к СМИ. Они могут не показывать детям неприемлемые телевизионные программы, видеоигры и интернет-контент. «Хотя это требует бдительности и твердой решимости, знакомство детей с преимущественно позитивными моделями в этот уязвимый период может привести к долгосрочным выгодам» (Бронсон, 2000, стр. 207). Связь между телевизионным насилием и регулирующим статусом наблюдалась у семидесяти дошкольников.Исследователи отметили, что показ маленьких детей жестоким телевидением препятствует саморегулированию, и что плохое саморегулирование является главным предиктором агрессивного поведения в последующие годы. Исследователи утверждали, что частое воздействие агрессивных программ создает постоянное состояние страха, травм и стресса. Это приводит к появлению очень реактивных детей, которые не могут управлять своим возбуждением. Тот факт, что большинство детей смотрят телевизор в одиночку, еще больше затрудняет саморегуляцию, поскольку изоляция препятствует развитию самоконтроля.Стоит отметить, что при таком же количестве агрессивных СМИ мальчики проявили еще большую восприимчивость к насилию (Daly & Perez).

Богословское размышление

Христоподобие – высшая цель христианского ученичества. «Христос был воплощением самообладания» (MacArthur, 1987, стр. 169). Он был святым и обладал совершенным контролем. Его никогда не соблазняли или обманом заставляли делать или говорить что-либо, что противоречило воле Его Отца и Его собственной божественной природе (MacArthur, 1987).Самоконтроль был отличительной чертой его жизни и достоинством, которым должен обладать каждый христианин.

Библейские примеры отсутствия самоконтроля

Подчинение порывам и похотям ведет к греху и смерти. Согласно Библии, недостаток самоконтроля влечет за собой ужасные последствия. Следующие примеры отражают разрушительную природу потворства своим слабостям: убийство Каина против Авеля (Быт. 4), обман и предательство братьев Иосифа (Быт. 37), идолопоклонство израильтян и разгул с Золотым тельцом (Исх.32), игнорирование Самсоном своего обета назарея (Суд. 13-16), ревнивое преследование Саулом Давида (1 Цар. 18-19), дьявольский заговор Иезавели против Навуфея (3-я Царств 21), гордые деяния царя Озии в храме ( 2 Пар. 26), заговор Амана по уничтожению евреев (Есф. 3), обескураживающие слова жены Иова (Иов 2: 9), высокомерная гордость и ярость Навуходоносора против Даниила (Дан. 3), предательство и жадность Иуды (Лк 22 ), заговор фарисеев с целью убить Иисуса (Иоанна 18), а также жадность и обман Анании и Сапфиры (Деяния 5).

Все эти примеры указывают на желание делать то, что кажется человеку правильным. Акты непослушания и отсутствия самоконтроля вызваны инстинктами, чувственными похотями, аппетитами и удовольствиями, которые берут верх над разумом и логикой (Younger, 2002). Предполагая, что им сошло с рук свои акты непослушания, эти библейские персонажи соблазнились искушением и согрешили против Бога и человека (Chafin, 1989). Даже Давид, известный как человек по сердцу Бога, совершал прелюбодеяние и убийства, которые повлекли за собой болезненные последствия для него самого и его потомков (2 Сам.11).

Плод духа

Послание к Галатам 5 учит, что жизнь, которую ведет Дух, характеризуется определенными добродетелями, одна из которых – самообладание. По своей безграничной доброте Бог дал Святого Духа не только как утешитель, но и как источник силы, ведущей к победоносной жизни, и как самый надежный моральный проводник святости и любви (McKnight, 1995). Подобно тому, как Иисус является высшим примером, Святой Дух является источником силы для святой жизни.

Инструкция для родителей

Детей учат слушаться родителей.Эта заповедь почитать и повиноваться родителям (Исх. 20:12, Еф. 6: 1–3) применима к детям любого возраста. Бог ожидает, что дети будут слушаться и уважать своих родителей (за исключением случаев, когда родители просят детей сделать что-то аморальное, неэтичное или небиблейское) (Barton, 1996). Повиноваться – значит уважать указания родителей и следовать их указаниям. Уважать – значит проявлять уважение и высокую оценку. Бог дал родителям власть над своими детьми, чтобы они направляли, защищали и охраняли их (Barton, 1996).Заповедь почитать родителей сопровождается наградой, обещанием хорошей и долгой жизни.

Родители-христиане могут ожидать, что их дети будут им повиноваться. Они должны установить границы и ожидания поведения. Требование послушания – первая линия защиты родителей. Приучение маленьких детей к послушанию побуждает их воздерживаться от действий, которые родители не одобряют. Например, в случае гнева родители могут научить самоконтролю на основе Ефесянам 4:26. Родители могут научить своих детей тому, что гневаться – это нормально, но грешить в гневе – недопустимо.Лучший способ научить этому принципу – на собственном примере. Когда родители сдерживают свой гнев, дети видят Библию в действии. Родители, проявляющие гордость, ненависть, вспышки гнева или самодовольство во время гнева, являются плохими образцами для подражания (Barton, 1996). Дети учатся через благочестивые образцы для подражания и наставления. Родители могут поговорить со своими детьми о том, что вызывает гнев и какие грехи его сопровождают. Родители также могут научить детей, как искать мира и возмещения ущерба до «захода солнца» (Еф.4:26).

Родителям дается очень конкретная команда после того, как детям приказывают подчиняться и уважать своих родителей. В Ефесянам 6: 4 говорится: «Отцы не раздражают детей ваших; вместо этого воспитывайте их в обучении и наставлении Господа ». Богу не нравится, когда родители раздражают своих детей. Это противоположно развитию самоконтроля. Здесь апостол не только говорит, что родители должны проявлять самообладание, обучая их благочестию, но также предупреждает родителей, чтобы они не разжигали пламя гнева в сердце ребенка.Родители раздражают детей, когда они ворчат, навешивают ярлыки, критикуют или доминируют над ними (Barton, 1996). Тиранические, воинственные, бесчувственные и суровые дисциплинарные методы расстраивают детей и порождают враждебность и негодование (Sproul, 1994). Напоминание Пола родителям: «относиться к своим детям как к людям и считать их чувства революционными» (Barton, 1996, p. 122). Павел знал, что Божья дисциплина, несмотря на ее твердость, всегда мотивируется любовью и осуществляется с милосердием (Sproul, 1994).

Заключение

Родители и учителя-христиане несут ответственность и имеют прекрасную возможность продемонстрировать маленьким детям самоконтроль.В этой статье исследуется развитие самоконтроля у маленьких детей. В нем делается вывод о том, что маленькие дети, которым не удается развить самоконтроль, на протяжении всей жизни испытывают эмоциональные, социальные, духовные и академические недостатки. Была подчеркнута решающая роль родителей наряду с важной ролью учителей. Хотя инструкции необходимы для обучения детей самоконтролю, чувствительное моделирование – еще лучший учитель.

Список литературы

Барклай, В. (1975) Послания к Тимофею, Титу и Филимону.Филадельфия, Пенсильвания: Вестминстерская пресса.

Баркли, Р.А. (1997) СДВГ и природа самоконтроля. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Бартон Б., Вирман Д. и Уилсон Н. (1993) Библейский комментарий к жизни: применение 2 Тимофею. Кэрол Стрим, Иллинойс: Издательство Tyndale House, Inc.

Бартон, Б., Комфорт, П., Келлер, К., Тейлор Л., и Вирман, Д. (1996) Библейский комментарий в приложении к жизни к Ефесянам. Кэрол Стримс: Издательство Tyndale House, Inc.

Бичман, С.(2009) Один зефир или два? Проверено 28 мая 2010 г., www.parents-choice.org.

Бронсон, М. (2000) Саморегуляция в раннем детстве. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Чафин К. (1989) Комментарий коммуникатора 1, 2 Царств. Даллас, Техас: Издательство Word Books.

Дейли, Л. и Перес, Л. Воздействие насилия в СМИ и других коррелятов агрессивного поведения у детей дошкольного возраста. Исследования и практика детей младшего возраста.

Eigsti, I., Заяс, В., Мишель, В., Шода, Ю., Айдук, О., Дадлани, М., Дэвидсон, М., Абер, Л., и Кейси, Б.Дж. (2006) Прогнозирование когнитивного контроля от дошкольного возраста до позднего Подростковый возраст и юная зрелость. Психологические науки, 17 (6), 483.

Flanders, J., Simard, M., Paquette, D., Parent, S., Vitaro, F., Pihl, R., & Seguin, J. (2010) Грубая игра и развитие физических Регулирование агрессии и эмоций: последующее пятилетнее исследование. Журнал семейного насилия, 25 (4), 357.

Flanders, J., Leo, V., Paquette, D., Pihl R., & Seguin, J. (2009) Игра в грубую игру и регулирование агрессии: обсервационное исследование игровых пар отец-ребенок. Агрессивное поведение, 35, 285-295.

Фантуццо, Дж., Секино, Ю., & Коэн, Х. (2004) Исследование вклада интерактивных игр сверстников в существенные навыки школьной жизни у городских старшеклассников. Психология в школе, 41 (3), 323-324.

Глассер, Х., & Исли, Дж. (1998) Преобразование трудного ребенка: подход с заботой о сердце. Нэшвилл, Теннесси: Печать Воана.

Гомес, Л., и Ливси, Д. (2008) Изучение связи между импульсивностью и отношениями со сверстниками у детей 5–6 лет. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 763-764.

Гринберг М. и Куше К. (1993) Содействие социальному и эмоциональному развитию глухих детей: проект PATHS. Сиэтл, Вашингтон: Вашингтонский университет Press.

Хониг, А., & Лансбург, Т. (1991) Задачи раннего детства: развитие самоконтроля, часть II. Дневной уход и дошкольное образование, 18 (4), 21-22.

Хониг, А. (2010) Little Kids Big Worries. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Хониг, А. (2002) Безопасные отношения: воспитание привязанности младенца / малыша в учреждениях раннего ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Горовиц, Л., Вестлунд, К., и Юнгберг, Т.(2007) Поведение, связанное с агрессией и абстиненцией, в процессе управления конфликтом у мальчиков дошкольного возраста с языковыми нарушениями. Детская психиатрия, человеческое развитие, 38, 239.

Кременитцер, Дж. (2005) Эмоционально интеллигентный педагог дошкольного образования: саморефлексивное ведение журнала. Дошкольное образование, 33 (1), 3-4.

Лайбле, Д., Панфиле, Т., и Макарьев, Д. (2008) Качество и частота конфликтов между матерью и малышом: связь с привязанностью и темпераментом. Развитие ребенка, 79 (2), 426-443.

Лейн, К., Стэнтон-Чепмен, Т., Джеймисон, К., и Филлипс, А. (2007) Учителя и ожидания родителей от поведения дошкольников: социальные навыки, необходимые для успеха. Темы в дошкольном специальном образовании, 27 (2), 86.

Lecuyer, E., & Houck, G. (2006) Установление материнских ограничений в раннем детстве: стратегии социализации для развития саморегуляции. Infant Mental Health Journal, 27 (4), 344-370.

Леммон, К. и Мур, К. (2007) Развитие благоразумия перед лицом различных будущих вознаграждений. Наука о развитии, 10 (4), 502-511.

MacArthur, J. (1995) 2-е послание к Тимофею. Чикаго, Иллинойс: Moody Press.

MacArthur, J. (1987) Послание к Галатам. Чикаго, Иллинойс: Moody Press.

Маккейб П. и Меллер П. (2004) Взаимосвязь между языком и социальной компетенцией: как языковые нарушения влияют на социальный рост. Психология в школе, 41 (3), 313.

Макнайт, С. (1995) Комментарий к применению NIV. Гранд-Рапидс, Мичиган: Зондерван.

Николопулу, А., Са, А., Ильгаз, Х., и Брокмейер К. (2010) Использование преобразующей силы игры для обучения сердца и разума: от Выготского до Вивиан Пейли и не только. Разум, культура и деятельность, 17, 42.

О, С. и Льюис, К. (2008) Расширенный тормозной контроль корейских дошкольников и его связь с другими исполнительными навыками и пониманием психического состояния. Развитие ребенка, 79 (1), 80-99.

Паттерсон, К. и Картер, Б. (1979) Детерминанты внимания детского самоконтроля в ожидании и работе. Развитие ребенка, 50, 272-275.

Перельс, Ф., Мергет-Куллманн, М., Венде, М., Шмитц, Б., и Бухбиндер, К. (2009) Улучшение саморегуляции у детей дошкольного возраста: оценка подготовки воспитателей детских садов. Британский журнал педагогической психологии, 79, 311-327.

Сэнди С. и Бордман С. (2000) Программа разрешения конфликтов «Мирные дети». Международный журнал управления конфликтами, 11 (4), 337-357.

Шефер, К., Келли-Цион, С., Маккормик, Дж., И Оноги, А. (ред.). (2008) Игровая терапия для детей раннего возраста. Лэнхэм, доктор медицины: Джейсон Аронсон.

Э. Спира и Дж. Фишель (2007) Влияние невнимательности, гиперактивности и импульсивности дошкольников на социальное и академическое развитие: обзор. Журнал детской психологии и психиатрии, 46 (7), 755.

Sproul, R.C. (1994) Ефесянам. Шотландия, Великобритания: публикация Christian Focus.

Сроуф, А., Эгеланн, Б., Карлсон, Э., и Коллинз, А. (2009) Развитие личности: Миннесотское исследование риска и адаптации от рождения до взрослого возраста. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Тонер И., Мур Л. и Эммонс Б. (1980) Влияние маркировки на последующий самоконтроль у детей. Развитие ребенка, 51, 618-621.

Уилсон, Б. (2006) Входное поведение агрессивных / отвергнутых детей: вклад статуса и темперамента. Социальное развитие, 15 (3), 463-479.

Янгер, К. (2002) Комментарий к заявке NIV – судьи и Рут. Гранд-Рапидс, Мичиган: Зондерван.

Информация об авторе

Суди Кейт Глибе – докторант в области детского образования и основ образования в Юго-западной баптистской теологической семинарии, Форт-Уэрт, штат Техас, где она также получила степень магистра христианского образования. Ее работа основана на интеграции духовного и эмоционального формирования ребенка, и что основанная на вере точка зрения на образование, критически подходящая к эмпирическим исследованиям, не противоречит.В соответствии с Великим Поручением последователи Христа в науке, образовании и других областях исследования имеют привилегию подчинять свои усилия авторитету Писания и господству Иисуса Христа. С Суди Кейт Глибе можно связаться по адресу [email protected].

Разработка эссе для детей дошкольного возраста Образец

Это эссе отправил студент

Детей 3 и 4 лет часто называют дошкольниками. Дети дошкольного возраста хотят стать более независимыми и делать что-то самостоятельно.Они с энтузиазмом относятся к обучению и приобретают свои знания через опыт и игру. Их моторные, социальные, эмоциональные, когнитивные и языковые навыки развиваются по мере того, как они пытаются обрести внутренний контроль. Дошкольники хотят утвердиться как личности и могут легче выражать свои потребности, поскольку они лучше владеют языком.

Тело дошкольника продолжает терять детский жир и наращивать мышцы. Их руки и ноги становятся более стройными, а верхняя часть тела более узкой и сужающейся.Некоторые дети вырастают намного быстрее, чем набирают вес и мышцы, что могут начать выглядеть худыми и хрупкими. Это не означает, что они нездоровы или что-то не так; некоторые дети просто заполняются постепенно по мере развития их мускулов. Большинство дошкольников вырастают от 2 до 3 дюймов в высоту и прибавляют около 5 фунтов каждый год. Кроме того, мальчики, как правило, немного крупнее девочек (Berk, 2008).

За это время созреет и детское лицо. У них немного увеличится длина черепа, а нижняя челюсть станет более выраженной.В то же время верхняя челюсть расширится, чтобы освободить место для постоянных зубов. Из-за этого роста их лицо фактически станет больше, а черты лица станут более отчетливыми.

Дети от природы игривы. Их ранний опыт исследования с помощью органов чувств побудил их играть, сначала в одиночестве, а затем, в конце концов, с другими. Обычно в возрасте от 4 до 5 лет дошкольники обнаруживают, что у них схожие интересы, и ищут детей, похожих на них самих. Они обсуждают, ведут переговоры и придумывают способы создания сложных игровых сцен; по очереди; и работать вместе для достижения общих целей.Детские игры можно разделить на 4 категории, некоторые из которых частично совпадают.

Драматическая игра – это игра в жанре фэнтези, например, переодевание в костюмы, притворство разными персонажами, использование игрушек для представления персонажей в рассказах и создание воображаемого окружения. Некоторые примеры манипулятивной игры – это использование маленьких игрушек, таких как кубики или лего, для создания объектов, составление головоломок и изготовление ожерелий из бус. Физическая игра задействует все тело в упражнениях с велосипедами, мячами, скакалками, обручами и игровыми конструкциями.В творческой игре дети используют художественные материалы, такие как краски, глина, фломастеры, карандаши, клей и т. Д.

Дошкольники улучшают свои навыки мобильности с помощью различных двигательных действий, затрагивающих все тело. Крупномоторное развитие включает в себя двигательную ловкость, которая требует баланса и движения, а также навыков верхней части тела и рук.

Примеры двигательных навыков: прыжки, прыжки, бег и лазание. Малыши могут подниматься на одну ступеньку за раз, а дошкольники могут подниматься по лестнице чередующимися ногами.Большинство дошкольников переходят от трехколесного велосипеда к велосипеду, а некоторые дошкольники старшего возраста могут кататься на роликах. В дошкольном возрасте развиваются два основных навыка верхней части тела и рук – это бросание и ловля мяча.

Дети дошкольного возраста становятся более точными в развитии мелкой моторики в возрасте от 3 до 5 лет. Они лучше контролируют движения пальцев, что позволяет им использовать небольшие материалы, требующие захвата и контроля. По данным Национальной сети по уходу за детьми, некоторые вехи в развитии общих и моторных навыков у дошкольников включают прыжки на одной ноге, галоп, начало скакать, качание на качелях, застегивание молнии, щелчок и расстегивание, резку, шнуровку и создание репрезентативных изображений, таких как дом , люди или цветы (Malley, 1991).

В дошкольном возрасте дети находятся на предоперационном этапе. На этом этапе дети думают с точки зрения конкретных материалов, верят, что все думают так, как думают, связаны восприятиями и выносят суждения, главным образом, на основании того, как все выглядит (Моррисон, 2009). На этапе до операции на детей очень сильно влияет их восприятие, и они не полностью понимают концепцию разговора. Детям, у которых есть проблемы с сохранением природы, трудно понять, что количество чего-либо может оставаться неизменным независимо от физических преобразований.Один из примеров этого: если ребенку показывают 2 одинаковые чашки, наполненные одинаковым количеством бобов, а затем вы переливаете бобы в 2 чашки разного размера, ребенок будет думать, что в одной чашке больше бобов, не понимая, что такое же количество. фасоли в каждой чашке.

Еще одна характеристика дооперационной стадии – эгоцентризм, то есть «неспособность отличить символические точки зрения других от своих собственных» (Berk, 2008, pg325). На этом этапе у детей также возникают проблемы с логикой и абстрактным мышлением, потому что большая часть их знаний основана на их восприятии.Пребывание в предоперационной стадии сопровождается некоторыми ключевыми изменениями в мышлении и когнитивном развитии. Помимо овладения языком, дети также начинают открывать для себя фантазии и воображение. С развитием языковых навыков приходит осознание того, что что-то можно представить, даже если это не видно. Например, слово «воздушный шар» описывает воздушный шар, как и изображение воздушного шара, даже если сам воздушный шар на самом деле не виден. Дети также начинают использовать свое воображение, притворяясь, что объекты – это другие вещи, превращая палки в мечи, большие коробки в дома, а грязь – в ипподром.

У дошкольников иногда есть воображаемые друзья. Они склонны хвастаться и властны по отношению к своим сверстникам. У них есть желание чувствовать себя важными и стоящими. Иногда они могут быть агрессивными, но им нравится быть с другими детьми и они хотят подружиться. Им нравится притворяться важными взрослыми, такими как учитель, родитель, врач, владелец магазина или полицейский. Они хотят и ищут похвалы за свои достижения.

«Социальный опыт, наряду с когнитивным развитием, способствует достижению эмоционального понимания» (Берк, 2008, стр. 370).Эмоциональное понимание – это способность ребенка надлежащим образом выражать свои эмоции, правильно понимать эмоции других людей и понимать последствия определенных эмоций. Дети с высоким уровнем эмоционального понимания могут справляться со своими эмоциями или эмоциями других людей таким образом, чтобы создавать позитивные социальные взаимодействия. У дошкольников обычно возникают застенчивые эмоции, когда они начинают оценивать себя, вместо того, чтобы просто реагировать на оценки сверстников или взрослых.Например, малыш может быть совершенно счастлив раскрасить себя маркерами с головы до пят, но не будет испытывать вины или стыда, пока кто-то не выразит свое неудовольствие по поводу ситуации. Дошкольникам может по-прежнему нравиться рисовать на себе, но как только они видят приход родителя, стыд и вина могут возникать в результате рассмотрения их внешности. Теперь ребенок может испытывать чувство гордости, когда мама или папа говорят: «Вы отлично справились с уборкой своего беспорядка».

Дошкольное учреждение – это время, когда дети начинают заводить дружбу со своими сверстниками, а это важно для позитивного социального и эмоционального развития.Дошкольники думают о друге как о ком-то, с кем они весело проводят время и с которыми готовы делиться своими вещами. «Дошкольники дают вдвое больше подкрепления – похвалы в приветствии и уступчивости – детям, которых они называют друзьями & acirc; & euro; & brvbar; они более склонны к сотрудничеству и эмоционально выразительны, разговаривают, смеются и смотрят друг на друга больше, чем не друзья» (Berk, 2008 стр. 376). Хотя дошкольники понимают уникальность дружбы, их представления о ней еще незрелы. В один прекрасный день они могут быть «лучшими друзьями» со сверстником, а на следующий – совсем не любить их.Родители могут влиять на ранние отношения своего ребенка со сверстниками как прямо, так и косвенно, давая ребенку более частый социальный опыт, препятствуя поддразниванию, проявляя эмоциональный настрой и демонстрируя совместную игру.

Социальный опыт имеет решающее значение в развитии морального понимания дошкольника. Разногласия с братьями и сестрами или сверстниками из-за игрушек, смены смены или идей дают детям первые представления о честности и справедливости. Дети также учатся, наблюдая, как их родители реагируют, когда они нарушают правило, и как они говорят о моральных проблемах.У детей с развитым моральным пониманием обычно есть родители, которые могут адаптировать способ общения с ребенком на предмет честности, споров и обмена мнениями таким образом, чтобы ребенок мог легко понять их.

В дошкольном возрасте у детей происходит массовое повышение языкового развития. Этот рост языковых навыков представляет собой развитие когнитивных способностей. Дети становятся более сложными мыслителями, и эти изменения проявляются в их языке. Дошкольники интересуются языком и все больше полагаются на язык, чтобы сообщить о своих желаниях и потребностях взрослым и сверстникам.

Дошкольники могут выучивать в среднем 5 новых слов в день, увеличивая свой словарный запас с 200 слов в возрасте 2 лет до 10 000 слов в возрасте 6 лет (Berk, 2008, стр. 356). Чтобы так быстро пополнить свой словарный запас, дети используют процесс быстрого сопоставления, при котором они связывают новое слово с основным понятием вскоре после того, как знакомятся с новым словом. Существуют разные теории о том, как дети приобретают словарный запас. Некоторые теоретики считают, что дети от природы предрасположены различать значения слов, используя взаимную исключительность, что является предположением ребенка о том, что слова относятся к совершенно разным категориям (Berk, 2008).Эти теоретики также полагают, что синтаксическая самозагрузка, которая представляет собой открытие значений слов путем наблюдения за тем, как слова используются в структуре предложения, играет важную роль в развитии языка (Berk, 2008). Другая теория заключается в том, что изучение слов контролируется теми же когнитивными стратегиями, которые дети применяют к нелингвистической информации. «Эти стратегии становятся более эффективными по мере улучшения у детей обработки информации, коммуникативных навыков, размера словарного запаса, знания категорий и владения синтаксисом» (Берк, 2008, стр. 357).

Обычно дошкольники могут использовать простые предложения, следующие в порядке «субъект-глагол-объект». После того, как они усвоили предложения из трех слов, они начинают делать небольшие дополнения и изменения в словах, что позволяет им выражать значения слов по-разному и более эффективно. Как и в отношении развития словарного запаса, существуют разные теории развития грамматики; от использования семантического бутстрапинга (использование значений слов для выяснения грамматических правил) до убеждения, что дети овладевают грамматикой посредством прямого наблюдения, и включая идею о том, что у них есть особый язык, позволяющий оценивать язык, который они слышат, и развивать открытие грамматических закономерностей.

У детей дошкольного возраста обычно хорошо развиты разговорные навыки. Они используют жесты и предметы, чтобы помочь им передать свой смысл. К 4 годам ребенок может адаптировать свой разговор к возрасту, полу и социальному статусу человека, с которым он разговаривает. Их разговоры, как правило, менее зрелы в очень сложных ситуациях (например, когда они разговаривают по телефону), когда они не могут видеть другого человека или использовать вспомогательные средства разговора (Berk, 2008).

Есть несколько способов, с помощью которых родители и учителя могут улучшить все навыки развития дошкольника.Некоторые виды деятельности, которые улучшают физические и двигательные навыки, – это танцы, качели, игра в песочнице, метание, игра с пластилином и куклами из пальчиков, складывание пазлов, рисование, нанизывание и шнуровка. «Благодаря направленной и ненаправленной игре дети, естественно, могут практиковать и изучать как грубую, так и мелкую моторику и координацию» (Snuggs, 2008).

«Улучшение когнитивного развития» – это укрепление и развитие мыслительных навыков ребенка, а не просто предоставление им информации.Такие занятия, как прятки (с использованием различных вариантов счета), «Саймон говорит», «Я шпионю» и настольные игры, такие как «Память», «Соединение четырех» и «Крестики-нолики», – все это полезные способы улучшить когнитивное развитие дошкольника.

Планирование занятий, в которых дети должны работать и планировать вместе, помогает развить их социальные навыки. Предоставляя возможность различным личностям взаимодействовать, планировать и работать вместе, дети дошкольного возраста приобретают навыки компромисса и обмена, одновременно развивая свои социальные и эмоциональные навыки.Классная игра – это идеальное групповое занятие для детей. Самое важное, что мы можем сделать для обеспечения здорового социального и эмоционального развития, – это быть положительным образцом для подражания. Будучи заслуживающими доверия, заботливыми и терпеливыми образцами для подражания, мы можем помочь детям развить позитивный настрой. Проявляя уважение к нашим детям, мы помогаем им научиться уважать других.

Чтобы улучшить позитивное языковое развитие у дошкольников, важно проявлять терпение во время разговора и давать им время на самовыражение.Несколько занятий, которые могут помочь в их развитии, – это попросить их нарисовать картинку и составить о ней рассказ, напеть песни и использовать игру слов и буквы для развития фонологической осведомленности детей, знания алфавита и словарного запаса.

Разучивание стихотворений, как средство развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

Развитие памяти младших школьников – Дипломная работа

Дипломная работа “Развитие памяти у детей дошкольного возраста.”

Особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (Курсовая работа)

Введение

Глава I. Теоретические аспекты исследования зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Исследование проблемы памяти в психологии

Особенности развития памяти у детей школьного возраста

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Особенности младшего школьного возраста

Развитие памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Развитие детской памяти

Кратковременные ограничения памяти у детей: способности или дефицит памяти?

Развитие памяти – лучший уход за детьми – расширение штата Пенсильвания

Воспитательный язык

Развивая воображение

Управляющее поведение

Психологические и социальные истоки автобиографической памяти в JSTOR

Когнитивное развитие в раннем детстве – поведение человека и социальная среда I

Атрибуция

Развитие самоконтроля у детей раннего возраста

Аннотация

Обзор самоконтроля

Отцы и развитие самоконтроля

Матери и развитие самоконтроля

Роль учителей

Обучение учителей и самоконтроль

Отношения со сверстниками, игры и самоконтроль

Отношения со сверстниками, импульсивность и агрессия

Игра и самоконтроль

Язык и самоконтроль

Язык, отношения со сверстниками и самоконтроль

Стратегии развития самоконтроля у детей раннего возраста

Привязанность и самообладание

Хвала, восхищение и самообладание

Моделирование и самоконтроль

Среда обучения и самоконтроль

Родители, СМИ и самоконтроль

Богословское размышление

Библейские примеры отсутствия самоконтроля

Плод духа

Инструкция для родителей

Заключение

Информация об авторе

Разработка эссе для детей дошкольного возраста Образец

Оставить комментарий Отменить ответ