Эссе все наши теории это нечто иное как обобщение опыта наблюдаемых фактов: Все наши теории – это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов

“Все наши теории – это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов” (В.А. Амбарцумян)

В своём высказывании автор говорит об уровнях научного познания. Он считает, что научные знания в первую очередь опираются на факты, наблюдения, то есть на методы эмпирического познания. Я не совсем согласен с этим мнением и считаю не менее важным теоретический уровень.

Мы знаем, что научное познание – это особый вид человеческой деятельности, направленное на выработку объективных, систематизированных знаний о человеке, природе и обществе. Но что нам более важно в данной проблеме, научное познание имеет два метода: теоретический и эмпирический. И если последний работает с реальными объектами исследования, то первый ищет закономерности, правила и законы. И да, чаще всего без таких эмпирических методов, как наблюдение, эксперимент или сравнение, нельзя изучать что-либо. Однако дедукция, индукция и другие теоретические методы могут достичь истины и без эмпирических методов познания.

Чтобы доказать это, сперва приведу пример из общественной жизни. Большинство современных учёных признают существование тёмной материи на основе математических расчётов и логических размышлений (то есть с помощью теоретического метода), однако экспериментальным путём существование тёмной материи до сих пор не доказана.

С другой стороны, можно привести опыт из истории. В конце 19 и начале 20 века многие учёные, такие как Циолковский, с помощью математических расчётов доказали возможность путешествий в космос и, по сути, положили начало современной космонавтике. И только во второй половине 20-го века их идеи воплотили на практике. Из этого исторического примера видно, что уже эмпирический метод может опираться на теоретический метод познания.

Благодаря представленным выше аргументам я смог доказать, что Амбарцумян был не совсем прав в своем высказывании.

Как писать эссе? ЕГЭ по обществознанию, задание № 29

Последнее задание КИМ ЕГЭ по обществознанию принято считать самым сложным. На написание мини-сочинения экзаменаторы ФИПИ отводят 45 минут. Правильное выполнение задания дает максимально возможное количество первичных баллов.

В этом кратком руководстве я расскажу, как максимально просто и быстро написать эссе.

Для начала посмотрим на формулировку задания №29 из демоверсии ЕГЭ по обществознанию:

Выберите одно из предложенных ниже высказываний, раскройте его смысл в форме мини-сочинения, обозначив при необходимости разные аспекты поставленной автором проблемы (затронутой темы).

При изложении своих мыслей по поводу поднятой проблемы (обозначенной темы), при аргументации своей точки зрения используйте знания, полученные при изучении курса обществознания, соответствующие понятия, а также факты общественной жизни и собственный жизненный опыт. (В качестве фактической аргументации приведите не менее двух примеров из различных источников).

Философия
«Все наши теории — это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов» (В.А. Амбарцумян).
Экономика
«Спрос и предложение — это процесс взаимного приспособления и координации» (П. Т. Хейне).
Социология, социальная психология
«Начало личности наступает намного позже, чем начало индивида» (Б.Г. Ананьев).
Политология
«„Разделяй и властвуй“ — мудрое правило, но „объединяй и направляй“ ещё лучше» (И.В. Гёте).
Правоведение
«Закон не знает сословных преступлений, не знает различий по кругу лиц, в среде коих совершается его нарушение. Он ко всем равно строг и равно милостив» (А.Ф. Кони).

Чтобы справиться с заданием, нам обязательно нужно ознакомиться с критериями оценивания работы. Найти критерии можно на сайте ФИПИ, они размещены в одном документе вместе с демоверсией экзамена.

Первый критерий (К1) — определяющий. Вам нужно раскрыть смысл высказывания. Если вы этого не делаете или раскрываете смысл высказывания неточно, по К1 вам ставится ноль баллов и все эссе не проверятся. Если К1 соблюден, вам ставится 1 балл и эксперт проверяет работу дальше.

Второй критерий (К2). Вы должны привести аргументы из курса обществознания. Нужно привести и объяснить понятия, общественные процессы, законы, которые помогут раскрыть смысл высказывания.

Максимальное количество первичных баллов по этому критерию — 2. Если «в ответе приводятся отдельные относящиеся к теме, но не связанные между собой и с другими компонентами аргументации понятия или положения», эксперт снижает оценку и ставит один балл.

Если смысл хотя бы одного термина передан неверно, то оценка по К2 снижается на 1 балл: с 2 баллов до 1 балла, с 1 балла до 0 баллов.

Третий критерий (К3). Согласно этому критерию, вам нужно привести 2 фактических аргумента в пользу собственной точки зрения. Если вы допустите фактическую ошибку (например, скажете, что Путин является председателем правительства), аргумент не зачтут. Если аргумент не будет работать на вашу точку зрения и раскрывать смысл высказывания, его тоже не зачтут.

Аргументы должны быть из различных источников: «сообщения СМИ, материалы учебных предметов (истории, литературы, географии и др. ), факты личного социального опыта и собственные наблюдения». Два аргумента из литературы или два аргумента из СМИ могут посчитать как «аргументы из источника одного типа», что приведет к снижению оценки на 1 балл.

Прежде чем писать эссе, нужно выбрать цитату. И выбирать нужно не по принципу «понравилась — не понравилась», «скучная — интересная». Нужно внимательно изучить высказывания и оценить перспективы написания хорошего сочинения по каждому из них. На это должно уйти не больше 2-3 минут.

1. Внимательно прочитайте высказывания. Определите несколько цитат, смысл которых вам наиболее ясен.
2. По каждому высказыванию, смысл которого понятен, определите круг терминов, процессов, явлений и законов из курса обществознания. Те цитаты, в которых вы не уверены, отбрасывайте.
3. Из оставшихся цитат выберете те, к которым вы можете привести качественные аргументы.

Если после того, как вы пропустите все цитаты через эти три фильтра, у вас останутся все пять цитат, можно выбрать ту, что ближе всего к сердцу. (В таком случае вы отлично знаете курс обществознания, поздравляю!)

Вы выбрали цитату, смысл которой вам ясен, и вы без труда сможете привести теоретические и фактические аргументы. В худшем случае эта цитата вызовет у вас меньше всего затруднений, что тоже неплохо.

Мы пишем эссе, исходя из того, что читателей у него будет только два — эксперты ЕГЭ. Значит, нам нужно максимально облегчить им работу по проверке сочинения. Эксперту будет удобно проверять, если работа будет структурирована по блокам согласно критериям.

1)      Передаем смысл цитаты. Важно, чтобы это не был просто пересказ высказывания. Вы должны продемонстрировать понимание слов автора.

Не страшно, если вы напишете примитивно. В критериях к эссе нет требований к стилю текста.

Мы выбрали цитату из экономики. «Спрос и предложение — это процесс взаимного приспособления и координации» (П. Т. Хейне).

Пример: Автор высказывания, американский экономист Пол Хейне, утверждает, что механизм спроса и предложения регулирует отношения участников рынка.

2)      Формулируем собственную точку зрения: я согласен / я не согласен с автором.

Как правило, с высказываниями, которые предлагают выпускникам на ЕГЭ сложно спорить. Но если вы чувствуете, что не согласны, не бойтесь спорить.

Пример: Я согласен с П. Хейне, потому что…

3)      Подкрепите точку зрения терминами, понятиями и законами из курса обществознания. Причем, важно использовать материал из той сферы общественных отношений, который обозначен в задании. Цитату по экономике раскрывайте в экономических терминах, по политологии — в терминах политологии и т.д.

Пример: Основой взаимодействия потребителя и производителя (продавца) в условиях рынка является механизм спроса и предложения. Спрос — это желание и способность потребителя купить конкретный товар или услугу здесь и сейчас. Предложение — это желание и возможность производителя предложить потребителю товар или услугу по конкретной цене в течение определенного времени. Спрос и предложение взаимосвязаны. Увеличение спроса способно повлиять на величину предложения, и наоборот.

Идеальной является ситуация, когда на рынке складывается равновесная цена. Если спрос превышает предложение — складывается дефицитный рынок определенного товара. Если предложение превышает спрос — это может привести к перепроизводству.

В условиях высокой конкуренции, когда на рынке большой спрос и много производителей, качество товаров растет, а цена падает, поскольку продавцы вынуждены бороться за покупателя. Это один из примеров изменения ситуации на рынке под влиянием спроса и предложения.

4)      Приведите два фактических аргумента из разных источников. Если вы используете в качестве аргумента факт из личного опыта, старайтесь не придумывать его. Экзаменатор, скорее всего, не поверит вам, если вы заявите, что баллотировались в президенты Чили или состоите в Нобелевском комитете.

Пример: Одним из примеров, доказывающих регулирующую функцию предложения, является ситуация на рынке нефти в современном мире. В 2014 году цена на углеводороды упала по причине снижающегося спроса. Рынок нефти потеснили перспективные технологии: энергия солнца, ветра и других возобновляемых ресурсов. Нефтяным компаниям пришлось приспосабливаться под новые условия — снижать издержки по добыче нефти, уменьшать добавленную стоимость и понижать цены на товар.

Закон спроса и предложения работает не только на глобальных сырьевых рынках. Мы можем видеть, как под воздействием спроса и предложения меняется ситуация буквально за окном нашего дома. В спальном районе, где я живу больше 15 лет, в подвале многоэтажки работал продуктовый магазин. Жители близлежащих домов регулярно покупали там продукты первой необходимости. Однако в микрорайоне открылся супермаркет одной из крупных торговых сетей. Цены там были ниже, график работы удобнее, а ассортимент в разы богаче. Люди проголосовали ногами, через некоторое время маленький магазин закрылся, потому что не смог приспособиться к новой ситуации на местном рынке.

5)      Вывод. Здесь можно подвести итог вашим размышлениям. Вывод пишите, только если у вас осталось время и вы уверены, что все остальные задания не требуют перепроверки. В противном случае про вывод забудьте — в критериях к заданию наличие или отсутствие вывода не оценивается.

Пример: В рыночной и смешанной экономике регулирующее воздействие спроса и предложения — это основа экономических отношений. Показатели спроса и предложения учитываются при планировании деятельности любого предприятия и всей страны. Важно, чтобы спрос и предложение были сбалансированы, иначе в экономике могут возникнуть кризисные явления.

Стоит помнить, что враг хороших результатов на экзамене — бесполезная трата времени. Не делайте лишнюю работу. Многие учителя требуют вывести проблему, затронутую автором. Этого делать не нужно, на оценку это не повлияет, а риск сделать ошибку возрастет.

Этот алгоритм — не истина в последней инстанции. Его можно придерживаться, можно на него ориентироваться, но не стоит пользоваться этими рекомендациями бездумно. Возможно, после тренировки у вас появится собственное представление о том, как нужно писать эссе. Прекрасно! Главное, не забывайте, что эта работа оценивается по жестким критериям, которые вам нужно стараться соблюсти.

Фото: paidagogos.com

Эссе по философии, вопрос № 29 ЕГЭ (мини-сочинение)

Лепинской В. О.

«Все наши теории – это не что иное, как обобщение опыта наблюдаемых фактов» (В. А. Амбарцуман)

Цитата В. А. Амбарцумана относится к области гносеологии (разделу философии, изучающему теорию познания). В гносеологии выделяют несколько уровней познания: эмпирический и теоретический (рациональный). В. А. Амбарцуман в своём высказывании имел ввиду, что познание возможно путём сбора фактов, их обобщения (индукции), после этого обычно применяется описание наблюдаемых и экспериментальных данных, их систематизации и классификации.

Несомненно, автор прав в своём высказывании, но чаще всего эмпирики считают такой метод познания единственно верным, отбрасывая все иные. На мой взгляд, оба метода – как эмпирический, так и рациональный важны в научном поиске.

Рассмотрим  пример эмпирического исследования в истории.  Английский  историк  А. Дж. Тойнби  отметил  интересный  факт:  большинство  древних  цивилизаций  возникают  в  долинах  рек,  причем  рек  разливающихся. Тойнби  создает  теорию о том,  что  древние  цивилизации  Египта,  Китая,  Двуречья  возникают  как  ответ  на  вызов  природы  в  виде  наводнения. Изучение  исторических  фактов  позволило  Тойнби  создать  концепцию «Вызов-ответ».

Очень часто представители различных профессий пользуются эмпирическим мышлением и в жизни. Например, очень часто его применяют психологи и социологи в своих исследованиях. Предмет их эмпирического мышления определяется его направленностью на получение, обработку и осмысление результатов анкетирования, тестирования и экспериментирования. Этот тип мышления соотносится также со склонностью к самонаблюдению, к изучению мнений и настроений групп людей, их профессиональных и личностных свойств, отношений к разным предметам.

Таким образом, мы видим, что в научном познании используются различные методы. И очень часто исследователи применяют обобщение опыта наблюдаемых фактов, на основе чего впоследствии выстраивают различные теории.

Пример эссе по обществознанию – Сдай ЕГЭ

эссе по обществознанию философия примеры егэ

Тема из демоверсии. Раздел «Философия»: «Все наши теории – это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов». (В. А. Амбарцумян)

Для написания мини-сочинения я выбрала высказывание В. Амбарцумяна «Все наши теории – это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов». Основной идеей этого изречения является формирование мировоззрения. Автор убежден, что все человеческие теории, мысли, а позднее и мировоззрение формируются через познание этого мира. Действительно, изучение окружающей среды оказывает глобальное влияние на наши теории, принципы и идеологии.

Познание – процесс человеческой деятельности, основным содержанием которого является отражение объективной реальности в его сознании, а результатом – получение нового знания об окружающем мире. Познание делится на два уровня – чувственное и рациональное. Таким образом, познание – это сознание в действии, а знание – конечный продукт познания. Теории, о которых говорит автор изречения, так же являются продуктом познания. Знания формируют наше мировоззрение. Мировоззрение – целостное представление о природе, обществе, находящее выражение в системе ценностей личности. То есть, можно смело сказать, что с помощью познания мы формируем наши теории, которые складываются в систему идеалов – мировоззрению.

Чтобы убедиться в достоверности высказывания, обратимся к конкретным примерам. В доказательство можно привести пример деятельности известного английского физика и математика Исаака Ньютона. Путем получения нового опыта, изучения фактов и наблюдения ученый принес в этот мир множество открытий, например, бином Ньютона – разложение производной (математика), всем известные законы Ньютона – три важнейших закона классической механики (физика). Этот факт доказывает, что возникновению теории служило человеческое познание.

Другим значимым примером создания теории может служить произведение Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Главный герой Раскольников, перед совершением убийства создаёт собственную теорию, которая бы оправдывала совершенное им преступление. Она основывается на выявленных им фактов о том, что все люди делятся на «тварей дрожащих» и на особых людей, которые «право имеют» на совершение преступления ради великих задач. В основе его теории лежит утверждение, что счастье для большинства возможно путем уничтожения меньшинства. Так, этот пример иллюстрирует, что полученная теория опирается на опыт человека и на наблюдаемые им факты.

Таким образом, мы можем согласиться с автором высказывания и его мыслью о том, что наши ценности и идеалы создаются путем познания.

Для написания мини-сочинения я выбрала высказывание В. Амбарцумяна «Все наши теории – это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов». Основной идеей этого изречения является формирование мировоззрения. Автор убежден, что все человеческие теории, мысли, а позднее и мировоззрение формируются через познание этого мира. Действительно, изучение окружающей среды оказывает глобальное влияние на наши теории, принципы и идеологии.

Тема из демоверсии. Раздел «Философия»: «Все наши теории – это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов». (В. А. Амбарцумян)

Для написания мини-сочинения я выбрала высказывание В. Амбарцумяна «Все наши теории – это не что иное, как обобщение опыта, наблюдаемых фактов». Основной идеей этого изречения является формирование мировоззрения. Автор убежден, что все человеческие теории, мысли, а позднее и мировоззрение формируются через познание этого мира. Действительно, изучение окружающей среды оказывает глобальное влияние на наши теории, принципы и идеологии.

Познание – процесс человеческой деятельности, основным содержанием которого является отражение объективной реальности в его сознании, а результатом – получение нового знания об окружающем мире. Познание делится на два уровня – чувственное и рациональное. Таким образом, познание – это сознание в действии, а знание – конечный продукт познания. Теории, о которых говорит автор изречения, так же являются продуктом познания. Знания формируют наше мировоззрение. Мировоззрение – целостное представление о природе, обществе, находящее выражение в системе ценностей личности. То есть, можно смело сказать, что с помощью познания мы формируем наши теории, которые складываются в систему идеалов – мировоззрению.

Чтобы убедиться в достоверности высказывания, обратимся к конкретным примерам. В доказательство можно привести пример деятельности известного английского физика и математика Исаака Ньютона. Путем получения нового опыта, изучения фактов и наблюдения ученый принес в этот мир множество открытий, например, бином Ньютона – разложение производной (математика), всем известные законы Ньютона – три важнейших закона классической механики (физика). Этот факт доказывает, что возникновению теории служило человеческое познание.

Другим значимым примером создания теории может служить произведение Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Главный герой Раскольников, перед совершением убийства создаёт собственную теорию, которая бы оправдывала совершенное им преступление. Она основывается на выявленных им фактов о том, что все люди делятся на «тварей дрожащих» и на особых людей, которые «право имеют» на совершение преступления ради великих задач. В основе его теории лежит утверждение, что счастье для большинства возможно путем уничтожения меньшинства. Так, этот пример иллюстрирует, что полученная теория опирается на опыт человека и на наблюдаемые им факты.

Таким образом, мы можем согласиться с автором высказывания и его мыслью о том, что наши ценности и идеалы создаются путем познания.

Чтобы убедиться в достоверности высказывания, обратимся к конкретным примерам. В доказательство можно привести пример деятельности известного английского физика и математика Исаака Ньютона. Путем получения нового опыта, изучения фактов и наблюдения ученый принес в этот мир множество открытий, например, бином Ньютона – разложение производной (математика), всем известные законы Ньютона – три важнейших закона классической механики (физика). Этот факт доказывает, что возникновению теории служило человеческое познание.

Автор убежден, что все человеческие теории, мысли, а позднее и мировоззрение формируются через познание этого мира.

Socialtutors. ru

03.08.2017 6:33:38

2017-08-03 06:33:38

Примеры написания эссе по обществознанию для ЕГЭ 2020 на 6 баллов.

Пример №19

«Целью школы всегда должно быть воспитание гармоничной личности, а не специалиста» (Альберт Эйнштейн).

Автор сочинения — Утятина Кристина

В данном высказывании известный учёный Альберт Эйнштейн рассуждает на тему роли
Школы в воспитании личности. Автор убеждён в том, что главным приоритетом школы как
Социального института является не столько передача знаний и подготовка новых кадров на
Рынок труда, сколько социализация личности.

Высказывание А. Эйнштейна можно обосновать теоретически. Школа – агент социализации,
То есть организация, обеспечивающая обучение культурным нормам и усвоение социальных
Ролей. В школе каждый человек продолжает свой процесс социализации – развития
Социально значимых качеств, формирования личности. Здесь ребёнок приобретает
Социальный статус ученика, что определяет круг его прав и обязанностей, выполняет
Связанную с ним социальную роль, например, старается добиться успехов в учёбе. В школе
Человек приобщается к таким видам деятельности, как игра, труд, а самое главное — общение
И учение. Отсюда следует, что процесс познания – целенаправленного получения знаний –
Не главная цель школьного образования, а лишь его часть, необходимая для приобщения к
Общественным ценностям и развитию личности. Следует отметить такую тенденцию
Развития современного образования, как гуманизация, которая подразумевает внимание к
Личности ученика, его целям и интересам, индивидуальным способностям. Эта тенденция
Проявляется в создании комфортных условий обучения, использовании безопасного для
Здоровья оборудования, проведении профориентационных тестов и т. п.

Данное теоретическое положение я могу подтвердить фактом из собственной жизни. В моей
Школе для выпускников проводятся занятия психологии, на которых эксперты помогают
Ученикам определить свои жизненные цели и ценности, выбрать профессию, подходящую по
Интересам и способностям. Я считаю подобную практику очень важной, поскольку даже тем,
Кто успешно учится и развивает свои способности, необходимо знать, как реализовать себя
И как принести пользу обществу.

Также приведу пример из материалов СМИ. В одной из телевизионных программ
Рассказывали о частной школе Summit Sierra в США, в которой использовался
Персонализированный подход к обучению. Чтобы учащиеся могли самостоятельно
Руководить процессом своего обучения, используются современные технологии, элективные
Онлайн-курсы, проводятся беседы о карьере и жизненных целях. Активное участие в
Собственном образовании позволяет детям научиться ответственности, уверенности в себе
И целеустремлённости – качествам, необходимым в обществе и на рынке труда. Именно это
Является целью Summit Sierra и уже несколько лет успешно реализуется.

В заключение можно утверждать, что роль школы действительно состоит в воспитании
Личности, а не профессионала. Школа готовит человека к жизни в обществе, приобщает к
Культуре, развивает в нём социально значимые качества.

Примеры написания эссе по обществознанию для ЕГЭ 2020 на 6 баллов.

Примеры написания эссе по обществознанию для ЕГЭ 2020 на 6 баллов.

Пример №19

«Целью школы всегда должно быть воспитание гармоничной личности, а не специалиста» (Альберт Эйнштейн).

Автор сочинения — Утятина Кристина

В данном высказывании известный учёный Альберт Эйнштейн рассуждает на тему роли
Школы в воспитании личности. Автор убеждён в том, что главным приоритетом школы как
Социального института является не столько передача знаний и подготовка новых кадров на
Рынок труда, сколько социализация личности.

Высказывание А. Эйнштейна можно обосновать теоретически. Школа – агент социализации,
То есть организация, обеспечивающая обучение культурным нормам и усвоение социальных
Ролей. В школе каждый человек продолжает свой процесс социализации – развития
Социально значимых качеств, формирования личности. Здесь ребёнок приобретает
Социальный статус ученика, что определяет круг его прав и обязанностей, выполняет
Связанную с ним социальную роль, например, старается добиться успехов в учёбе. В школе
Человек приобщается к таким видам деятельности, как игра, труд, а самое главное — общение
И учение. Отсюда следует, что процесс познания – целенаправленного получения знаний –
Не главная цель школьного образования, а лишь его часть, необходимая для приобщения к
Общественным ценностям и развитию личности. Следует отметить такую тенденцию
Развития современного образования, как гуманизация, которая подразумевает внимание к
Личности ученика, его целям и интересам, индивидуальным способностям. Эта тенденция
Проявляется в создании комфортных условий обучения, использовании безопасного для
Здоровья оборудования, проведении профориентационных тестов и т. п.

Данное теоретическое положение я могу подтвердить фактом из собственной жизни. В моей
Школе для выпускников проводятся занятия психологии, на которых эксперты помогают
Ученикам определить свои жизненные цели и ценности, выбрать профессию, подходящую по
Интересам и способностям. Я считаю подобную практику очень важной, поскольку даже тем,
Кто успешно учится и развивает свои способности, необходимо знать, как реализовать себя
И как принести пользу обществу.

Также приведу пример из материалов СМИ. В одной из телевизионных программ
Рассказывали о частной школе Summit Sierra в США, в которой использовался
Персонализированный подход к обучению. Чтобы учащиеся могли самостоятельно
Руководить процессом своего обучения, используются современные технологии, элективные
Онлайн-курсы, проводятся беседы о карьере и жизненных целях. Активное участие в
Собственном образовании позволяет детям научиться ответственности, уверенности в себе
И целеустремлённости – качествам, необходимым в обществе и на рынке труда. Именно это
Является целью Summit Sierra и уже несколько лет успешно реализуется.

В заключение можно утверждать, что роль школы действительно состоит в воспитании
Личности, а не профессионала. Школа готовит человека к жизни в обществе, приобщает к
Культуре, развивает в нём социально значимые качества.

«Целью школы всегда должно быть воспитание гармоничной личности, а не специалиста» (Альберт Эйнштейн). Автор сочинения — Утятина Кристина В данном высказывании известный учёный Альберт Эйнштейн рассуждает на тему роли
Школы в воспитании личности. Автор убеждён в том, что главным приоритетом школы как
Социального института является не столько передача знаний и подготовка новых кадров на
Рынок труда, сколько социализация личности.

Автор сочинения — Утятина Кристина В данном высказывании известный учёный Альберт Эйнштейн рассуждает на тему роли школы в воспитании личности.

Vpr-ege. ru

02.01.2019 16:05:06

2019-01-02 16:05:06

Несколько эссе по всем темам, написанные, экспертом по проверке ЕГЭ.

«Если мы хотим идти вперед, то одна нога должна оставаться на месте, в то время как другая делает следующий шаг. Это-первый закон всякого прогресса, одинаково применяемый как к целым народам, так и к отдельным людям» ( И. Этвеш)

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

«Общение облагораживает и возвышает: в обществе человек невольно, без всякого притворства держит себя иначе, чем в одиночестве»(Л. Фейербах)

«Думай, прежде чем вкладывать деньги, и не забывай думать, когда уже вложил их.»(Ф. Дойл)

«Принцип демократии разлагается не только тогда, когда утрачивается дух равенства, но так же и тогда, когда дух равенства доводится до крайностей» (Ш. Монтескье).

«Для правосудия является бедствием, когда в приговоре решение зависит от личного произвола» (А. Кони)

«Принцип демократии разлагается не только тогда, когда утрачивается дух равенства, но так же и тогда, когда дух равенства доводится до крайностей» (Ш. Монтескье).

Несколько эссе по всем темам, написанные, экспертом по проверке ЕГЭ.

«Если мы хотим идти вперед, то одна нога должна оставаться на месте, в то время как другая делает следующий шаг. Это-первый закон всякого прогресса, одинаково применяемый как к целым народам, так и к отдельным людям» ( И. Этвеш)

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

«Общение облагораживает и возвышает: в обществе человек невольно, без всякого притворства держит себя иначе, чем в одиночестве»(Л. Фейербах)

«Думай, прежде чем вкладывать деньги, и не забывай думать, когда уже вложил их.»(Ф. Дойл)

«Принцип демократии разлагается не только тогда, когда утрачивается дух равенства, но так же и тогда, когда дух равенства доводится до крайностей» (Ш. Монтескье).

«Для правосудия является бедствием, когда в приговоре решение зависит от личного произвола» (А. Кони)

«Если мы хотим идти вперед, то одна нога должна оставаться на месте, в то время как другая делает следующий шаг. Это-первый закон всякого прогресса, одинаково применяемый как к целым народам, так и к отдельным людям» ( И. Этвеш)

Думай, прежде чем вкладывать деньги, и не забывай думать, когда уже вложил их.

4ege. ru

11.10.2019 3:02:18

2019-10-11 03:02:18

Источники:

Https://socialtutors. ru/esseobshestvoznanie/primeresse/36-primer-jesse-po-obschestvoznaniju-filosofija-mirovozzrenie-poznanie-opyt. html

Https://vpr-ege. ru/ege/obshchestvoznanie/658-primery-esse-po-obshchestvoznaniyu-ege-2020

Https://4ege. ru/obshestvoznanie/3641-primery-esse-po-obschestvoznaniyu. html

10 Выводы | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

лежащих в основе когнитивных процессов и целей успеваемости, которые имеет в виду учитель. С четко сформулированными целями и пониманием соответствия между характеристиками задачи и познавательной деятельностью, содержание и требования к процессам задач приводятся в соответствие с целями производительности.

Эффективные учителя видят возможности оценивания в текущих учебных ситуациях в классе.Они постоянно пытаются узнать о мышлении и понимании учащихся и сделать это актуальным для текущих учебных задач. Они проводят много онлайн-мониторинга как групповой работы, так и индивидуальных выступлений, и они пытаются связать текущую деятельность с другими частями учебной программы и с повседневным жизненным опытом учащихся.

Учащиеся всех уровней, но по мере прохождения оценок все больше и больше сосредотачивают свое внимание и энергию на оцениваемых частях учебной программы.Фактически, искусство быть хорошим учеником, по крайней мере в смысле получения хороших оценок, связано со способностью предвидеть то, что будет проверяться. Это означает, что проверяемая информация имеет наибольшее влияние на обучение студентов. Если учителя подчеркивают важность понимания, а затем проверяют запоминание фактов и процедур, ученики сосредоточат внимание именно на последних. Во многих оценках, разработанных учителями, чрезмерный упор делается на память о процедурах и фактах; опытные учителя, напротив, согласовывают свои методы оценивания со своими учебными целями, касающимися глубины понимания.

Помимо формальной школы, дети учатся во многих учреждениях, которые способствуют их обучению. Для некоторых из этих учреждений содействие обучению является частью их целей, включая внеклассные программы, как в таких организациях, как ассоциации скаутов и девочек, музеи и религиозное образование. В других учреждениях или мероприятиях обучение носит более случайный характер, но, тем не менее, обучение происходит.Такой учебный опыт имеет фундаментальное значение для жизни детей и взрослых, поскольку они встроены в культуру и социальные структуры, которые организуют их повседневную деятельность. Однако ни один из перечисленных ниже пунктов о важности внешкольных учебных заведений не следует воспринимать, чтобы принизить центральную роль школ и виды информации, которые можно наиболее эффективно и результативно преподавать в них.

Ключевой средой обучения является семья. В Соединенных Штатах многие семьи проводят учебную программу для своих детей и ищут возможности для их детей использовать навыки, идеи и информацию в своих сообществах.Даже когда члены семьи не сосредотачиваются сознательно на учебных ролях, они предоставляют ресурсы для обучения детей, которые имеют отношение к школе и внеклассным идеям, через семейные мероприятия, средства

теорий объяснения | Интернет-энциклопедия философии

В философии науки существуют конкурирующие идеи о том, что такое объяснение. Исторически объяснение было связано с причинно-следственной связью: объяснить событие или явление – значит определить его причину.Но с ростом и развитием философии науки в 20 веке концепция объяснения стала получать более строгий и конкретный анализ. Особое беспокойство вызвали теории, которые постулировали существование ненаблюдаемых сущностей и процессов (атомов, полей, генов и т. Д.). Это создавало дилемму: с одной стороны, стойкий эмпирик должен был принципиально отвергать ненаблюдаемые сущности; с другой стороны, теории, которые обращались к ненаблюдаемым сущностям, явно давали революционные результаты.Таким образом, философы науки искали способ охарактеризовать очевидную ценность этих теорий, не отказываясь от эмпирических принципов, которые считались центральными для научной рациональности.

Теория объяснения может трактовать объяснения либо в реалистическом, либо в эпистемическом (то есть антиреалистическом) смысле. Реалистическая интерпретация объяснения утверждает, что сущности или процессы, которые утверждает объяснение, действительно существуют – объяснение – это буквальное описание внешней реальности. Эпистемическая интерпретация, напротив, утверждает, что такие сущности или процессы не обязательно существуют в каком-либо буквальном смысле, но просто полезны для организации человеческого опыта и результатов научных экспериментов – цель объяснения состоит только в том, чтобы облегчить построение последовательная эмпирическая модель, а не дословное описание реальности.Таким образом, эпистемическая теория объяснения Хемпеля имеет дело только в логической форме, не упоминая о какой-либо реальной физической связи между феноменом, который подлежит объяснению, и фактами, предназначенными для его объяснения, тогда как реалистическая теория Сэлмона подчеркивает, что реальные процессы и сущности концептуально необходимы для понимание того, почему объяснение работает.

В отличие от этих теоретических и в первую очередь научных подходов, некоторые философы отдали предпочтение теории объяснения, основанной на том, как люди на самом деле выполняют объяснение.Философия обыденного языка подчеркивает коммуникативный или лингвистический аспект объяснения, его полезность для ответа на вопросы и содействия взаимопониманию между двумя людьми, в то время как подход, основанный на когнитивной науке, утверждает, что объяснение – это чисто когнитивная деятельность, а объяснение – это определенный вид умственной деятельности. представление, которое является результатом или помогает в этой деятельности. В когнитивной науке ведутся споры о том, следует ли понимать объяснение как процесс и результаты пересмотра убеждений или как активацию паттернов в нейронной сети.

Эта статья посвящена тому, как представление об объяснении в философии науки изменилось с 1950 года. Она начинается с обсуждения философских проблем, которые привели к возникновению первой теории объяснения, дедуктивно-номологической модели. После обсуждения этой теории и стандартной критики ее следует рассмотрение попыток изменить, расширить или заменить эту первую модель. Особое внимание уделяется наиболее общим аспектам объяснения и степени, в которой более поздние разработки отражают приоритеты и предпосылки различных философских традиций.Многие важные аспекты объяснения не охвачены, в первую очередь отношения между различными типами объяснения, такими как телеологическое, функциональное, редуктивное, психологическое и историческое объяснение, которые используются в различных областях человеческого исследования.

Содержание

1. Введение
2. Теория объяснения Хемпеля
3. Стандартная критика теории объяснения Гемпеля
4. Современные достижения теории объяснения
   1. Объяснение и причинный реализм
   2. Объяснение и конструктивный эмпиризм
   3. Объяснение и философия обычного языка
   4. Объяснение и когнитивные науки
   5. Объяснение, натурализм и научный реализм
5. Современное состояние теории объяснения
6. Ссылки и дополнительная литература

1.Введение

Большинство людей, включая философов, думают об объяснении с точки зрения причинности. Грубо говоря, объяснить событие или явление – значит определить его причину. Природа причинности – одна из извечных проблем философии, поэтому на основе этой связи можно было бы разумно попытаться проследить размышления о природе объяснения до античности. (Среди древних, например, теория причинности Аристотеля правдоподобно рассматривается как теория объяснения.) Но идея о том, что концепция объяснения требует независимого анализа, на самом деле не стала утверждаться до 20 века.Как правило, это изменение произошло в результате языкового поворота в философии. В частности, это было результатом попыток философов науки понять природу современной теоретической науки.

Особую озабоченность вызвали теории, которые постулировали существование ненаблюдаемых сущностей и процессов (например, атомов, полей, генов и т. Д.). Это поставило дилемму. С одной стороны, стойкий эмпирик должен был принципиально отвергать ненаблюдаемые сущности; с другой стороны, теории, которые обращались к ненаблюдаемым, явно давали революционные результаты.Требовался способ охарактеризовать очевидную ценность этих теорий, не отказываясь от эмпирических принципов, которые считались центральными для научной рациональности.

В этом контексте стало обычным делом различать буквальную истину теории и ее способность объяснять наблюдаемые явления. Хотя различие между истиной и объяснительной силой важно, оно подвержено множественным интерпретациям, и это остается источником путаницы даже сегодня. Проблема в следующем: в философии термины «истина» и «объяснение» имеют как реалистические, так и эпистемологические интерпретации.В реалистической интерпретации истинность и объяснительная сила теории – это вопросы соответствия языка внешней реальности. Теория, которая является одновременно истинной и объяснительной, дает нам представление о причинной структуре мира. Однако при эпистемической интерпретации эти термины выражают только способность теории упорядочивать наш опыт. Истинная и объяснительная теория упорядочивает наш опыт в большей степени, чем ложная, не объясняющая. Следовательно, тот, кто отрицает, что научные теории объясняют в реалистическом смысле этого термина, может отрицать, а может и не отрицать, что они объясняют в эпистемическом смысле.И наоборот, тот, кто утверждает, что научные теории объясняют в эпистемическом смысле, может утверждать, а может и не утверждать, что они объясняют в реалистическом смысле. Неспособность различить эти смыслы «объяснения» может и действительно вызывает разногласия, которые носят чисто семантический характер.

Один из распространенных способов использования различия между истиной и объяснением состоит в том, чтобы сказать, что теории, относящиеся к ненаблюдаемым объектам, могут объяснить явления, но они не являются буквально истинными.Второй способ – сказать, что эти теории верны, но на самом деле они не объясняют явления. Хотя эти утверждения внешне противоречивы, они оба могут быть сделаны в поддержку одного и того же основного взгляда на природу научных теорий. Это, как теперь легко увидеть, происходит потому, что термины «истина» и «объяснение» используются по-разному в каждом утверждении. В первом «объяснение» используется эпистемически, а «истина» – реалистично; во втором «объяснение» используется реалистично, а «истина» – эпистемически.Но оба утверждения говорят примерно об одном и том же, а именно о том, что научная теория может считаться имеющей определенную эпистемическую ценность, не обязательно признавая, что ненаблюдаемые сущности, на которые она ссылается, действительно существуют. (Эта точка зрения известна как антиреализм.) Один ученый-философ начала 20-го века, Пьер Дюгем, высказался в соответствии с последней интерпретацией, когда он заявил:

Физическая теория – это не объяснение. Это система математических утверждений, выведенных из небольшого числа принципов, которые стремятся представить как можно проще, полнее и точнее набор экспериментальных законов.([1906] 1962: p7)

Duhem утверждал, что:

Объяснить – значит лишить реальности явлений, покрывающих ее, как пелену, чтобы увидеть саму голую реальность. (цит. соч .: p19)

Объяснение было задачей метафизики, а не науки. Наука, согласно Дюгему, не постигает реальности, а только упорядочивает видимость. Однако последующий рост аналитической философии и, в частности, логического позитивизма сделал непопулярным принятие Дюгема классической метафизики.Росло убеждение, что метафизика не только не объясняет, но и бессмысленна, поскольку выдвигает утверждения, не имеющие никакого отношения к опыту. К тому времени, когда Карл Хемпель (который, как логический позитивист, все еще оставался фундаментальным антиреалистом в отношении ненаблюдаемых сущностей) сформулировал первую реальную теорию объяснения (1948 г.), объяснительная сила науки могла быть обусловлена.

Чтобы объяснить явления в мире нашего опыта, чтобы ответить на вопрос «Почему?» а не только вопрос «Что?» является одной из важнейших целей любого рационального исследования; и особенно научное исследование, в его различных областях стремится выйти за рамки простого описания своего предмета, давая объяснение феноменам, которые оно исследует.(Хемпель и Оппенгейм 1948: стр. 8)

Для Hempel, отвечая на вопрос «Почему?» в отличие от Дюгема, это не связано с обращением к реальности за пределами всякого опыта. Хемпель использует эпистемический смысл объяснения. Для него вопрос «Почему?» было выражением необходимости получить предсказательный контроль над нашим будущим опытом, и ценность научной теории должна была измеряться с точки зрения ее способности производить этот результат.

2. Теория объяснения Гемпеля

Согласно Хемпелю, объяснение:

… аргумент в пользу того, что явление, подлежащее объяснению… следовало ожидать в силу определенных объяснительных фактов.(1965 с. 336)

Хемпель утверждал, что существует два типа объяснения, которые он назвал «дедуктивно-номологическим» (DN) и «индуктивно-статистическим» (IS) соответственно ». Аргументы IS и DN имеют одинаковую структуру. Каждое из их предпосылок содержит утверждения двух типов: (1) начальные условия C и (2) законоподобные обобщения L. В каждом из них вывод – это событие E, которое необходимо объяснить:

C1, C2, C3,… Cn

L1, L2, L3,… Ln

————————

E

Единственное различие между ними состоит в том, что законы в объяснении DN являются универсальными обобщениями, тогда как законы в объяснениях IS имеют форму статистических обобщений.Пример объяснения DN, содержащего одно начальное условие и одно закономерное обобщение:

C. Клетки младенца имеют три копии хромосомы 21.

L. Любой младенец, клетки которого имеют три копии хромосомы 21, имеет синдром Дауна.

————————————————————————————————–

E. У младенца синдром Дауна.

Пример объяснения IS:

C. Мозг человека был лишен кислорода в течение пяти минут подряд.

L. Практически любой, чей мозг лишен кислорода в течение пяти минут подряд, получит повреждение мозга.

—————————————————————————————————

E. У мужчины повреждение головного мозга.

Для Hempel объяснения DN всегда предпочтительнее объяснений IS. На то было две причины.

Во-первых, дедуктивная связь между предпосылками и заключением максимизировала предсказательную ценность объяснения. Хемпель принял аргументы ИГ в качестве объяснительных лишь в той мере, в какой они приближались к объяснениям НН, давая высокую вероятность событию, которое нужно объяснить.

Во-вторых, Хемпель понимал концепцию объяснения как нечто, что следует понимать в основном в терминах логической формы. Истинные посылки, конечно, необходимы для того, чтобы что-то было хорошим объяснением DN, но чтобы квалифицироваться как объяснение DN (то, что он иногда называл потенциальным объяснением DN), аргумент должен только демонстрировать дедуктивно-номологическую структуру. (Это требование помещало Гемпеля прямо в рамки логико-позитивистской традиции, которая была привержена анализу всех эпистемологически значимых научных концепций в логических терминах.) Однако нет соответствующей концепции объяснения потенциального ИБ. В отличие от объяснений DN, индуктивный характер объяснений IS означает, что связь между предпосылками и заключением всегда может быть нарушена добавлением новой информации. (Например, вероятность повреждения мозга, учитывая, что человек лишен кислорода в течение 7 минут, несколько снижается из-за информации о том, что человек провел это время на дне очень холодного озера.) Следовательно, это всегда возможно. что предложенное объяснение ИБ, даже если посылки верны, не сможет предсказать рассматриваемый факт и, следовательно, не будет иметь объяснительного значения для рассматриваемого случая.

3. Стандартная критика теории объяснения Гемпеля

Недовольство Хемпеля статистическим объяснением противоречило современной науке, для которой объяснительное использование статистики стало незаменимым. Более того, требование Хемпеля о том, чтобы объяснения IS приблизительно соответствовали предсказательной способности объяснений DN, имеет парадоксальный вывод, что для событий с изначально низкой вероятностью никакие объяснения невозможны. Например, поскольку выкуривание двух пачек сигарет в день в течение 40 лет на самом деле не делает вероятным, что человек заразится раком легких, из теории Хемпеля следует, что статистический закон о курении не будет участвовать в объяснении ИБ этого явления. рака легких.Точку зрения Хемпеля можно защитить, заявив, что, когда наши теории не позволяют нам предсказать явление с высокой степенью точности, это происходит потому, что мы не полностью знаем начальные условия. Однако это, кажется, требует от нас основывать теорию объяснения на сомнительной ныне метафизической позиции, согласно которой все события имеют определенные причины.

Еще одна важная критика теории Хемпеля состоит в том, что многие аргументы DN с истинными предпосылками не кажутся объяснительными.Уэсли Сэлмон поднял проблему релевантности на следующем примере:

C1. Бутч принимает противозачаточные таблетки.

C2: Бутч – мужчина.

L: Ни один мужчина, принимающий противозачаточные таблетки, не забеременеет.

———————————————————————————-

E: Бутч не забеременела.

К сожалению, это рассуждение квалифицируется как объяснение теории Хемпеля, несмотря на то, что посылки кажутся объяснительно несущественными для вывода.

Сильвен Бромбергер поднял проблему асимметрии, указав, что, хотя в модели Хемпеля можно объяснить период маятника длиной маятника вместе с законом простого периодического движения, можно так же легко объяснить длину маятника с точки зрения его периода по тому же закону. Наша интуиция подсказывает нам, что первое объясняет, а второе – нет. То же самое можно сказать и о следующем примере:

C: Барометр быстро падает.

L: Когда барометр быстро падает, приближается шторм.

—————————————————————–

E: Приближается шторм.

Хотя падающий барометр является надежным индикатором приближающегося шторма, было бы нелогично утверждать, что барометр объясняет возникновение шторма. Скорее, именно приближающийся шторм объясняет падающий барометр.

Эти две проблемы, релевантность и асимметрия, обнажают трудность разработки теории объяснения, которая не ссылается на причинные отношения.Однако ссылка на причинно-следственные связи не подходит для Гемпеля, поскольку причинность возглавляет список антиреалистичных метафизически подозрительных концепций. Это также подорвало бы его мнение о том, что объяснение следует понимать как эпистемологическое, а не как метафизическое отношение. Хемпель ответил на эти проблемы тем, что они поднимают чисто прагматические вопросы. Его модель допускает множество объяснений, которые оказываются бесполезными, но имеет ли объяснение какое-либо практическое значение, по мнению Хемпеля, не может быть определено с помощью философского анализа.Это совершенно убедительный ответ, но, как правило, он не считается адекватным. Практически все последующие попытки улучшить теорию Хемпеля принимают вышеуказанную критику как законную.

Как отмечалось выше, модель Хемпеля требует, чтобы в объяснении использовалось хотя бы одно закономерное обобщение. Это представляет собой проблему другого рода для модели DN. Хемпель старался отличать закономерные обобщения от случайных обобщений. Последние являются обобщениями, которые могут быть верными, но не в силу какого-либо закона природы.(например, «Все мои рубашки в пятнах кофе» могут быть правдой, но это, я надеюсь, просто случайный факт, а не закон природы.) Хотя идея, что объяснение состоит в том, чтобы отнести события к естественным законам, имеет широкое применение в философии науки, сомнительно, что это требование может быть согласовано с эпистемическим взглядом Гемпеля на объяснение. Причина проста в том, что никто никогда не сформулировал эпистемически обоснованного критерия для различия между подобными законам обобщениями и случайными обобщениями.По сути, это просто проблема индукции Юма, а именно, что никакое конечное число наблюдений не может оправдать утверждение о том, что закономерность в природе является следствием естественной необходимости. В отсутствие такого критерия модель Хемпеля, по-видимому, нарушает дух эпистемического взгляда на объяснение, а также идею о том, что объяснение можно понять в чисто логических терминах.

4. Современное развитие теории объяснения

Современные разработки в теории объяснения во многом отражают фрагментированное состояние аналитической философии после упадка логического позитивизма.В этой статье мы кратко рассмотрим примеры того, как объяснение было задумано в рамках следующих пяти традиций: (1) каузальный реализм, (2) конструктивный эмпиризм, (3) философия обыденного языка, (4) когнитивная наука и (5) натурализм. и научный реализм.

а. Объяснение и причинный реализм

С упадком логического позитивизма и растущим успехом современной теоретической науки философы начали рассматривать продолжающийся скептицизм в отношении реальности ненаблюдаемых сущностей и процессов как бессмысленный.Были сформулированы различные разновидности реализма, и на этом фоне было разработано несколько различных причинных теорий объяснения. За ними стоит обычная интуиция, отмеченная в начале этого эссе: объяснять – значит приписывать причину. Майкл Скривен доказал это с заметной силой:

Давайте возьмем случай, когда мы можем быть уверены вне всяких разумных сомнений в том, что у нас есть правильное объяснение. Когда вы тянетесь к словарю, ваше колено задевает край стола и таким образом переворачивает бутылку с чернилами, содержимое которой перетекает через край стола и портит ковер.Если впоследствии вас попросят объяснить, как был поврежден ковер, у вас есть полное объяснение. Вы сделали это, сбив чернила. Уверенность в этом объяснении изначальна… Эта способность определять причины усвоена, у одних людей она развита лучше, чем у других, может быть проверена и является основой для того, что мы называем суждениями. (1959: 456)

Теория причинного объяснения Уэсли Сэлмона, пожалуй, наиболее влиятельная, разработанная в реалистической традиции. Лосось ранее разработал фундаментально эпистемологическую точку зрения, согласно которой объяснение – это список статистически значимых факторов.Однако позже он отверг эту и любую эпистемологическую теорию как неадекватную. Его причина заключалась в том, что все эпистемологические теории неспособны показать, как объяснения производят научное понимание. Это потому, что научное понимание – это не только вопрос обоснованных убеждений о будущем. Сэлмон теперь настаивает на том, что даже демону Лапласа, чье знание законов и начальных условий вселенной было настолько точным и полным, что можно было получить совершенное предсказательное знание, не хватало бы научного понимания.В частности, ему не хватало бы концепций каузальной релевантности и каузальной асимметрии, и он не мог отличить истинные каузальные процессы от псевдопроцессов. (В качестве примера последнего рассмотрим луч прожектора, описывающий дугу в небе. Движение луча – это псевдопроцесс, поскольку более ранние стадии луча не вызывают более поздних стадий. электрическое генерирование самого света и движение корпуса лампы являются истинными причинными процессами.)

Салмон защищает свой каузальный реализм, отвергая юмовскую концепцию причинности как связанных цепочек событий и пытаясь сформулировать эпистемологически обоснованную теорию непрерывных каузальных процессов и каузальных взаимодействий, чтобы заменить ее.Сама теория подробна и не поддается сжатию. Здесь читается не столько анализ термина «объяснение», сколько набор инструкций для получения объяснения конкретного явления или события. Каждый начинает с составления списка статистически значимых факторов и анализа этого списка различными методами. Процедура заканчивается созданием причинно-следственных моделей этих статистических взаимосвязей и эмпирическим тестированием, чтобы определить, какая из этих моделей лучше всего подтверждается доказательствами.

Поскольку теория Сэлмона настаивает на том, что адекватное объяснение не может быть достигнуто до тех пор, пока не будут сформулированы фундаментальные причинные механизмы явления, она является глубоко редукционистской. Неясно, например, как модель объяснения Сэлмона могла когда-либо генерировать значимые объяснения ментальных событий, которые возникают, но не сводятся к уникальному набору причинно-следственных связей. Теория Сэлмона также похожа на теорию Хемпеля, по крайней мере, в одном смысле: обе они отстаивают идеальные формы объяснения, а не то, чего ученые или обычные люди могут достичь в повседневном мире.Этот тип теоретизирования явно имеет свое место, но он также подвергался критике со стороны тех, кто рассматривает объяснение в первую очередь как форму общения между людьми. С этой точки зрения простота и легкость общения не просто прагматичны, но необходимы для создания человеческого понимания.

г. Объяснение и конструктивный эмпиризм

В своей книге The Scientific Image (1980) Бас ван Фраассен представил влиятельную защиту антиреализма. Называя свою точку зрения «конструктивным эмпиризмом», ван Фраассен утверждал, что теоретическая наука должным образом истолковывалась как творческий процесс построения моделей, а не как процесс открытия истин о ненаблюдаемом мире.Избегая фатальных эксцессов логического позитивизма, он решительно возражал против реалистической интерпретации теоретических терминов, утверждая, что современный научный реализм основан на ужасном непонимании природы объяснения. (См. Ниже «Натурализм и научный реализм»). В поддержку своего конструктивного эмпиризма ван Фраассен создал эпистемическую теорию объяснения, которая опирается на логику вопросов «почему» и опирается на байесовскую интерпретацию вероятности.

Как и Хемпель, ван Фраассен стремится объяснить объяснение как чисто логическое понятие.Однако логическое отношение – это не отношение посылок к заключению, а отношение вопроса к ответу. Вслед за Бромбергером ван Фраассен характеризует объяснение как ответ на вопрос «почему». Для него вопросы «почему» по существу противоположны. То есть они всегда, неявно или явно, спрашивают: почему Pk, а не какой-то набор альтернатив X =? Вопросы «Почему» также неявно обусловливают отношение релевантности R, которое является объясняющим отношением (например, причинно-следственной связью), которое любой ответ должен относиться к упорядоченной паре.

Ван Фраассен вслед за Хемпелем рассматривает объяснительную асимметрию и объяснительную релевантность как прагматические вопросы. Однако модель ответов на вопросы ван Фраассена делает этот взгляд более интуитивным. Отношение релевантности определяется интересами человека, задающего вопрос. Например, человека, который просит объяснение авиационного происшествия с точки зрения человеческих решений, которые привели к нему, нельзя заставить принять объяснение исключительно с точки зрения погоды. Ван Фраассен рассматривает проблему объяснительной асимметрии, показывая, что она тоже является функцией контекста.Например, большинство людей скажут, что плохая погода объясняет авиакатастрофы, но авиакатастрофы не объясняют плохую погоду. Однако есть условия (например, нестабильные атмосферные условия, самолет, перевозящий взрывоопасный груз), которые могут объединиться, чтобы предоставить последнее объяснение в соответствующем контексте.

Ван Фраассена также избегает проблемного требования Хемпеля о высокой вероятности для объяснения IS. Для ван Фраассена ответ будет потенциально объяснительным, если он «предпочитает» Pk всем остальным членам контрастного класса.Это примерно означает, что ответ должен давать большую вероятность для Pk, чем для любого другого Pi. Это не требует, чтобы Pk действительно было вероятным, или даже чтобы вероятность Pk была повышена в результате ответа, поскольку предпочтение может фактически быть результатом ответа, который снижает вероятность всех остальных Pi по сравнению с Pk. Для ван Фраассена важным инструментом для расчета объяснительной ценности теории является правило Байеса, которое позволяет вычислить вероятность конкретного события относительно набора исходных предположений и некоторой новой информации.С байесовской точки зрения рациональность убеждения связана с набором исходных предположений, которые сами по себе не являются предметом оценки. Таким образом, теория объяснения Ван Фраассена является глубоко субъективистской: то, что считается хорошим объяснением для одного человека, может не считаться хорошим объяснением для другого, поскольку их исходные предположения могут различаться.

Прагматический взгляд на объяснение ван Фраассена подкрепляет его антиреалистическую позицию, показывая, что при правильном анализе в концепции объяснения нет ничего, что требовало бы реалистичной интерпретации причинных процессов или ненаблюдаемых.Ван Фраассен не совершает позитивистской ошибки, утверждая, что разговоры о таких вещах – метафизическая чепуха. Он утверждает только, что полное понимание науки не зависит от реалистической интерпретации. Его прагматизм также предлагает альтернативное описание Лапласова Демона Лосося. Ван Фраассен соглашается с Салмоном в том, что человеку с совершенным знанием законов и начальных условий вселенной чего-то не хватает, но ему не хватает объективного знания разницы между причинными процессами и псевдопроцессами.Скорее, ему просто не хватает человеческих интересов, которые делают причинно-следственную связь полезным понятием.

г. Объяснение и философия обыденного языка

Хотя теория объяснения ван Фраассена основана на представлении о том, что объяснение – это процесс коммуникации, он все же предпочитает объяснять концепцию объяснения как логическую связь между вопросом и ответом, а не как коммуникативную связь между двумя людьми. Философия обыденного языка имеет тенденцию подчеркивать это последнее качество, отвергая традиционную эпистемологию и метафизику и сосредотачиваясь на требованиях эффективного общения.Для этой школы философские проблемы возникают не потому, что обычный язык несовершенен, а потому, что мы в некотором роде игнорируем коммуникативную функцию языка. Следовательно, цель анализа обычного языка состоит не в том, чтобы улучшить обычное употребление, проясняя значения терминов для использования в каком-то идеальном словаре, а в том, чтобы выявить полные обычные значения терминов.

В рамках этой традиции Питер Ахинштейн (1983) разработал иллокутивную теорию объяснения.Как и Лосось, Ахинштейн характеризует объяснение как стремление к пониманию. Он определяет акт объяснения как попытку одного человека вызвать понимание у другого, отвечая на определенный вопрос определенным образом. Ахинштейн отвергает узкую ассоциацию Сэлмона понимания с причинно-следственной связью, а также анализ ван Фраассена с точки зрения вопросов «почему». Для Ахинштейна существует много разных вопросов, которые мы обычно рассматриваем как попытки понять (например, кто, что, когда и где), и из этого следует, что ответ на любой из этих вопросов рассматривается должным образом. как акт объяснения.

Согласно теории Ахинштейна S (человек) объясняет q (вопросительное, выражающее некоторый вопрос Q), произнося u, только если:

S произносит u с намерением, чтобы его произнесение u сделало q понятным, создавая знание предложения, выраженного u о том, что это правильный ответ на Q. (1983: p.13)

Подход Ахинштейна представляет собой интересный отход от рассмотренных выше типов теории, поскольку он свободно опирается как на концепцию намерения, так и на нередуцируемое каузальное понятие «производства знания».«Этот шаг явно не может быть одобрен тем, кто считает объяснение принципиально логической концепцией. Даже каузальный реалист, который считает, что объяснения делают существенные ссылки на причины, не конструирует само объяснение в терминах причинности. Действительно, подход Ахинштейна настолько отличается от теорий, которые мы обсуждали до сих пор, что его лучше всего истолковать как решение совершенно другого вопроса. В то время как традиционные теории пытались объяснить логику объяснения, теорию Ахинштейна можно лучше всего понять как попытку описать сам процесс объяснения.

Как и теория ван Фраассена, теория Ахинштейна глубоко прагматична. Он оговаривает, что все объяснения даются относительно набора инструкций (ср. Отношения релевантности ван Фраассена), и указывает, что эти инструкции в конечном итоге определяются человеком, задающим вопрос. Так, например, человек, который спрашивает объяснение, почему в доме пропала электроэнергия, неявно дает указание ответить на вопрос таким образом, чтобы это имело отношение к цели повторного включения электричества.Ответ, который объяснял бы отсутствие электрического тока с научной точки зрения, скажем, со ссылкой на уравнения Максвелла, в данном случае был бы неуместным.

Ахинштейн пытается избежать субъективизма ван Фраассена, отождествляя понимание со знанием того, что определенное положение истинно. Он называет это «предложениями, дающими содержание», которые следует противопоставлять предложениям, не имеющим реального познавательного значения. Например, Ахинштейн хотел бы исключить как необъясняющие ответы на чисто тавтологические вопросы, такие как: Mr.Фепер умер, потому что мистер Фепер перестал жить. Ахинштейн также считает необъяснимым научно правильный ответ на такой вопрос: какова скорость света в вакууме? Для него 186 000 миль в секунду не является объяснительным, потому что в существующем виде это просто непостижимо большое число, не предлагающее основы для сравнения со скоростями, которые являются когнитивно значимыми. Это не значит, что скорость света в вакууме нельзя объяснить. Например, более значимым с познавательной точки зрения ответом на вышеупомянутый вопрос может быть то, что свет может пройти 7 1/2 кругов вокруг Земли за одну секунду.(Спасибо профессору Норману Шварцу за этот пример)

Одна из главных трудностей теории Ахинштейна состоит в том, что идея содержательного предложения остается слишком расплывчатой. Его отказ сузить список вопросов, которые квалифицируются как просьбы об объяснении, очень затрудняет выявление каких-либо интересных свойств, которыми должен обладать акт объяснения, чтобы вызвать понимание. Более того, теория Ахинштейна страдает собственными эпистемологическими проблемами. Его теория объяснения делает существенную ссылку на намерение произвести определенный вид состояния знания, но из того, что говорит Ахинштейн, неясно, каким образом состояние знания может быть результатом симпликатора иллокутивного акта.Конечно, такие действия могут порождать убеждения, но не все созданные таким образом убеждения будут считаться знанием, и теория Ахинштейна не делает различий между видами объяснительных действий, которые могут привести к такому знанию, и видами, которые не приведут.

г. Объяснение и когнитивные науки

Хотя объяснение можно плодотворно рассматривать как акт коммуникации, еще одно отклонение от стандартного реляционного анализа состоит в том, чтобы рассматривать объяснение как чисто познавательную деятельность, а объяснение – как определенный вид мысленной репрезентации, которая возникает в результате или помогает в этой деятельности. .С этой точки зрения объяснение (иногда называемое «похищением») – универсальное явление. Он может быть сознательным, обдумывающим и явно пропозициональным по своей природе, но он также может быть бессознательным, инстинктивным и вообще не включать никаких явных пропозициональных знаний. Например: отец, услышав пронзительный вой из соседней комнаты, бросается на помощь дочери. Независимо от того, отреагировал ли он инстинктивно или на основе явного вывода, мы можем сказать, что поведение отца было результатом того, что он объяснил звук плача плачем своей дочери.

С этой точки зрения термин «объяснение» не является ни мета-логическим, ни метафизическим отношением. Скорее, термин получил теоретический статус и самостоятельную объяснительную функцию; то есть мы объясняем поведение человека ссылкой на тот факт, что у него есть объяснение. Иными словами, «объяснение» было включено в теоретический словарь науки (причем само объяснение является одним из проблемных ненаблюдаемых), понимание которого было самой целью теории объяснения в первую очередь.

Когнитивная наука – это разнообразная дисциплина, и в ней есть много разных подходов к концепции объяснения. Один из основных расхождений в этой дисциплине касается вопроса о том, является ли «народная психология» со ссылкой на ментальные сущности, такие как намерения, убеждения и желания, в основе своей правильной. Когнитивные ученые, придерживающиеся традиции искусственного интеллекта (ИИ), утверждают, что это разумно, и что задача когнитивной науки – разработать теорию, которая сохраняет базовую целостность объяснения убеждений и желаний.С этой точки зрения объяснение – это процесс пересмотра убеждений, а объяснительное понимание понимается посредством ссылки на набор убеждений, которые возникают в результате этого процесса. Когнитивные ученые в традиции нейробиологии, напротив, утверждают, что народная психология вообще не объясняет: в ее завершенном состоянии все ссылки на убеждения и желания будут удалены из словаря когнитивной науки в пользу словаря, который позволяет нам объяснять поведение. со ссылкой на модели нейронной активности.С этой точки зрения объяснение – это в основном неврологический процесс, и объяснительное понимание понимается как ссылка на паттерны активации в нейронной сети.

Один популярный подход, включающий аспекты как традиционного ИИ, так и нейробиологии, использует идею ментальной модели (см. Холланд и др. [1986]). Ментальные модели – это внутренние репрезентации, которые возникают в результате активации некоторой части сеть правил типа «условие-действие» (или «если-то»). Эти правила сгруппированы таким образом, что, когда становится активным определенное количество условий, возникает какое-то действие.Например, вот небольшой набор правил, которые простая когнитивная система может использовать для различения разных типов мелких пушистых млекопитающих на заднем дворе.

(i) Если [большой, бегает, мяукает], то [кот].

(ii) Если [мелкий, суетливый, пищащий], то [крыса].

(iii) Если [мелкое, прыжки, щебетание], то [белка].

(iv) Если [белка или крыса], то [убегает].

(v) Если [кот], то [приближается].

Ментальную модель белки можно описать как активацию правила (iii).

Ключевым понятием в рамках ментальных моделей является иерархия по умолчанию. Набор правил, подобных приведенным выше, устанавливает стандартный набор условий по умолчанию. Когда они выполняются, возникает ряд ожиданий. Например, активация правила (iii) порождает ожидания типа (iv). Однако жизнеспособная репрезентативная система должна быть способна пересматривать предыдущие активации правил, когда ожидания противоречат будущему опыту. В рамках ментальных моделей это достигается за счет включения иерархии правил ниже условия по умолчанию с более конкретными условиями на более низких уровнях модели, действия которых противоречат ожиданиям по умолчанию.Например, правило по умолчанию (iii) может быть отменено другим правилом, например:

3. Уровень 1: Если [мелкое, прыжки, щебетание], то [белка].

Уровень 2: Если [летает], то [птица].

Другими словами, система, которая идентифицирует маленькое прыгающее щебечущее животное как белку, генерирует набор ожиданий относительно его будущего поведения. Если этим ожиданиям противоречит, например, предполагаемый полет белки, то система опустится на более низкий уровень иерархии, тем самым позволяя системе переклассифицировать объект как птицу.

Хотя это всего лишь краткая характеристика структуры ментальных моделей, ее достаточно, чтобы показать, как в ее рамках можно обрабатывать объяснение. В этом контексте естественно думать об объяснении как о процессе, который запускается ошибкой прогнозирования. По сути, когда ожидания, активированные на уровне 1 иерархии по умолчанию, терпят неудачу, система ищет более низкие уровни иерархии, чтобы выяснить, почему. Если бы вышеприведенный пример был сформулирован в явно пропозициональных терминах, мы бы сказали, что несостоятельность ожиданий Уровня 1 породила вопрос: почему животное, которое я ранее идентифицировал как белку, летало? Ответ на уровне 2: потому что животное – не белка, а птица.Конечно, правила уровня 2 порождают собственный набор ожиданий, которые сами должны быть подтверждены будущим опытом или опровергнуты будущими объяснениями. Ясно, что приведенный выше пример представляет собой элементарную форму объяснения. Любая жизнеспособная система должна включать алгоритмы обучения, которые позволяют ей изменять как содержание, так и структуру иерархии по умолчанию, когда ее ожидания многократно опровергаются опытом. Это обязательно будет включать в себя способность обобщать прошлый опыт и активировать совершенно новые правила на каждом уровне иерархии по умолчанию.

Можно обоснованно сомневаться в том, что философские вопросы о природе объяснения решаются путем определения и, в конечном итоге, инженерных систем, способных к объяснительному познанию. В той степени, в которой эти вопросы понимаются в чисто нормативных терминах, они, очевидно, возникают в отношении систем, построенных людьми с по крайней мере такой же силой, как они возникают для самих людей. Однако в защиту подхода когнитивной науки можно утверждать, что простой философский вопрос «Что такое объяснение?» неправильно сформирован.Если мы примем какую-то форму эпистемической относительности, правильной формой такого вопроса всегда будет: «Что такое объяснение в когнитивной системе S?» Следовательно, сомнения в значимости объяснительного познания в некоторой системе S лучше всего выразить как сомнения относительно того, достаточно ли точно системное объяснение S-типа моделирует человеческое познание, чтобы иметь какое-либо реальное значение для людей.

e. Объяснение, натурализм и научный реализм

Исторически натурализм ассоциируется со склонностью отвергать любые объяснения природных явлений, которые содержат существенные ссылки на неестественные явления.Поскольку эта точка зрения понимается просто как отрицание сверхъестественных явлений (например, действий богов, несводимых духовных субстанций и т. Д.), Она не вызывает споров в философии науки. Однако, когда понимается, что это влечет за собой отказ от неприводимых неприродных свойств (то есть нормативных свойств «правильности» и «неправильности», к которым мы обращаемся при вынесении оценочных суждений о человеческом мышлении и поведении), это глубоко проблематично.Проблема как раз в том, что целью философии науки всегда было установление a priori основы для вынесения именно таких оценочных суждений о самом научном исследовании. Если их невозможно сделать, значит, цели философского исследования были неправильно поняты.

Большинство современных натуралистов не считают это непреодолимой проблемой. Скорее, они просто отвергают идею о том, что философское исследование может происходить с выгодной позиции за пределами науки, и отрицают, что оценочные суждения, которые мы делаем о научных рассуждениях и научных концепциях, имеют какой-либо статус a priori .Иными словами, они думают, что философское исследование следует рассматривать как очень абстрактную форму научного исследования, и они видят нормативные устремления философов как нечто, что должно быть достигнуто с помощью тех самых инструментов и методов, которые философы традиционно пытались оправдать.

Значение натурализма для теории объяснения можно кратко понять следующим образом. Натурализм подрывает идею о том, что знание предшествует пониманию. Если верно, что никогда не будет индуктивной логики, которая может предоставить a priori основание для того, чтобы назвать наблюдаемую закономерность естественным законом, то на самом деле нет независимого способа установить, что происходит, до понимания того, почему это так.Из-за этого некоторые натуралисты (например, Селларс) предложили другой способ мышления об эпистемическом значении объяснения. Идея, по сути, заключается в том, что объяснение – это не то, что происходит на основе заранее подтвержденных истин. Скорее, успешное объяснение на самом деле является частью самого процесса подтверждения:

Наша цель [состоит] в манипулировании тремя основными компонентами картины мира: (а) наблюдаемыми объектами и событиями, (б) ненаблюдаемыми объектами и событиями, (в) номологическими связями, чтобы достичь максимальной «объяснительной когерентности».«В этой перестановке ни один предмет не является священным. (Селларс, 1962: с. 356)

Многие натуралисты с тех пор восприняли эту идею «вывода наилучшего объяснения» (IBE) как фундаментальный принцип научного мышления. Более того, они использовали этот принцип как аргумент в пользу реализма. Вкратце, идея состоит в том, что если мы трактуем утверждение о том, что ненаблюдаемые сущности существуют как научная гипотеза, то это можно рассматривать как объяснение успеха теорий, которые их используют: а именно, теории успешны, потому что они (приблизительно) правда.Антиреализм, напротив, не может дать такого объяснения; С этой точки зрения теории, которые ссылаются на ненаблюдаемое, не являются буквально истинными, и поэтому успех научных теорий остается загадкой. Здесь следует отметить, что научный реализм очень отличается от более фундаментальной формы реализма, о которой говорилось выше. Традиционные реалисты считают реализм не научной гипотезой, а независимым метафизическим тезисом.

Несмотря на то, что в последние годы МБП привлек много сторонников, он вызывает серьезные проблемы именно из-за того, как в нем используется концепция объяснения.Хотя большинство людей считают IBE интуитивно правдоподобным, факт остается фактом: никакая теория объяснения, обсуждаемая выше, не может объяснить идею о том, что мы принимаем утверждение на основе его объяснительной силы. Скорее, каждая такая точка зрения оговаривает в качестве условия наличия объяснительной силы, что утверждение должно быть истинным или хорошо подтвержденным. Более того, ван Фраассен утверждал, что даже если мы сможем понять IBE, он останется весьма сомнительным принципом индуктивного вывода. Причина в том, что «вывод на лучшее объяснение» на самом деле может означать только «вывод на лучшее объяснение, данное на сегодняшний день».«Мы не можем сравнивать предложенные объяснения с другими, о которых еще никто не думал, и по этой причине свойство быть лучшим объяснением не может быть объективной мерой вероятности того, что оно истинно.

Один из способов ответить на эту критику – заметить, что концепция объяснительной последовательности Селларса основана на взгляде на природу понимания, который просто ускользает от стандартных моделей объяснения. Согласно этой точке зрения, объяснение увеличивает наше понимание, не просто будучи правильным ответом на конкретный вопрос, но увеличивая согласованность всей нашей системы убеждений.Этот взгляд был разработан в контексте традиционной эпистемологии (Харман, Лерер), а также философии науки (Тагард, Китчер). В последнем контексте были введены термины «объяснительная унификация» и «согласованность», чтобы продвинуть идею о том, что хорошие объяснения обязательно имеют тенденцию производить более унифицированный корпус знаний. Хотя традиционалисты будут настаивать на том, что не существует a priori оснований для предположения, что единый или согласованный набор убеждений с большей вероятностью будет истинным (контрпримеры, на самом деле, легко найти), это упускает из виду то, что большинство натуралистов отвергают возможность установления IBE или любого другого индуктивного принципа на чисто априорных основаниях.

Критику натурализма см. В статье «Социальные науки».

5. Современное состояние теории объяснения

Это краткое изложение может оставить у читателя впечатление, что философы безнадежно расходятся во мнениях относительно природы объяснения, но на самом деле это не так. Большинство философов науки согласятся, что наше понимание объяснения сейчас намного лучше, чем это было в 1948 году, когда Хемпель и Оппенгейм опубликовали «Исследования логики объяснения».Хотя это служит иллюстративным целям, чтобы представить модель DN и каждого из ее преемников как фатально ошибочные, это не должно заслонять тот факт, что эти теории привели к реальному прогрессу в понимании того, какие последующие модели необходимо сохранить. На этом этапе фундаментальные разногласия по поводу природы объяснения можно разделить на две категории. Во-первых, есть метафизические разногласия. Реалисты и антиреалисты продолжают расходиться во мнениях относительно того, какие онтологические обязательства человек берет на себя, принимая объяснение.Во-вторых, существуют метафилософские разногласия. Натуралисты и ненатуралисты по-прежнему расходятся во мнениях относительно соответствия научного исследования (а именно, исследования того, как на самом деле думают ученые, обычные люди и компьютеры) философской теории объяснения. Эти споры вряд ли будут разрешены в ближайшее время. К счастью, однако, значение дальнейших исследований логической и когнитивной структуры объяснения не зависит от их результатов.

6.Ссылки и дополнительная литература

• Ахинштейн, Питер (1983) Природа объяснения . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
• Белнап и Стил (1976) Логика вопросов и ответов. Нью-Хейвен: Йельский университет
• Бромбергер, Сильвен (1966) «Почему вопросы», в издании Баруха А. Броуди, Чтения по философии науки , 66-84. Энглвудские скалы: Prentice Hall, Inc ..
• Броуди, Барух А. (1970) Чтения по философии науки .Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall
• Дюгем, Пьер (1962) Цель и структура физической теории . Нью-Йорк:
• Фридман, Майкл (1974) «Объяснение и научное понимание». Философский журнал 71: 5-19.
• Харман, Гилберт (1965) «Вывод к наилучшему объяснению». Philosophical Review , 74: 88-95.
• Хемпель, Карл Г. и Оппенгейм, Пауль (1948) «Исследования логики объяснения». В Бродах р.8-38.
• Хемпель, Карл Г. (1965) Аспекты научного объяснения и другие очерки философии науки . Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Голландия, Джон; Холиоук, Кит; Нисбетт, Ричард; Тагард, Пол (1986) Индукция: процессы вывода, обучения и открытия . Кембридж: MIT Press
• Хьюм, Дэвид (1977) Исследование о человеческом понимании. Индианаполис: Хакетт
• Китчер, Филипп (1981) «Объяснительное объединение.” Философия науки 48: 507-531.
• Лерер, Кейт (1990) Теория познания . Боулдер: West View Press.
• Питт, Джозеф К. (1988) Теории объяснения . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
• Куайн, В. В. (1969) «Натурализация эпистемологии». В Онтологическая теория относительности и другие очерки . Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета: 69-90.
• Лосось, Уэсли (1984) Научное объяснение и причинная структура мира .Принстон: Издательство Принстонского университета.
• Лосось, Уэсли (1990) Четыре десятилетия научного объяснения. Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.
• Скривен, М. (1959) «Трюизмы как основание для исторических объяснений». В P. Gardiner (Ed.), Theories of History: Readings from Classical and Contemporary Sources , New York: Free Press, pp. 443-475.
• Селларс, Уилфред (1962) Наука, восприятие и реальность . Нью-Йорк: Humanities Press.
• Стич, Стивен (1983) От народной психологии к когнитивной науке . Кембридж: MIT Press.
• Тагард, Пол (1988) Вычислительная философия науки . Кембридж: MIT Press.
• ван Фраассен, Бас К. (1980) Научный образ . Оксфорд: Clarendon Press.
• ван Фраассен, Бас К. (1989) Законы и симметрия . Оксфорд: Clarendon Press.

Информация об авторе

G. Randolph Mayes
Электронная почта: mayesgr @ csus.edu
Калифорнийский государственный университет Сакраменто
США

Возможность обобщения и передачи – Информационная служба WAC

В этой главе мы обсуждаем обобщаемость, переносимость и взаимосвязь между ними. Мы также объясняем, как эти два аспекта исследования работают в разных методологиях, демонстрируя, как исследователи могут применять эти концепции на протяжении всего исследовательского процесса.

Обзор возможности обобщения

Обобщаемость применяется исследователями в академической среде.Его можно определить как распространение результатов исследования и выводов исследования, проведенного на выборочной совокупности, на популяцию в целом. Хотя надежность этого расширения не является абсолютной, это статистически вероятно. Поскольку для обоснованного обобщения требуются данные о больших популяциях, количественные исследования – например, экспериментальные – обеспечивают лучшую основу для получения широких обобщений. Чем больше выборка, тем лучше можно обобщить результаты. Например, всестороннее исследование роли, которую компьютеры играют в процессе письма, может показать, что статистически вероятно, что студенты, которые делают большую часть своего сочинения на компьютере, будут перемещать фрагменты текста больше, чем студенты, которые не пишут на компьютере.

Обзор переносимости

Переносимость применяется читателями исследования. Хотя обобщение обычно применимо только к определенным типам количественных методов, переносимость может применяться в той или иной степени к большинству типов исследований. В отличие от обобщения, переносимость не предполагает широких заявлений, но предлагает читателям исследования установить связи между элементами исследования и их собственным опытом. Например, учителя старшей школы могут выборочно применять к своим классам результаты исследования, демонстрирующего, что эвристические упражнения по письму помогают учащимся на уровне колледжа.

Взаимоотношения

Обобщаемость и переносимость являются важными элементами любой методологии исследования, но они не исключают друг друга: возможность обобщения в той или иной степени зависит от переносимости результатов исследования. Для исследователей важно понять значение этих двойных аспектов исследования, прежде чем приступить к разработке исследования. Исследователи, которые хотят сделать обобщающее утверждение, должны тщательно изучить переменные, участвующие в исследовании. Среди них – использованная выборка совокупности и механизмы, лежащие в основе формулировки причинно-следственной модели.Кроме того, если исследователи желают перенести результаты своего исследования в другой контекст, они должны вести подробный отчет о среде, окружающей их исследование, и включать подробное описание этой среды в свой окончательный отчет. Вооруженные знанием того, что выборка была большой и разнообразной, а также подробной информацией о самом исследовании, читатели исследования могут более уверенно обобщать и переносить результаты на другие ситуации.

Обобщаемость

Обобщаемость присуща не только исследованиям, но и повседневной жизни.В этом разделе мы устанавливаем практическое рабочее определение обобщаемости, которое применяется в академических исследованиях и за их пределами. Мы также определяем и рассматриваем три различных типа обобщаемости и некоторые из их возможных приложений. Наконец, мы обсуждаем некоторые из возможных недостатков и ограничений обобщаемости, о которых исследователи должны знать при построении исследования, которое, как они надеются, даст потенциально обобщаемые результаты.

Определение

Во многих смыслах обобщаемость сводится к не более чем предсказаниям, основанным на повторяющемся опыте.Если что-то происходит часто, мы ожидаем, что это будет продолжаться и в будущем. Исследователи используют тот же тип рассуждений, когда обобщают результаты своих исследований. После того, как исследователи собрали достаточно данных для подтверждения гипотезы, можно сформулировать предпосылку относительно поведения этих данных, сделав ее обобщенной на аналогичные обстоятельства. Однако такое обобщение, поскольку оно основано на вероятности, не может считаться окончательным или исчерпывающим.

Хотя обобщение может иметь место в неформальной, неакадемической обстановке, обычно оно применяется только к определенным исследовательским методам в академических исследованиях.Количественные методы допускают некоторую обобщаемость. Например, экспериментальные исследования часто дают обобщающие результаты. Однако такие эксперименты должны быть строгими, чтобы можно было получить обобщаемые результаты.

Пример

Пример универсальности в повседневной жизни связан с вождением. Управление автомобилем в условиях дорожного движения требует, чтобы водители делали предположения о вероятном результате определенных действий. При приближении к перекрестку, где один водитель готовится повернуть налево, водитель, идущий прямо через перекресток, предполагает, что водитель, поворачивающий налево, уступит право проезда перед поворотом.Водитель, проезжающий перекресток, осторожно применяет это предположение, учитывая возможность того, что другой водитель может преждевременно повернуть.

Американские водители также делают вывод, что каждый будет ездить по правой стороне дороги. Тем не менее, если мы попытаемся обобщить это предположение на другие условия, такие как Англия, мы сделаем потенциально катастрофическую ошибку. Таким образом, очевидно, что обобщение необходимо для формирования согласованных интерпретаций во многих различных ситуациях, но мы не ожидаем, что наши обобщения будут действовать одинаково во всех обстоятельствах.Имея достаточно доказательств, мы можем делать прогнозы о человеческом поведении, но в то же время должны осознавать, что наши предположения основаны на статистической вероятности.

Рассмотрим этот пример обобщающего исследования в области изучения английского языка. Исследование оценок преподавателей композиции студентами старших курсов может показать, что существует сильная корреляция между тем, сколько учеников ожидают заработать на курсе, и тем, дают ли они высокие оценки своему преподавателю. Исследование может обнаружить, что 95% студентов, которые ожидают получить в своем классе оценку «С» или ниже, дают своему преподавателю оценку «средний» или ниже.Следовательно, велика вероятность того, что будущие студенты, ожидающие оценки «С» или ниже, не поставят своему преподавателю высокие оценки. Однако результаты не обязательно будут окончательными. Некоторые студенты могут бросить вызов этой тенденции. Кроме того, на оценку студентами преподавателя может влиять ряд различных переменных, включая опыт преподавателя, размер класса и относительный интерес к конкретному предмету. Эти и другие переменные должны быть рассмотрены, чтобы исследование дало потенциально достоверные результаты.Однако даже если бы практически все переменные были изолированы, результаты исследования не были бы окончательными на 100%. В лучшем случае исследователи могут делать обоснованные прогнозы будущих событий или поведения, но не гарантируют предсказание в каждом случае. Таким образом, перед обобщением результаты должны быть проверены путем тщательного экспериментирования, которое позволяет исследователям подтвердить или опровергнуть предпосылки, управляющие их набором данных.

Соображения

Существует три типа обобщаемости, которые взаимодействуют для создания вероятностных моделей.Все они включают обобщение лечения или измерения на популяции за пределами исходного исследования. Исследователи, желающие обобщить свои утверждения, должны попытаться применить все три формы в своих исследованиях, иначе сила их утверждений будет ослаблена (Runkel & McGrath, 1972).

В одном типе обобщения исследователи определяют, приведет ли конкретное лечение к одинаковым результатам в разных обстоятельствах. Для этого они должны решить, привел ли какой-либо аспект в исходной среде, помимо лечения, к конкретному результату.Это позволит установить, насколько гибко лечение адаптируется к новым ситуациям. Более высокая адаптивность означает, что лечение можно распространить на большее количество ситуаций. Например, представьте, что новый набор эвристических вопросов для предварительного написания, призванный побудить первокурсников колледжа более полно рассмотреть аудиторию, работает настолько хорошо, что студенты проводят тщательно продуманный риторический анализ своей целевой аудитории. Чтобы ответственно сделать вывод о том, что эта эвристика эффективна, исследователю необходимо протестировать одно и то же упражнение по написанию текста в различных учебных заведениях на уровне колледжа, используя разных учителей, учащихся и разных сред.Если будут получены такие же положительные результаты, лечение можно обобщить.

Вторая форма обобщения фокусируется на измерениях, а не на лечении. Чтобы результат считался обобщаемым за пределами тестовой группы, он должен давать одинаковые результаты с разными формами измерения. Что касается приведенного выше эвристического примера, результаты будут более обобщаемыми, если те же результаты будут получены при оценке «с вопросами, имеющими несколько другую формулировку, или когда мы используем шестибалльную шкалу вместо девятибалльной» (Runkel И МакГрат, 1972, стр.46).

Третий тип обобщения касается субъектов тестовой ситуации. Хотя результаты эксперимента могут быть внутренне достоверными, то есть применимыми к тестируемой группе, во многих ситуациях результаты не могут быть обобщены за пределами этой конкретной группы. Исследователи, которые надеются обобщить свои результаты на более широкую популяцию, должны убедиться, что их тестовая группа является относительно большой и выбирается случайным образом. Однако исследователи должны учитывать тот факт, что тестируемые группы из более чем 10 000 субъектов существенно не увеличивают возможность обобщения (Firestone, 1993).

Возможные ограничения

Независимо от того, насколько тщательно применяются эти три формы обобщения, нет абсолютной гарантии, что результаты, полученные в ходе исследования, будут иметь место в любой ситуации за пределами исследования. Для определения причинно-следственных связей в тестовой среде первостепенное значение имеет точность. Тем не менее, если исследователи хотят обобщить свои выводы, необходимо сделать упор на масштабе и вариативность, а не на точность. Следовательно, становится трудно одновременно проверять точность и обобщаемость, поскольку сосредоточение внимания на одном снижает надежность другого.Одним из решений этой проблемы является выполнение большего числа наблюдений, что имеет двойной эффект: во-первых, это увеличивает совокупность выборки, что повышает возможность обобщения; во-вторых, точность может быть разумно поддержана, поскольку случайные ошибки между наблюдениями будут усреднены (Runkel and McGrath, 1972).

Возможность передачи

Переносимость описывает процесс применения результатов исследования в одной ситуации к другим аналогичным ситуациям. В этом разделе мы устанавливаем практическое рабочее определение переносимости в том виде, в каком оно применяется в академических исследованиях и за их пределами.Мы также обрисовываем важные соображения, о которых должны знать исследователи, чтобы их результаты потенциально могли быть переданы, а также критическую роль, которую играет читатель в этом процессе. Наконец, мы обсуждаем возможные недостатки и ограничения переносимости, о которых исследователи должны знать при планировании и проведении исследования, которое даст потенциально переносимые результаты.

Определение

Переносимость – это процесс, выполняемый читателями исследований.Читатели отмечают специфику исследовательской ситуации и сравнивают ее со спецификой среды или ситуации, с которой они знакомы. Если между двумя ситуациями достаточно общего, читатели могут сделать вывод, что результаты исследования будут одинаковыми или похожими в их собственной ситуации. Другими словами, они «переносят» результаты исследования в другой контекст. Чтобы сделать это эффективно, читатели должны знать как можно больше об исходной исследовательской ситуации, чтобы определить, похожа ли она на их собственную.Следовательно, исследователи должны предоставить очень подробное описание своей исследовательской ситуации и методов.

Результаты любого типа исследовательского метода могут быть применены к другим ситуациям, но переносимость наиболее актуальна для качественных методов исследования, таких как этнография и тематические исследования. Отчеты, основанные на этих методах исследования, подробны и конкретны. Однако, поскольку они часто рассматривают только один предмет или одну группу, исследователи, проводящие такие исследования, редко обобщают результаты на другие группы населения.Однако подробный характер результатов делает их идеальными для передачи.

Пример

Переносимость легко понять, если учесть, что мы постоянно применяем эту концепцию к аспектам нашей повседневной жизни. Если, например, вы неопытный преподаватель композиции и читаете исследование, в котором опытный преподаватель письма обнаружил, что обширные предварительные упражнения помогли учащимся в ее классах придумать гораздо более узко определенные бумажные темы, вы можете спросить себя, насколько преподаватель класс напоминал ваш собственный.Если бы было много общего, вы могли бы попытаться сделать выводы о том, как увеличение объема подготовительной работы, которую делают ваши ученики, повлияет на их способность подходить к достаточно узким бумажным темам. Поступая таким образом, вы попытаетесь перенести техники исследователя композиции в свой собственный класс.

Примером переносимого исследования в области изучения английского языка является исследование Беркенкоттера, Хакина и Акермана (1988), посвященное аспиранту, доктор философии по риторике.D. программа. В этом тематическом исследовании исследователи подробно описывают вступление аспиранта в языковое сообщество его академической программы и, в частности, его трудности с изучением письменных традиций этого сообщества. Они делают выводы относительно того, почему определенные вещи могли определенным образом повлиять на аспиранта «Нейта», но они не могут обобщить свои выводы на всех аспирантов по риторике Ph.D. программы. Это просто одно исследование одного человека в одной программе. Однако, исходя из уровня детализации, предоставляемого исследователями, читатели могут взять определенные аспекты опыта Нейта и применить их к другим контекстам и ситуациям.Это переносимость. Студенты первого курса, прочитавшие исследование Беркенхоттера, Хакина и Акермана, могут распознать сходство в своей собственной ситуации, в то время как профессора могут признать трудности, с которыми сталкиваются их студенты, и немного лучше понять эти трудности. Исследователи не утверждают, что их результаты применимы к другим ситуациям. Вместо этого они сообщают о своих выводах и вносят предложения о возможных причинах трудностей и возможного успеха Нейта. Затем читатели смотрят на свою ситуацию и решают, могут ли эти причины иметь значение или нет.

Соображения

При разработке исследования исследователи должны учитывать свои цели: хотят ли они предоставить ограниченную информацию о широкой группе, чтобы указать тенденции или закономерности? Или они хотят предоставить подробную информацию об одном человеке или небольшой группе, которая может указывать на причины определенного поведения? Выбранный ими метод определит степень, в которой их результаты могут быть перенесены, поскольку переносимость более применима к одним видам методов исследования, чем к другим.

Толстый Описание: При записи результатов исследования важно, чтобы исследователь предоставил конкретную информацию и подробное описание своего предмета (ов), места, методов, роли в исследовании и т. Д. называется «толстым описанием» методов и результатов; это важно, поскольку позволяет читателям сделать осознанное суждение о том, могут ли они перенести полученные данные в свою собственную ситуацию. Например, если педагог проводит этнографию своего письменного класса и обнаруживает, что письменная речь ее учеников резко улучшилась после серии письменных конференций ученик-учитель, он должен подробно описать обстановку в классе, учеников, которых она наблюдала, и свои собственные. участие.Если исследователь не предоставит достаточно подробностей, читателям будет сложно попробовать ту же стратегию в своих классных комнатах. Если исследователь не упоминает, что она проводила это исследование в небольшой частной школе для представителей высшего класса, читатели могут передать результаты в крупную городскую государственную школу, ожидая аналогичного результата.

Роль читателя: Роль читателя в переносимости заключается в применении методов или результатов исследования к их собственной ситуации. При этом читатели должны учитывать различия между ситуацией, описанной исследователем, и их собственной.Если читатели исследования Беркенхоттера, Хакина и Акермана знают, что исследование проводилось в небольшой частной школе высшего класса, но решают протестировать метод в крупной городской государственной школе, они должны внести поправки в разные настройки и будьте готовы к разным результатам.

Аналогичным образом читатели могут решить, что результаты исследования нельзя переносить на их собственную ситуацию. Например, если исследование показало, что просмотр телевизора более 30 часов в неделю привел к ухудшению среднего успеваемости для аспирантов по физике, аспиранты, специализирующиеся на тележурналистике, могут сделать вывод, что эти результаты к ним не применимы.

Читатели также могут передавать только определенные аспекты исследования, а не весь вывод. Например, в исследовании Беркенхоттера, Хакина и Акермана исследователи предлагают ряд причин, по которым аспирант испытывал трудности при адаптации к своей докторской степени. программа. Хотя преподаватели композиции не могут сравнивать «Нейта» со студентами первого курса колледжа в своем классе композиции, они могут задать некоторые из тех же вопросов о своем собственном классе, предлагая им понимание некоторых трудностей с письмом, с которыми сталкиваются первокурсники.Читатели сами решают, какие выводы важны, а какие могут быть применимы к их собственной ситуации; если исследователи выполнят свою обязанность по предоставлению «подробного описания», это решение будет намного проще.

Возможные ограничения

Понимание результатов исследования может помочь нам понять, почему и как что-то происходит. Однако многие исследователи считают, что такого понимания трудно достичь в отношении человеческого поведения, которое, по их мнению, слишком сложно понять и часто невозможно предсказать.”Из-за того, что люди отличаются друг от друга множеством и разнообразием, а также из-за того, что эти различия меняются с течением времени, всеобъемлющие и окончательные эксперименты в социальных науках невозможны … самое большее, на что мы можем реально надеяться в исследованиях в области образования, – это не предсказание и контроль, а скорее лишь временное понимание »(Cziko, 1993, p. 10).

Точка зрения Чико важна, потому что переносимость допускает «временное понимание». Вместо того, чтобы применять результаты исследования к каждой ситуации, которая может произойти в будущем, мы можем применить аналогичный метод к другой, аналогичной ситуации, наблюдать новые результаты, применить измененную версию к другой ситуации и т. Д.Переносимость учитывает тот факт, что не существует однозначных ответов на данные ситуации; скорее, каждый человек должен определить свои собственные передовые методы. Передача результатов исследований, выполненных другими, может помочь нам в развитии и изменении этих методов. Однако читателям исследований важно осознавать, что результаты не всегда могут быть переданы; результат, который возникает в одной ситуации, не обязательно будет иметь место в аналогичной ситуации. Поэтому очень важно учитывать различия между ситуациями и соответствующим образом изменять процесс исследования.

Хотя переносимость кажется очевидным, естественным и важным методом применения результатов и выводов исследований, в некоторых академических кругах она не воспринимается как действенный исследовательский подход. Возможно, частично в ответ на критику, во многих современных исследовательских статьях исследователи называют свои результаты обобщаемыми или внешне достоверными. Таким образом, кажется, что они не говорят о переносимости. Однако во многих случаях те же самые исследователи указывают, какие моменты читатели могут захотеть рассмотреть, но не решаются делать какие-либо общие выводы или заявления.Это характеристики переносимых результатов.

На самом деле, как мы видели, обобщаемость сильно отличается от переносимости. К сожалению, путаница вокруг этих двух терминов может привести к неправильной интерпретации результатов исследования. Акцент на ценности передаваемых результатов, а также четкое понимание исследователями в области английского языка критических различий между условиями, при которых исследования могут быть обобщены, перенесены или, в некоторых случаях, и обобщены, и перенесены, могут помочь качественным исследователям избежать критики со стороны скептиков, ставящих под сомнение ценность качественных методов исследования.

Обобщаемость и переносимость: синтез

Обобщаемость позволяет нам формировать последовательные интерпретации в любой ситуации и действовать целенаправленно и эффективно в повседневной жизни. Возможность переноса дает нам возможность отсортировать данные методы и выводы, чтобы решить, что применить к нашим собственным обстоятельствам. Таким образом, по сути, как обобщение, так и переносимость позволяют нам проводить сравнения между ситуациями. Например, мы можем обобщить, что большинство людей в Соединенных Штатах будет ездить по правой стороне дороги, но мы не можем перенести этот вывод на Англию или Австралию, не оказавшись в опасной ситуации.Поэтому важно всегда учитывать контекст при обобщении или передаче результатов.

Делает ли исследование акцент на переносимости или обобщаемости, тесно связано с целями исследователя и потребностями аудитории. Исследования, проведенные для журнала, такого как Time или ежедневной газеты, имеют тенденцию к обобщению, поскольку издатели хотят предоставлять информацию, актуальную для значительной части населения. Исследовательский проект, ориентированный на небольшую группу специалистов, изучающих аналогичную проблему, может подчеркивать переносимость, поскольку специалисты в этой области имеют возможность переносить аспекты результатов исследования в свои собственные ситуации без явных обобщений, предоставляемых исследователем.В конечном итоге предмет, аудитория и цели исследователя будут определять метод, который исследователь использует для проведения исследования, которое затем определит переносимость или обобщаемость результатов.

Сравнение обобщаемости и переносимости

Хотя обобщение было предпочтительным методом исследования в течение некоторого времени, переносимость – относительно новая идея. Теоретически, однако, он всегда сопровождал исследовательские задачи. Важно отметить, что обобщаемость и переносимость не обязательно исключают друг друга; они могут перекрываться.

Из экспериментального исследования в тематическое исследование читатели переносят методы, результаты и идеи из исследования в свой собственный контекст. Следовательно, обобщающее исследование также может быть перенесено. Например, исследователь может обобщить результаты опроса 350 человек в университете на население университета в целом; Читатели результатов могут применять или переносить результаты в свою собственную ситуацию. В основном они спросят себя, попадают ли они в большинство или нет.Однако переносимое исследование не всегда поддается обобщению. Например, в тематических исследованиях переносимость дает читателям возможность применять результаты к внешним контекстам, тогда как обобщение в принципе невозможно, потому что один человек или небольшая группа людей не обязательно являются репрезентативными для большей популяции.

Противоречие, ценность и функция

Исследования в области естественных наук имеют давнюю традицию ценить эмпирические исследования; Экспериментальное исследование считается «способом» проведения исследования.Поскольку социологи адаптировали методы естественнонаучных исследований к своим потребностям, они переняли это предпочтение в пользу эмпирических исследований. Следовательно, исследования, которые можно обобщить, долгое время считались более полезными; Ценность исследования часто определялась тем, можно ли было обобщить его на популяцию в целом. Однако все больше и больше социологов осознают ценность использования различных методов исследования, и признается ценность переносимости.

Важно понимать, что обобщение и переносимость не сами по себе определяют ценность исследования.Они выполняют разные функции в исследовании, в зависимости от темы и целей исследователя. В тех случаях, когда обобщаемые исследования часто указывают на явления, применимые к широким категориям, таким как пол или возраст, переносимость может дать некоторые сведения о том, как и почему эти результаты лежат в основе.

Однако есть недостатки, которые необходимо учитывать. Исследователи могут изучать небольшую группу, которая является репрезентативной для большей группы, и утверждать, что их результаты, вероятно, применимы к большей группе, но они не могут проверить каждого человека в большей группе.Таким образом, их выводы действительны только в отношении их собственных исследований. Другая проблема заключается в том, что непредставительная группа может привести к ошибочному обобщению. Например, изучение композиции студентов; Возможности пересмотра, которые сравнивают успеваемость студентов за семестр в компьютерном классе с успеваемостью, демонстрируемой студентами в традиционном классе, могут показать, что компьютеры действительно помогают студентам в общем процессе сочинения. Однако, если бы позже выяснилось, что необычно большое количество учеников в традиционных классах страдает от проблем со злоупотреблением психоактивными веществами за пределами классной комнаты, изучаемое население не будет считаться репрезентативным для всего ученического населения.Следовательно, было бы проблематично обобщить результаты исследования на более широкую группу студентов.

В случае переносимости, читатели должны знать как можно больше подробностей о исследовательской ситуации, чтобы точно перенести результаты на свои собственные. Однако невозможно дать абсолютно полное описание ситуации, а отсутствие деталей может привести к тому, что читатель перенесет результаты в ситуацию, не совсем похожую на исходную.

Приложения к методам исследования

Степень применимости обобщаемости и переносимости различается от методологии к методологии, а также от исследования к исследованию.Исследователи должны знать об этих степенях, чтобы результаты не были подорваны чрезмерными обобщениями, а читатели должны убедиться, что они не читают исследованные результаты таким образом, чтобы результаты были неправильно применены или неправильно истолкованы.

Приложения переносимости и обобщения: пример из практики

Исследования и разработки
В тематических исследованиях изучаются отдельные лица или небольшие группы в определенном контексте. Исследования обычно собираются с помощью качественных средств: интервью, наблюдения и т. Д.Данные обычно анализируются либо комплексно, либо методами кодирования.

Допущения
В исследованиях, включающих тематические исследования, исследователь обычно предполагает, что результаты можно будет передать другим лицам. Обобщение сложно или невозможно, потому что один человек или небольшая группа не может представлять все похожие группы или ситуации. Например, одна группа начинающих писателей в конкретном классе не может представлять всех начинающих писателей. Кроме того, выводы, сделанные в тематических исследованиях, касаются только наблюдаемых участников.За редкими исключениями, тематические исследования не предназначены для установления причинно-следственных связей между переменными. Результаты тематического исследования могут быть перенесены, поскольку исследователи «предлагают дальнейшие вопросы, гипотезы и будущие последствия» и представляют результаты как «направления и вопросы» (Lauer & Asher 32).

Пример
Чтобы проиллюстрировать письменные навыки начинающих писателей из колледжа, исследователь, завершающий тематическое исследование, может выделить одного или нескольких студентов в классе композиции и начать говорить с ними о том, как они оценивают свое собственное письмо, а также о чтении реальных работ, обстановке. повышение критериев для суждения и анализ оценок за работу / интерпретации учителей.

Результаты исследования
Представляя результаты предыдущего примера, исследователь должен определить критерии, которые были установлены для определения того, что исследователь имел в виду под «навыками письма», предоставить заслуживающие внимания цитаты из интервью со студентами, предоставить другую информацию в зависимости от используемых методов исследования. (например, опросы, наблюдение в классе, собранные образцы письменных работ) и включают возможности для дальнейшего исследования этого типа. Затем читатели могут сами оценить, как наблюдения исследователя могут быть перенесены в другие классы письма.

Приложения переносимости и обобщения: этнография

Исследования и разработки
Этнографии изучают группы и / или культуры в течение определенного периода времени. Цель этого типа исследования – понять конкретную группу / культуру посредством погружения наблюдателя в культуру или группу. Исследование проводится с помощью различных методов, которые аналогичны методам изучения конкретных случаев, но, поскольку исследователь погружен в группу на длительный период времени, в ходе исследования обычно собирается более подробная информация.(«Здесь нет детей» Джонатона Козола – хороший тому пример.)

Допущения
Как и в случае с тематическими исследованиями, результаты этнографии также считаются передаваемыми. Основные цели этнографии – «идентифицировать, оперативно определять и связывать переменные» в конкретном контексте, что в конечном итоге дает подробные отчеты или «толстые описания» (Lauer & Asher 39). В отличие от тематического исследования, здесь исследователь обнаруживает гораздо больше деталей.Результаты этнографии должны «предлагать переменные для дальнейшего исследования», а не выходить за рамки участников исследования (Lauer & Asher 43). Кроме того, поскольку аналитики, выполняющие этот тип исследования, склонны полагаться на несколько методов сбора информации (практика, также называемая триангуляцией), их результаты обычно помогают создать подробное описание поведения человека в конкретной среде.

Пример
Программа письма Айовы имеет широко распространенную репутацию в области подготовки прекрасных писателей.Чтобы понять, как они обучаются, этнограф может наблюдать за студентами на протяжении всей их программы обучения. За это время этнограф мог изучить учебную программу, проследить процесс письма отдельных писателей и познакомиться с писателями и их работами. К концу двухлетнего исследования исследователь будет иметь гораздо более глубокое понимание уникальных и эффективных функций программы.

Результаты исследования
Очевидно, что программа письма Айовы уникальна, поэтому обобщение любых результатов на другую программу письма было бы проблематичным.Однако этнография предоставит читателям представление о программе. Читатели могут задавать такие вопросы, как: какие качества делают его сильным и что уникального в писателях, прошедших обучение в рамках программы? На этом этапе читатели могут попытаться «перенести» применимые знания и наблюдения в другую среду письма.

Приложения переносимости и обобщаемости: экспериментальные исследования

Исследования и разработки
Исследователь, работающий в рамках этой методологии, создает среду, в которой можно наблюдать и интерпретировать результаты вопроса исследования.Ключевым элементом экспериментального исследования является то, что участники исследования случайным образом распределяются по группам. В попытке создать причинно-следственную модель (т. Е. Обнаружить причинное происхождение конкретного явления) группы обрабатываются по-разному, и проводятся измерения, чтобы определить, приводит ли разные методы лечения к разным эффектам.

Допущения
Обычно считается, что экспериментальные исследования можно обобщить. Эта методология исследует причинно-следственные связи посредством сравнения между группами (Lauer & Asher 152).Поскольку участники распределяются по группам случайным образом, и поскольку в большинстве экспериментов задействовано достаточное количество людей для разумного приближения к совокупности, из которой отбираются отдельные участники, обобщение оправдано, поскольку «при большом количестве распределений ожидается, что все группы субъектов будут идентичными. по всем переменным »(155).

Пример
Упрощенный пример: случайным образом выбираются шесть составных классов (как и студенты и преподаватели), в которых три преподавателя включают использование электронной почты в качестве классной деятельности, а три – нет.Когда учащиеся первых трех классов начинают обсуждать свои работы по электронной почте и, как следствие, вносят в свои статьи лучшие исправления, чем учащиеся трех других классов, исследователь, скорее всего, придет к выводу, что использование электронной почты в письменном классе улучшает качество письменной речи студентов.

Результаты исследования
Хотя экспериментальные исследования основаны на причинно-следственных связях, «уверенность» никогда не может быть получена, а скорее результаты являются «вероятностными» (Lauer and Asher 161).В зависимости от того, как исследователь представил результаты, их можно обобщить, так как студенты были выбраны случайным образом. Поскольку качество письма улучшилось с использованием электронной почты во всех трех классах, вполне вероятно, что электронная почта является причиной улучшения. Читатели этого исследования передадут результаты, разобравшись в деталях: являются ли эти студенты представителями группы студентов, с которыми читатель знаком? Какие типы предыдущего письменного опыта были у этих студентов? Какого письма ожидали от этих студентов? Исследователь должен предоставить эти данные, чтобы результаты можно было передать другим лицам.

Приложения переносимости и обобщаемости: обзор

Исследования и разработки
Цель опроса – получить конкретную информацию либо о конкретной группе, либо о репрезентативной выборке определенной группы. Респондентов опроса просят ответить на один или несколько из следующих типов вопросов: открытые вопросы, вопросы «верно-неверно», «согласен-не согласен» (или вопросы Лайкерта), рейтинги, рейтинги и т. Д. Результаты обычно используются для понимания отношения, убеждений или знаний определенной группы.

Допущения
Предполагая, что при разработке элементов обследования и отборе выборки для обследования была проявлена ​​осторожность и были достигнуты адекватные показатели отклика, результаты обследований можно обобщить. Обратите внимание, однако, что результаты опросов следует обобщать только для населения, из которого были получены результаты опросов.

Пример
Например, опрос английских аспирантов Государственного университета Колорадо, проведенный для определения того, насколько хорошо французского философа / критика Жака Деррида понимают до и после прохождения студентами курса критической теории литературы, может проинформировать профессоров о том, что в целом концепции Деррида понятны и что CSU Класс теории литературы E615 помог студентам усвоить идеи Деррида.

Результаты исследования
Возможность обобщения опросов зависит от нескольких факторов. Независимо от того, распространяются ли опросы среди множества людей или избранных, они носят «личный характер и подвержены искажениям». Респонденты опроса могут понимать, а могут и не понимать задаваемые им вопросы. В зависимости от того, находится ли разработчик опроса поблизости или нет, респонденты могут иметь или не иметь возможность разъяснить свое недопонимание.

Также важно помнить, что ошибки могут возникать на уровнях разработки и обработки.Исследователь может неадекватно задавать вопросы (то есть не задавать правильные вопросы для искомой информации), нарушать сбор данных (опрашивая определенных людей, а не других) и искажать результаты во время обработки (неверное толкование ответов и невозможность вопрос участника и т. д.). Один из способов избежать ошибок такого рода – изучить другие исследования аналогичного характера и сравнить их результаты с результатами, полученными в предыдущих исследованиях. Таким образом будут выявлены любые большие расхождения.В зависимости от того, насколько велики эти расхождения и каков контекст опроса, результаты могут или не могут быть обобщаемыми. Например, если улучшенное понимание Деррида становится очевидным после того, как студентов завершили E615, можно предположить, что E615 эффективно обучает студентов концепциям Деррида. Проблемы переносимости могут быть видны в самих вопросах опроса; то есть они могут предоставить важную справочную информацию, которая может понадобиться читателям, чтобы перенести результаты в другой контекст.

Споры о качественных и количественных показателях

В книге Майлза и Хубермана « Качественный анализ данных » (1994) цитируется фраза Фреда Керлингера, исследователя количественного анализа: «Качественных данных не существует. Все равно 1 или 0» (стр. 40). Другой исследователь, Д. Т. Кэмпбелл, утверждает, что «все исследования в конечном итоге имеют качественное обоснование» (стр. 40). По мнению Майлза и Хубермана, эти разговоры между качественными и количественными исследователями «по существу непродуктивны».Они и многие другие исследователи согласны с тем, что эти два метода исследования чаще всего нужны друг другу. Однако, поскольку качественные данные обычно включают слова, а количественные – числа, некоторые исследователи считают, что одни лучше (или более научны), чем другие. Еще одно важное различие между ними заключается в том, что качественное исследование является индуктивным, а количественное – дедуктивным. В качественном исследовании для начала исследования не требуется гипотезы. Однако любое количественное исследование требует гипотезы, прежде чем можно будет начать исследование.

Еще одно важное различие между качественным и количественным исследованиями – это исходные предположения о роли исследователя. В количественном исследовании исследователь в идеале является объективным наблюдателем, который не участвует и не влияет на то, что изучается. Однако в качественном исследовании считается, что исследователь может больше всего узнать о ситуации, участвуя в ней и / или погружаясь в нее. Эти базовые допущения обеих методологий определяют и упорядочивают типы используемых методов сбора данных.

Хотя есть явные различия между качественным и количественным подходами, некоторые исследователи утверждают, что выбор между использованием качественного или количественного подходов на самом деле имеет меньше отношения к методологиям, чем к позиционированию себя в рамках определенной дисциплины или исследовательской традиции. Сложность выбора метода усугубляется тем фактом, что исследования часто связаны с университетами и другими учреждениями. На основании результатов исследовательских проектов часто принимаются важные решения относительно конкретных практик и политик.Выбор того, какой подход использовать, может отражать интересы тех, кто проводит исследование или извлекает из него пользу, а также цели, для которых результаты будут применены. Решения о том, какой метод исследования использовать, также могут быть основаны на собственном опыте и предпочтениях исследователя, исследуемой популяции, предлагаемой аудитории для результатов, времени, деньгах и других доступных ресурсах (Hathaway, 1995).

Некоторые исследователи считают, что качественные и количественные методологии нельзя комбинировать, потому что допущения, лежащие в основе каждой традиции, очень сильно различаются.Другие исследователи считают, что их можно использовать в комбинации, только чередуя методы: качественные исследования подходят для ответа на одни виды вопросов в определенных условиях, а количественные подходят для других. Некоторые исследователи считают, что для ответа на исследовательский вопрос можно одновременно использовать как качественные, так и количественные методы.

В определенной степени правы исследователи всех сторон дискуссии: у каждого подхода есть свои недостатки. Количественные исследования часто «вынуждают» отклики или людей разделять на категории, которые могут не «соответствовать», чтобы придать смысл.С другой стороны, качественные исследования иногда слишком сильно сосредотачиваются на индивидуальных результатах и ​​не могут установить связи с более крупными ситуациями или возможными причинами результатов. Однако вместо того, чтобы сбрасывать со счетов любой из подходов из-за его недостатков, исследователи должны найти наиболее эффективные способы включения элементов обоих, чтобы их исследования были максимально точными и тщательными.

Исследователям важно понимать, что качественные и количественные методы могут использоваться в сочетании друг с другом.В исследовании кабинетов компьютерного письма Снайдер (1995) использовал как качественный, так и количественный подходы. Исследование было построено в соответствии с руководящими принципами для количественных исследований: компьютерный класс был «лечебной» группой, а традиционный класс ручки и бумаги был «контрольной» группой. Оба класса содержали предметы с одинаковыми характеристиками из выборки. Оба класса следовали одному и тому же плану уроков и велись одним и тем же учителем в одном семестре.Единственная использованная переменная – это компьютеры. Хотя Снайдер провозгласила это исследование «экспериментом», она использовала множество качественных подходов, чтобы дополнить свои выводы. Она регулярно наблюдала за обеими классами в качестве участника-наблюдателя и провела несколько интервью с учителем как во время, так и после семестра. Однако при использовании этого подхода возникло несколько проблем: строгое соблюдение одной и той же учебной программы и планов уроков для обоих классов и ограниченный доступ контрольной группы к компьютерам, возможно, поставили некоторых учеников в невыгодное положение.Снайдер также отмечает, что в ретроспективе ей следовало использовать тематические исследования студентов для дальнейшего развития своих выводов. Хотя ее исследование имело определенные недостатки, Снайдер настаивает на том, что исследователи могут одновременно использовать качественные и количественные методы, если исследования тщательно спланированы и проводятся добросовестно.

Аннотированная библиография

Бэбби, Эрл Р. (1979). Практика социальных исследований . Бельмонт: Wadsworth Publishing Company, Inc.

Всесторонний обзор исследований в области социальных наук, включая методы исследования.Обсуждается логика социальных научных исследований.

Беркенкоттер, К., Хакин, Т.Н., и Акерман, Дж. (1988). Условные обозначения, беседы и писатель: пример студента по риторике Ph.D. программа. Исследования в области преподавания английского языка 22 (1), 9-44.

Описывает тематическое исследование начинающего студента со степенью доктора философии. программа. Рассматривает процесс своего вступления в академическое дискурсивное сообщество.

Черный, Сьюзен. (1996).Новое определение роли учителя. Исполнительный педагог, 18 (8), 23-26.

Обсуждает ценность хорошо подготовленных учителей-исследователей, проводящих исследования в своих классах. Отмечает, что исследования учителей сосредоточены на частном; он не ищет общих, обобщаемых принципов.

Бланк, Стивен К. (1984). Практические методы исследования бизнеса . Вестпорт: AVI Publishing Company, Inc.

Подробная книга о том, как создать исследовательский проект, собрать данные, прийти к заключениям и сообщить о них.

Бланк, Стивен К. (1984). Практические методы исследования бизнеса . Вестпорт: AVI Publishing Company, Inc.

Подробная книга о том, как создать исследовательский проект, собрать данные, прийти к заключениям и сообщить о них.

Мосты, Дэвид. (1993). Передаваемые навыки: философская перспектива. Исследования в области высшего образования 18 (1), 43-51.

Обсуждается возможность передачи навыков в обучении с уделением особого внимания понятиям междисциплинарных, общих, основных и передаваемых навыков и их роли в учебной программе колледжа.

Брукхарт, Сьюзан М. и Руснак, Тимоти Г. (1993). Педагогика обогащения, а не бедности: успешные уроки образцовых городских учителей. Журнал педагогического образования, 44 (1), 17-27.

Сообщает о результатах исследования, в котором изучались характеристики эффективных городских учителей в Питтсбурге. Предполагает, что результаты могут быть переданы городским педагогам в другом контексте.

Брайман, Алан. (1988). Количество и качество социальных исследований .Бостон: Unwin Hyman Ltd.

Мясник, Джуд. (1994, июль). Компоненты когортных и тематических исследований в исследованиях педагогического образования. Документ , представленный на ежегодной конференции Австралийской ассоциации педагогического образования, Брисбен, Квинсленд, Австралия.

Утверждает, что исследования развития учителей будут более обобщаемыми, если для сбора данных будет использоваться широкий набор методов, если собранные данные будут как обширными, так и интенсивными и если используемые методы будут учитывать различия в людях и изучаемых ситуациях.

Картер, Дункан. (1993). Критическое мышление для писателей: передаваемые навыки или специальные дисциплинарные стратегии? Composition Studies / Freshman English News, 21 (1), 86-93.

Спрашивает, зависит ли критическое мышление от контекста и можно ли перенести навыки критического мышления на письменные задания.

Картер, Кэти. (1993). Место рассказа в изучении педагогики и педагогического образования. Исследователь в области образования, 22 (1), 5-12.

Обсуждает преимущества рассказывания историй в обучении и педагогическом образовании, но предостерегает преподавателей, которые в настоящее время не знакомы с рассказыванием историй в существующих педагогических структурах, быть осторожными при применении этого метода в своем обучении.

Клонц, Жан Г. (1992, январь). Понятие надежности применительно к данным качественных исследований. Документ , представленный на ежегодном собрании Юго-западной ассоциации исследований в области образования, Хьюстон, Техас.

Представляет обзор литературы по надежности качественных исследований и определяет надежность как степень, в которой исследования могут быть воспроизведены с использованием тех же методов и получения тех же результатов. Предлагаются стратегии повышения надежности за счет дизайна исследования, сбора и анализа данных. Также исследуется возможность обобщения как оценка надежности.

Коннелли, Майкл Ф. и Кландинин Д. Жан. (1990). Истории опыта и повествовательные запросы. Педагогический исследователь, 19. (5), 2-14.

Описывает повествование как место исследования и качественную методологию исследования, в которой взаимодействуют переживания наблюдателя и наблюдаемого. Эта форма исследования требует разработки новых критериев, которые могут включать в себя очевидность, правдоподобие и переносимость (7).

Крокер, Линда и Альгина, Джеймс. (1986). Введение в классическую и современную теорию тестирования. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Обсуждает теорию тестов и ее применение к психометрии. Главы варьируются от общего обзора основных вопросов до статистических методов и приложений.

Cronbach, Lee J. et al. (1967). Надежность поведенческих измерений: многогранные исследования обобщаемости. Стэнфорд: Стэнфорд UP.

Отчет о техническом исследовании, который включает статистическую методологию, чтобы противопоставить многогранную обобщаемость классической надежности.

Чико, Гэри А. (1992). Целенаправленное поведение как контроль восприятия: значение для образовательных исследований. Исследователь в области образования, 21 (9), 10-18. Эль-Хасан, Карма. (1995). Рейтинг студентов: Обобщаемость результатов. Исследования в области образования 21 (4), 411-29.

Вопросы размерности, достоверности, надежности и обобщаемости оценок обучения студентов обсуждаются в связи с исследованием, в котором участвовали 610 студентов колледжей, которые оценивали своих преподавателей по шкале эффективности учителей.

Фейнгольд, Алан. (1994). Гендерные различия в вариативности интеллектуальных способностей: кросс-культурная перспектива. Половые роли: журнал исследований 20 (1-2), 81-93.

Фейнгольд проводит кросс-культурный количественный обзор современных данных о гендерных различиях в вариабельности вербальных, математических и пространственных способностей, чтобы оценить обобщаемость результатов США, согласно которым мужчины более изменчивы, чем женщины, по математическим и пространственным способностям, а полы одинаковы. переменная вербальная способность.

Файерстоун, Уильям А. (1993). Альтернативные аргументы в пользу обобщения данных применительно к качественным исследованиям. Исследователь в области образования, 22 (4), 16-22.

Нацелен на обобщение в трех областях качественного исследования: экстраполяция выборки на популяцию, аналитическое обобщение и переход от случая к случаю (16). Объясняет основные принципы, связанные теории и критерии для каждого подхода.

Фянс, Лесли Дж. (Ред.). (1983).Теория обобщаемости: выводы и практические приложения. В New Directions for Testing and Measurement: Vol. 18. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Сборник статей по теории обобщаемости. Цель книги – представить различные аспекты и приложения теории обобщаемости таким образом, чтобы читатель мог применять теорию.

Хаммерсли, Мартин. (Ред.). (1993). Социальные исследования: философия, политика и практика. Ньюбери Парк, Калифорния: Sage Publications.

Сборник статей, дающих обзор позитивизма; включает статью Джанет Уорд Скофилд о повышении обобщаемости качественных исследований.

Хэтэуэй, Р. (1995). Предположения, лежащие в основе количественных и качественных исследований: значение для институциональных исследований. Исследования в области высшего образования, 36 (5), 535-562.

Хэтэуэй говорит, что выбор между использованием качественного или количественного подходов связан не столько с методологией, сколько с привязкой к определенным теоретическим и академическим традициям.Он пришел к выводу, что эти два подхода решают вопросы по-разному, каждый из которых имеет свои преимущества и недостатки.

Хек, Рональд Х., Маркулидес, Джордж А. (1996). . Исследования в области преподавания английского языка 22 (1), 9-44.

Описывает тематическое исследование начинающего студента со степенью доктора философии. программа. Рассматривает процесс своего вступления в академическое дискурсивное сообщество.

Хиппс, Джером А. (1993). Достоверность и подлинность: альтернативные способы оценки достоверных оценок.Документ , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Атланта, Джорджия.

Противостоит основополагающим предположениям конструктивистского подхода к традиционным исследованиям и позитивистского подхода к аутентичной оценке в отношении обобщаемости и других исследовательских проблем.

Хау, Кеннет и Эйзенхарт, Маргарет. (1990). Стандарты качественного (и количественного) исследования: Пролегомен. Исследователь в области образования, 19 (4), 2-9.

Хуанг, Чи-ю и др. (1995, апрель). Теория обобщения, подход к изучению инструментов оценки преподавания, заполненных студентами. Документ , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, Калифорния.

Представлены результаты исследования, в котором использовалась теория обобщаемости для изучения причин изменчивости в механизме оценки учителей и курсов.

Хангерфорд, Гарольд Р.и другие. (1992). Исследование и оценка экологических проблем и действий: модули развития навыков .

Руководство, предназначенное для обучения студентов тому, как исследовать и оценивать экологические проблемы и действия. Руководство состоит из шести модулей, включая сбор информации и опросы, анкеты и анкеты мнений.

Джексон, Филип В. (1990). Функции педагогического исследования. Исследователь в области образования 19 (7), 3-9. Джонсон, Рэнделл Г.(1993, апрель). Обобщающее исследование валидности теста множественной оценки и программных услуг. Документ , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Атланта, Джорджия.

Представляет результаты изучения отчетов о достоверности множественной оценки и тестирования программных сервисов с использованием количественного анализа для определения возможности обобщения результатов.

Джонс, Элизабет А. и Рэтклифф, Гэри. (1993). Навыки критического мышления для студентов колледжей. (Национальный центр высшего образования, обучения и оценки). Университетский парк, Пенсильвания.

Обзоры исследовательской литературы, посвященной изучению природы критического мышления; обсуждает степень обобщения критического мышления по дисциплинам.

Карпински, Якуб. (1990). Причинно-следственная связь в социологических исследованиях . Бостон: Kluwer Academic Publishers.

Обсуждает причинность и причинный анализ с точки зрения социологических исследований.Предоставляет уравнения и объяснения.

Kirsch, Irwin S. & Jungeblut, Ann. (1995). Использование результатов крупномасштабной оценки для выявления и оценки обобщаемых показателей грамотности. (Национальный центр грамотности взрослых, публикация № TR94-19). Филадельфия, Пенсильвания.

Сообщает об анализе данных, собранных в ходе обширного исследования грамотности, чтобы помочь понять различные переменные, влияющие на уровень грамотности. Выявлено, что навыки грамотности можно прогнозировать для больших разнородных групп населения, но не так эффективно для однородных групп населения.

Лауэр, Дженис М. и Ашер, Дж. Уильям. (1988). Исследование композиции: эмпирические планы. Нью-Йорк: Oxford Press.

Объясняет выбор субъектов, формулировку гипотез или вопросов, сбор данных, анализ данных и идентификацию переменных посредством обсуждения каждого дизайна.

LeCompte, Margaret & Goetz, Judith Preissle. (1982). Проблемы достоверности и достоверности в этнографических исследованиях. Обзор исследований в области образования, 52 (1), 31-60.

Концентрируется на образовательных исследованиях и этнографии и показывает, как лучше учитывать надежность и достоверность при проведении этнографических исследований.

Маркулид, Джордж; Симкин, Марк Г. (1991). Оценка студенческих работ: аргументы в пользу экспертной оценки. Журнал образования для бизнеса 67 (2), 80-83.

Предварительно распечатанная форма оценки и теория обобщаемости используются для оценки надежности оценки студентами своих работ.

Максвелл, Джозеф А. (1992). Понимание и обоснованность качественного исследования. Harvard Educational Review, 62 (3), 279-300.

Исследует пять типов валидности, используемых в качественных исследованиях, включая обобщаемую валидность, и исследует возможные угрозы валидности исследования.

Маккарти, Кристин Л. (1996, весна). Что такое «критическое мышление»? Можно ли обобщить? Образовательная теория, 46 217-239.

Обзоры, сравнения и противопоставления подборки эссе Стивена П.Книга Норриса «Обобщаемость критического мышления: различные точки зрения на образовательный идеал», посвященная исследованию разнообразия темы критического мышления.

Майлз, Мэтью Б. и Хуберман, А. Майкл. (1994). Качественный анализ данных. Thousand Oaks: Sage Publications.

Исчерпывающий обзор анализа данных. Предметы варьируются от сбора данных до создания фактического отчета.

Minium, Эдвард В. и Кинг, М.Брюс и Медведь Гордон. (1993). Статистические рассуждения в психологии и образовании . Нью-Йорк: John Wiley & Sons, Inc.

Учебник, предназначенный для обучения студентов статистическим данным и теории.

Мосс, Памела А. (1992). Сдвиг представлений о валидности в образовательных измерениях: последствия для оценки успеваемости. Обзор исследований в области образования, 62 (3), 229-258. Начмиас, Давид и Начмиас, Хава. (1981). Методы исследования в социальных науках. Нью-Йорк: Пресса Св. Мартина.

Обсуждает основы эмпирических исследований, сбора данных, обработки и анализа данных, методов вывода и этики исследований в области социальных наук.

Надь, Филипп; Джарчоу, Элейн МакНалли. (1981). Оценка компонентов дисперсии рейтингов эссе в сложном дизайне. Доклад для выступления / конференции .

В этой статье обсуждаются переменные, влияющие на качество письменного сочинения, и способы их наилучшего управления для улучшения оценки надежности письменных навыков.

Надь, Уильям Э., Герман, Патриция А. и Андерсон, Ричард К. (1985). Изучение значений слов из контекста: насколько широко можно обобщить? (Университет Иллинойса в Урбане-Шампейн. Центр изучения чтения, Технический отчет № 347). Кембридж, Массачусетс: Болт, Беранек и Ньюман.

Сообщает о результатах исследования, посвященного изучению того, как учащиеся узнают значения слов при чтении из контекста. Утверждает, что исследование было разработано для обобщения.

Найзер, Гилберт. (1992, январь). Основные концепции теории обобщаемости: более мощный подход к оценке надежности. Представлено на ежегодном собрании Юго-западной ассоциации образовательных исследований, Хьюстон, Техас.

Обсуждает, как метод измерения, называемый теорией обобщения (G-теория), является важной альтернативой более классической теории измерения, которая дает менее полезные коэффициенты. G-теория касается надежности поведенческих измерений, что позволяет одновременно оценивать несколько источников дисперсии ошибок.

Ньюман, Айседор и Макдональд, Сюзанна. (1993, май). Интерпретация качественных данных: методическое исследование. Документ, представленный на ежегодном собрании Академии наук Огайо, Янгстаун, Огайо.

Вопросы согласованности, триангуляции и обобщаемости обсуждаются в связи с качественным исследованием с участием аспирантов. Авторы опровергают взгляды Полкингхорна на обобщаемость качественных исследований, утверждая, что количественные исследования больше подходят для обобщения.

Норрис, Стивен П. (Ред.). (1992). Обобщаемость критического мышления: несколько точек зрения на образовательный идеал. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Набор эссе по различным дисциплинам, представляющих различные точки зрения на тему обобщаемости критического мышления. Авторы ссылаются друг на друга и отвечают друг другу. Пешкин, Алан. (1993). Качество качественного исследования. Исследователь в области образования, 22 (2), 23-29.

Обсуждается, насколько эффективным может быть качественное исследование для получения желаемых результатов, и делается вывод о том, что это важный инструмент, который ученые могут использовать в своих исследованиях. Исследуются четыре категории качественного исследования – описание, интерпретация, проверка и оценка.

Рафилсон, Фред. (1991, июль). Случай для обобщения действительности.

Описывает обобщение как количественный процесс. Кратко обсуждает теорию, метод, примеры и приложения обобщения валидности, подчеркивая невидимые локальные методологические проблемы.

Родебек, Лори А. Структура феминистских ориентаций мужчин и женщин: феминистская идентичность и феминистское мнение. Гендер и общество 10 (4), 386-404.

Это исследование рассматривает две проблемы: насколько феминистские мнения отличаются от феминистской идентичности и обобщаемость этих отдельных конструкций в зависимости от пола и времени.

Рункель, Филип Дж. И МакГрат, Э. Джозеф. (1972). Исследование человеческого поведения: систематическое руководство по методу. Нью-Йорк: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Обсуждает, как исследователи могут использовать свой опыт человеческого поведения и применять его в исследованиях систематическим и явным образом.

Саломон, Гавриил. (1991). Преодолевая качественно-количественные дебаты: аналитический и системный подходы к исследованиям в области образования. Исследователь в области образования, 20 (6), 10-18.

Исследует сложные вопросы / переменные, участвующие в исследованиях.Исследуются два типа подходов: аналитический подход, который предполагает внутренние и внешние проблемы, и систематический подход, в котором каждый компонент влияет на целое. Также обсуждается, как исследование никогда не может полностью измерить, насколько x влияет на y, потому что существует так много взаимосвязей. Знания применяются по-разному в рамках каждого подхода.

Шраг, Фрэнсис. (1992). В защиту позитивистских исследовательских парадигм. Исследователь в области образования, 21 (5), 5-8.

Критики-позитивисты Эллиот Эйснер, Фредрик Эриксон, Генри Жиру и Томас Попкевиц логически привержены утверждениям, которые можно проверить только с помощью позитивистских исследовательских парадигм.Определение позитивизма собрано на примере. В целом можно сделать вывод, что исследования в области образования не обязательно должны быть практическими.

Секаран, Ума. (1984). Методы исследования для менеджеров: подход к развитию навыков. Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.

Обсуждает управленческие подходы к проведению исследований в организациях. Предоставляет понятные определения и объяснения таких методов, как выборка, анализ и интерпретация данных.

Шадиш, Уильям Р.(1995). Логика обобщения: пять принципов, общих для экспериментов и этнографий. Американский журнал общественной психологии 23 (3), 419-29.

И эксперименты, и этнографии сильно локализованы, поэтому их часто критикуют за отсутствие обобщения. В этой статье описывается логика обобщения, которая может помочь решить такие проблемы.

Шавелсон, Ричард Дж. И Уэбб, Норин М. (1991). Теория обобщаемости: Учебник. Ньюбери Парк, Калифорния: Sage Publications.

Снайдер И. (1995). Множественные перспективы в исследовании грамотности: объединение количественного и качественного. Язык и образование, 9 (1), 45-59.

В этой статье объясняется исследование, в котором автор использовал количественные и качественные методы одновременно для сравнения компьютерных классов и традиционных классных комнат. Хотя при интеграции обоих подходов возникли некоторые проблемы, Снайдер говорит, что их можно использовать вместе, если исследователи тщательно планируют и осознанно используют свои методы.

Столлингс, Уильям М. (1995). Признания количественного исследователя образования, пытающегося научить качественному исследованию. Исследователь в области образования, 24 (3), 31-32.

Обсуждает испытания и невзгоды преподавания качественного исследовательского курса аспирантам. Автор описывает успехи и неудачи, с которыми он сталкивается, и просит коллег дать предложения по чтению его учебной программы.

Вагнер, Эллен Д. (1993, январь). Оценка проектов дистанционного обучения: подход к сравнениям между проектами. Документ, представленный на ежегодном собрании Ассоциации образовательных коммуникаций и технологий, Новый Орлеан, Луизиана.

Описывает методологию, разработанную для оценки проектов дистанционного обучения таким образом, чтобы учитывать конкретные институциональные проблемы и получать обобщаемые, достоверные и надежные результаты, которые позволяют обсуждать между различными учреждениями.

Инь, Роберт К.(1989). Пример исследования: дизайн и методы. Лондон: Sage Publications.

Небольшой раздел о применении обобщаемости в тематических исследованиях.

Цитирование информации

Джеффри Барнс, Керри Конрад, Кристоф Демонт-Генрих, Мэри Грациано, Дон Ковальски, Джейми Нойфельд, Джен Замора и Майк Палмквист. (1994-2021). Обобщаемость и переносимость. Информационный центр WAC. Государственный университет Колорадо. Доступно по адресу https: // wac.colostate.edu/resources/writing/guides/.

Информация об авторских правах

Авторские права © 1994-2021 Государственный университет Колорадо и / или авторы, разработчики и участники этого сайта. Некоторые материалы, представленные на этом сайте, используются с разрешения.

Эссе об уроках, извлеченных с начала карьеры преподавателя в колледже

Я начал преподавать в мае 2007 года. Вот что я узнал на данный момент.

1. Преподавание – это опыт обучения.

Каждый раз, когда я провожу урок, я изучаю материал по-новому и глубже.Я также всегда многому учусь у своих учеников. Я учусь на собственном жизненном опыте. Я учусь на их взглядах и реакциях. Они все время видят в источниках, которые мы используем, такие аспекты, которые я бы не увидел иначе – и это потрясающие обучающие моменты. Я также узнаю о поп-культуре – новой музыке, новых стилях и сленге – от моих учеников. Мои студенты научили меня, что у каждого человека всегда есть какая-то серьезная постоянная проблема в жизни, будь то прямо или косвенно с другом / членом семьи, с точки зрения здоровья, работы, денег или чего-то еще.Эти проблемы создают окно, через которое они видят мир, и в значительной степени влияют на успех и возможности.

2. Важно понимать теорию обучения взрослых.

Теория обучения взрослых, или андрагогика (в отличие от педагогики), признает, что как взрослые, студенты колледжей, как традиционные, так и нетрадиционные, имеют разные учебные потребности и опыт по сравнению с детьми или подростками. У студентов колледжа есть жизненный опыт. Этот жизненный опыт порой усложняет им обучение из-за физиологического роста мозга.Студенты должны иметь возможность связать свою жизнь с уроками в классе. Они, как правило, хотят работать независимо, и у них больше целей, не зависящих от их семьи и друзей.

3. Заставить студентов приходить в рабочее время очень сложно.

Как бы мы ни старались, как преподаватели, студенты не любят приходить в рабочее время. Это может быть потому, что они запуганы, застенчивы, по любому количеству причин. Я нашел отличный способ быстро научить студентов разговаривать со мной – это неформально навещать их в классе до и после занятий.Обычно я стараюсь прийти в класс как минимум на 10 минут раньше, если не на 15 или 20. Я обнаружил, что, поступая таким образом, студенты начинают приходить рано. Когда я преподаю в небольших классах в небольших кампусах, я люблю обедать со студентами. Это делает студентам комфортно находиться рядом со мной и дает им понять, что я действительно неравнодушен. В результате, когда им нужна помощь или даже если они просто хотят навестить их, они действительно отправят электронное письмо или текстовое сообщение или даже физически придут в офис. Дополнительные кредитные баллы также творит чудеса, заставляя студентов стоять у дверей.

4. Студенты внутренне не понимают, чего от них ждут.

Студенты не осознают, что колледж – это когда они достигают той точки, когда становится действительно труднее и по-другому – где оценки, наконец, действительно имеют значение. У учащихся, проучившихся в системе государственных школ 13 или более лет, мозг перестроен так, что они физиологически не могут критически осмыслить или отучить все, чему они научились неправильно, без больших затрат времени и усилий.При обучении мы должны учитывать их прошлый образовательный опыт (или его отсутствие). Лучший способ преодолеть этот барьер и заставить их действительно учиться – это использовать совершенно разные методы для доставки и оценки материала курса. Заставляющие задуматься фильмы, песни, намеренно очень самоуверенные утверждения и комментарии, критикующие вещи (например, учебники или школы), которые они считали само собой разумеющимися, как всегда истинные и «как есть», помогают начать процесс, в котором учащиеся могут мыслить свободно и творчески. .

5. Относитесь к студентам как к равным.

Конечно, студенты не равны нам – у нас более формальная академическая подготовка и у нас есть лидерство в классе, – но мы должны относиться к ним как к равным. У них есть свой набор уникальных талантов и интересов. Более того, уважительное и доброе отношение ко всем имеет большое значение для создания успешной классной комнаты. Например, на уроках истории я говорю им, что они на семестр работают историками.

6. Преподавайте предметы, а не предварительные требования.

Мне слишком часто кажется, что мы отвлекаемся на преподавание «обязательных курсов». Всем известно, что 90 или более процентов студентов первого курса биологии или истории не хотят там учиться. Это приводит к тому, что уроки «тупят» больше, чем необходимо. На моих уроках истории, например, мы говорим об историографии (о чем я не узнавал до последнего семестра в качестве бакалавра истории) с первого дня занятий. Я хочу, чтобы мои ученики имели истинное и глубокое познание в изучении истории.

7. В полной мере используйте метод CASE.

Копировать и украсть все (CASE) в образовательных целях. Не изобретайте велосипед там, где это не нужно. Особенно когда вы впервые преподаете урок, заимствуйте то, что уже сделали другие. Кроме того, когда я создаю вещи, я делаю их доступными для других. В моем случае я, вероятно, все еще слишком склонен изобретать велосипед, но когда я действительно использую ресурсы, созданные другими профессорами, я всегда смотрю на несколько похожих источников и объединяю лучшие части каждого из них и свое собственное мнение, чтобы создать что-то новое.В других случаях, особенно на веб-сайтах со всеми видами ресурсов, предназначенными для всех и каждого, иногда я использую его как есть. Как преподаватели, в соответствии с законами о добросовестном использовании и недавно принятыми законами о творческих общинах, мы имеем всевозможные привилегии, позволяющие использовать лучшие ресурсы для наших студентов.

8. Проследите, чтобы все было прописано в программе.

У меня есть программа, состоящая как минимум из шести-семи страниц текста. Во многом это «здравый смысл». Но, учитывая характер современных колледжей и университетов и характер студентов (особенно «юристов в классе»), полезно четко сформулировать все ожидания, правила и любые исключения.У меня есть «основная программа» на моем компьютере, которую я буду добавлять в течение семестра, чтобы она была лучше в следующий раз. Подробная программа также может сэкономить время и стресс, поскольку студенты могут ознакомиться с программой для получения информации о курсе.

9. Бросьте вызов ученикам, выходящим за пределы их зоны комфорта.

Путем различных экспериментов я обнаружил, что студенты на самом деле больше стараются, больше работают, приходят в класс подготовленными и получают более высокие оценки, если курс «тяжелый».«Когда задания слишком просты, студенты расслабляются и все больше и больше отстают. Студенты будут принимать вызов. Они втайне хотят, чтобы их бросали вызовы. Например, на успешном курсе студенты с гораздо большей вероятностью завершат и сделают Поэтому с осторожностью сочиняйте сочинение, требующее двух-трех страниц, по сравнению с рабочим листом / мини-проектом. На уроке истории вместо аудиторных экзаменов я даю более длительные домашние экзамены, которые требуют больше размышлений и времени. Учащиеся успевают лучше, потому что они знают, что будет труднее, они знают, что я возлагаю большие надежды, и им нравится этот вызов.Это точно что-то другое. Всегда идите вперед и делайте то, что труднее: если это действительно окажется слишком трудным, немного отступите и предложите больше помощи и рекомендаций. Пока основное внимание уделяется обучению, все будет хорошо.

10. Лучше всего подходят многочисленные задания с низкими ставками, в которых задействованы все чувства.

Конечно, количество зачисленных студентов и продолжительность семестра, наряду с другими задачами в данном семестре, сильно влияют на характер и количество заданий.В идеале у учащихся должно быть как можно больше возможностей получить свою оценку. Колледж – это обучение. Ограничение семестровой оценки студентами средним и заключительным экзаменами не является истинным отражением того, сколько они учатся и растут за семестр. В идеале мне нравится, когда оценки устанавливаются в ходе ежедневной викторины (в классе), одного-двух рецензий на книгу (забирать домой), промежуточного экзамена (забирать домой), выпускного экзамена (забирать домой), семестрового проекта , и участие. Задания лучше всего выполнять, когда они активны, то есть они включают в себя сочетание чтения, письма, речи, слушания и движения, поскольку они должны использовать все свои чувства.Задания требуют сочетания повторения, применения и синтеза с забавными и творческими подсказками. Использование новых и творческих заданий каждый семестр почти полностью исключает возможность плагиата. Наконец, важно помнить, что вам не нужно ставить оценки за каждое задание. Иногда я возвращаю тест и говорю: «Вы получили должное, если сделали это на этот раз – дайте мне знать, если у вас есть вопросы по содержанию».

11. Викторины гарантируют, что студенты приходят вовремя и подготовленными.

Сначала я начал давать викторины, потому что очень много студентов всегда опаздывали. Эти студенты отвлекали и несколько расстраивали. Я также заметил, что студенты не выполняли предписанное чтение, а если и делали, то только пассивно. Как только я начал использовать викторины, студенты стали приходить вовремя и гораздо лучше подготовлены. Эти викторины даются только в течение первых 5-15 минут занятия (время зависит от различных факторов), и вопросы заранее не выпускаются. Все студенты знают, что это будет из-за материала текущего курса – вопросы действительно касаются общей информации.

12. Студенты не будут делать факультативные занятия.

К сожалению, большинство студентов делают только то, что абсолютно необходимо, если даже это. Мы предлагаем студентам дополнительный зачет или возможность сделать пересмотр, но немногие, если таковые имеются, этим воспользуются. Кроме того, тем, кто действительно делает больше, это не нужно для повышения своей оценки. В результате получаются два важных обучающих вывода: во-первых, я всегда предлагаю принять изменения или пересмотреть черновики заранее или провести дополнительные рабочие часы. Раньше я беспокоился, что у меня не будет времени, но очень немногие студенты пользуются этими возможностями, что всегда хорошо.Во-вторых, если вы действительно хотите, чтобы учащиеся получали определенный опыт обучения, сделайте его обязательным и важной частью оценки.

13. Пусть студенты говорят и проявляют активность при любой возможности.

Студенты запоминают гораздо больше из того, что они говорят, чем из того, что я говорю. Хотя есть некоторые разногласия с точной разбивкой, некоторые исследователи в области образования утверждали, используя «конус обучения» Эдгара Дейла в качестве отправной точки, что ученики запоминают примерно 10 процентов того, что они читают, 20 процентов того, что они слышат, 30 процентов того, что они читают. что они видят, 50 процентов того, что они видят и слышат, 70 процентов того, что они видят и пишут, и 90 процентов того, что они делают.Эти проценты соответствуют моему опыту в классе. Моя цель в классе – максимально задействовать все чувства.

В одном примере для урока истории вместо того, чтобы объяснять студентам, почему с индейцами так плохо обращались в колониальный период, попросите студентов назвать причины и объяснить их. Они почти всегда охватывают все причины, которые мы могли бы рассказать на лекции, и обычно думают о большем. Если они что-то упускают, я перейду к этому в конце.

В другом примере, иногда, когда я освещаю Великую депрессию, я выключаю большую часть света и включаю музыку 30-х годов, пока они снимают политический мультфильм, скетч или что-то креативное из того периода.Затем каждый делится своим мини-проектом и контекстуализирует его. Последние 10 минут урока я играю заключительную сцену из мюзикла «Золотодобытчики» 1933 года, где они поют «Мой забытый человек». Этот стиль использует все чувства, и они действительно запоминают уроки.

14. Иногда лучше всего уроки вне темы.

Я обнаружил, что если я веду класс правильно (за исключением редких очень тихих занятий), он быстро забирает свою собственную жизнь. Иногда обсуждение сводится к тому, что не по теме.Это в порядке. иногда, а иногда они могут быть лучше, чем обычные занятия. Но поскольку я подхожу к истории как к чему угодно, в том числе к тому, что произошло секунду назад, на уроке истории трудно быть не по теме.

Например, в прошлом весеннем семестре в день, когда мы были запланированы для обсуждения труда в начале 1920-х, я думаю, это было, в начале урока студент спросил меня, смотрю ли я футбол (или что-то в этом роде). Я сказал нет и объяснил почему. Один из студентов сказал: «Вы понимаете, что у нас здесь футболисты?» Затем вмешался главный футболист, и у нас получилось действительно хорошее, но краткое общеклассное обсуждение истории футбола и некоторых проблем, связанных с сегодняшним спортом.В конце концов, это было связано с трудом, классом, полом и расой – всеми вопросами, имеющими отношение к обычному уроку в этот день.

15. У технологии много ограничений. (К тому же он не работает механически.)

Я хорошо разбираюсь в технологиях, но я понял, что чем меньше технологий, тем лучше очные занятия. Технологии всегда рискуют добавить к вниманию студентов слишком много конкурирующих факторов – настолько много, что они ни на что не обращают внимания. Что касается PowerPoint: это непростая вещь.Я никогда не просто читал слайды на уроках, но я использовал их, чтобы отображать на экране примерные схемы лекций, изображения, видео и т. Д. Я тратил часы на подготовку данной презентации, чтобы убедиться, что все изображения и текстовые поля были идеально выровнены (сторона ОКР во мне вышла в полную силу!). Я обнаружил, что даже при таком ограниченном использовании PowerPoint ученики делали слишком мало заметок – отчасти потому, что они действительно не понимали, что им на самом деле нужно делать много заметок, а отчасти потому, что слушать меня и смотреть слайды одновременно было слишком жесткий.

Теперь, если я когда-либо использую PowerPoint, я использую его только для показа изображения или отображения написания имени или места. Если возможно, я предоставляю раздаточные материалы с именами и написанием. Все чаще и чаще у меня будет папка для каждого класса на моем компьютере, и я буду вручную открывать изображение, песню или видеоклип по мере необходимости для отображения на проекторе. Это намного проще и на самом деле имеет большее влияние, чем если бы все это было встроено в PowerPoint.

По большей части у меня также ничего не отображается на экране, если мы обсуждаем или читаю лекцию.Студентов слишком отвлекает, если что-то отображается на экране и одновременно происходит что-то еще.

16. Не тратьте время на охрану сотовых телефонов.

Раньше я был разборчивым: если у студента не было сотового телефона, я бы выгнал его из класса. Я считал использование сотовых в классе самым строгим табу. Теперь я узнал, что это намного проще для всех и создает более продуктивную среду обучения, если этих учеников обычно игнорируют – за исключением тех, кто на самом деле отвечает на телефонные звонки в классе и пытается поговорить! Вместо того, чтобы «демонизировать» сотовые телефоны, сделайте их не проблемой.Кроме того, я часто прошу студентов найти что-нибудь на своем телефоне с помощью Google, когда возникает вопрос. В зависимости от вопроса я сделаю это, даже если знаю ответ, потому что хочу, чтобы учащийся использовал доступные им ресурсы и говорил сам.

Я также использую свой мобильный телефон в качестве учебного пособия. Я использую его как таймер для ежедневной викторины. Я также регулярно прошу студентов составлять списки на доске или выполнять другие задания в классе. Я использую свой телефон, чтобы сфотографировать их.

17. Все в порядке. сесть.

Вообще-то, вещь хорошая. Я обнаружил, что не всегда стояние создают свободную и равную среду. Это особенно полезно в небольших классах и во время обсуждения в классе. Этот мне тоже необходим, потому что я физически не могу выдержать трехчасовое занятие. Если нужно, я сажусь на стол перед классом. Иногда, если это действительно маленький класс, мы все садимся на стулья по кругу.

18.Студенты разочаруют, студенты удивят, а оценки – это оценки.

Нам важно помнить, что, поскольку мы обучаем студентов колледжей, у нас, по-видимому, довольно солидная академическая успеваемость. Мы любим учиться и учиться и сделали все, что могли, чтобы получить во всем пятерку. Многие из наших студентов не такие. Для многих оценка – это оценка. Они не принимают оценки на свой счет и даже не задумываются об этом. Это не означает, что нет учеников, которые бывают опустошенными, когда приходят в колледж и делают свой первый класс с результатом ниже “А.”«Другие начинают курс очень хорошо и / или у них очень хорошие« академические навыки », но не очень. У других есть другие приоритеты, некоторые не готовы к поступлению в колледж, у некоторых есть личные события, а у некоторых проблемы больше, чем мы думаем. С другой стороны, будет несколько студентов, которые добьются замечательных, искренних улучшений в течение семестра.

19. Я люблю преподавать.

Я люблю преподавать больше, чем я когда-либо мечтал Я бы стал. Преподавание и работа со студентами – это очень сложно и полезно.Мне нравится, что у меня есть привилегия и возможность учить других. Я уважаю, что это большая ответственность и честь. Я серьезно отношусь к ответственности и тщательно отбираю каждую часть каждого урока и задания, чтобы добиться максимального образовательного эффекта. Я люблю думать на ногах и вести дискуссии с заинтересованными учениками. Я действительно люблю учить за пределами слов.

Природа науки | NSTA

Введение

Природа науки (NOS) является важнейшим компонентом научной грамотности, который улучшает понимание учащимися научных концепций и позволяет им принимать обоснованные решения по личным и социальным вопросам, основанным на научных данных.NOS является производным не только из восьми научных практик, описанных в Программе для естественного образования K – 12 (2012), но и из десятилетий исследований, поддерживающих различные формы систематического сбора информации посредством прямых и косвенных наблюдений за миром природы. и проверка этой информации с помощью различных исследовательских методов, используемых в науке, таких как описательные, корреляционные и экспериментальные схемы. Все преподаватели естественных наук и те, кто занимается преподаванием и изучением естественных наук, должны иметь общее точное представление о природе научных знаний и осознавать, что преподавание NOS следует проводить вместе с научными и инженерными практиками, основными дисциплинарными идеями и сквозными концепциями.

Важно знать, что эта новая итерация NOS улучшает предыдущее заявление о позиции NSTA по этой теме (NSTA 2000), в котором использовался ярлык «природа науки», который включал комбинацию характеристик научного знания (NOS) и научного знания. расследование. Он продемонстрировал общее смешение того, как развивается научное знание, и его характеристик. Поскольку в недавнем заявлении о позиции NSTA в отношении научной практики, ранее называвшемся «запросом» (NSTA 2018), четко обозначено, как знания развиваются в науке, более подходящим ярлыком для фокуса этого заявления о позиции будет «природа научного знания». (NOSK).Это прояснило бы разницу между тем, как знания развиваются, от характеристик получаемых знаний. Очевидно, что эти два понятия тесно связаны, но они разные (Lederman & Lederman 2014). Однако введение нового ярлыка (например, NOSK), учитывая, что NGSS относится к характеристикам научного знания как NOS, создало бы больше путаницы. Будет ясно, что обсуждение NOS здесь касается характеристик научного знания. Кроме того, слово «the» перед NOS удаляется, чтобы не подразумевать, что существует единственный набор характеристик знаний.

Зачем узнавать о природе науки?

Понимание NOS – важный компонент научной грамотности. Он улучшает понимание учащимися научных концепций и позволяет им принимать обоснованные решения по личным и социальным вопросам, связанным с научными исследованиями. Хотя NOS уже более 100 лет рассматривается как важный образовательный результат для студентов, изучающих естественные науки, именно работа Шоуолтера (1974) стимулировала NOS как важную конструкцию в рамках всеобъемлющей системы научной грамотности.По общему признанию, фраза научная грамотность обсуждалась многими другими до Шоуолтера (например, Dewey 1916; Hurd 1958; National Education Association 1918, 1920; National Society for the Study of Education 1960; среди других), но это была его работа. это четко очерчивает аспекты научной грамотности таким образом, чтобы его можно было легко превратить в цели учебных программ по естествознанию. NOS и научные процессы (теперь известные как исследования или практики) были четко подчеркнуты как не менее важные, чем «традиционные» научные предметы, и их также следует преподавать в явном виде, как это делается с другими предметами науки (Bybee 2013).Признаки научно грамотного человека были позже подтверждены и уточнены Национальной ассоциацией учителей естественных наук (NSTA 1982).

Декларации

Национальная ассоциация преподавателей естественных наук поддерживает предложение о том, что наука, наряду с ее методами, объяснениями и обобщениями, должна быть единственной целью обучения в классах естественных наук, исключая все ненаучные или псевдонаучные методы, объяснения, обобщения и продукты.

NSTA делает следующие заявления для преподавателей естественных наук в поддержку преподавания NOS . Следующие предпосылки, а также терминология (например, предварительная, субъективная и т. Д.) Естествознания являются критическими и подходящими с точки зрения развития (для студентов дошкольного образования). К моменту окончания средней школы они должны быть поняты всеми учащимися. Понимание немного отличается от пунктов, перечисленных в Научных стандартах нового поколения ( NGSS ).

• Научное знание одновременно надежно и подвержено изменениям. Разумно иметь уверенность в научных знаниях, а также понимать, что от таких знаний можно отказаться или изменить их в свете новых свидетельств или переосмысления предшествующих свидетельств и знаний. История науки показывает как эволюционные, так и революционные изменения. Благодаря новым свидетельствам и интерпретациям старые идеи заменяются или дополняются новыми. Поскольку научное знание частично является результатом умозаключений, творчества и субъективности, оно может меняться (AAAS 1993; Kuhn 1962).
• Хотя ни один универсальный пошаговый научный метод не отражает всю сложность науки, научный подход к пониманию природы характеризует ряд общих ценностей и точек зрения. Среди них – потребность в натуралистических объяснениях, подкрепленных эмпирическими данными, которые, по крайней мере в принципе, можно проверить на примере мира природы. Другие общие элементы включают наблюдения, рациональные аргументы, умозаключения, скептицизм, экспертную оценку и воспроизводимость работы.Эта характеристика науки также является составной частью идеи о том, что «наука – это способ познания», в отличие от других способов познания (Feyerabend 1975; Moore 1993; NGSS Lead States 2013).
• В целом, все научные знания – это комбинация наблюдений и выводов (Chalmers 1999; Gould 1981). Например, школьники всех возрастов обращают внимание на прогнозы погоды. Синоптики проводят наблюдения, а их прогнозы являются выводами. Во всех учебниках естествознания есть изображение атома, но на самом деле картина является выводом из наблюдаемых данных о том, как ведет себя материя.
• Творчество – жизненно важный, но личный ингредиент в производстве научных знаний. Это компонент науки как человеческой деятельности (Броновски, 1956; Хоффман и Торренс, 1993; Кун, 1962).
• Субъективность – неизбежный аспект научного знания. Поскольку «наука – это человеческое занятие», она зависит от функций индивидуального человеческого мышления и восприятия. Хотя при интерпретации данных всегда желательна объективность, некоторая субъективность неизбежна и часто полезна (Chalmers 1999; Gould 1981; Laudan 1977).
• Наука, по определению, ограничена натуралистическими методами и объяснениями, и поэтому ей запрещено использовать сверхъестественные элементы в производстве научных знаний. Это компонент признания того, что научное знание эмпирически основано (Hoffman & Torrence 1993).
• Основная цель науки – формирование теорий и законов, которые представляют собой термины с очень конкретным значением:

• 1. Законы – это обобщения или универсальные отношения, связанные с тем, как некоторые аспекты природного мира ведут себя при определенных условиях.Они описывают отношения между тем, что наблюдается в мире природы. Например, закон Бойля описывает взаимосвязь между давлением и объемом газа при постоянной температуре (Feynman 1965; Harre 1983; National Academy of Sciences 1998).
  2. Теории – это предполагаемые объяснения некоторых аспектов мира природы. Они дают объяснения тому, что было заявлено в научных законах. Теории не становятся законами даже при наличии дополнительных доказательств; они объясняют законы. Однако не все научные законы сопровождаются объяснительными теориями (Feynman 1965; Harre 1983; Mayr 1988; National Academy of Sciences 1998; Ruse 1998).
  3. Установленные законы и теории должны
     • быть внутренне непротиворечивым и совместимым с наилучшими имеющимися доказательствами;
     • будет успешно протестирован на широком спектре применимых явлений и свидетельств; и
     • обладают достаточно широкой и очевидной эффективностью в дальнейших исследованиях (Kuhn 1962; Lakatos 1983; Popper 1968).
• Вклад в науку может быть сделан и был сделан людьми со всего мира.Как следствие, наука не возникает на пустом месте. Он влияет на общество и культуры, и на него влияют общество и культура, в которых он возникает (AAAS 1993; Showalter 1974).
• Задаваемые научные вопросы, сделанные наблюдения и выводы в науке в некоторой степени зависят от существующего состояния научных знаний, социального и культурного контекста исследователя, а также опыта и ожиданий наблюдателя. Опять же, научное знание частично субъективно и социально и культурно встроено (Lederman & Lederman 2014; NSTA 2000).

Эти предпосылки вместе составляют основу того, как формируются научные знания, и лежат в основе природы науки. В NGSS (2013) перечислены следующие восемь компонентов NOS. Учитывая предыдущее обсуждение различий между тем, как разрабатываются знания, и тем, что делается с этими знаниями в качестве научной практики, пункты 1, 5 и 6, возможно, больше соответствуют научным практикам (или исследованиям), чем характеристикам научного знания. Практика и знания, очевидно, связаны с реальным миром и классным обучением, однако преподавателям естественных наук важно знать разницу между научными практиками и характеристиками научных знаний, чтобы лучше всего привести учащихся к всестороннему пониманию природы науки.Пункты 5 и 7 немного расплывчаты для конкретного использования в классах K – 12. Следовательно, более конкретное обсуждение того, что означают эти элементы, было предоставлено в предыдущем разделе.

NSTA рекомендует, чтобы к моменту окончания средней школы учащиеся понимали следующие концепции, относящиеся к NOS:

• В научных исследованиях используются различные методы;
• Научное знание основано на эмпирических данных;
• Научные знания открыты для пересмотра в свете новых данных;
• Научные модели, законы, механизмы и теории объясняют природные явления;
• Наука – это способ познания;
• Научное знание предполагает порядок и последовательность в природных системах;
• Наука – это человеческое стремление; и
• Наука отвечает на вопросы о естественном и материальном мире.

Заключительные замечания

NOS (т.е. характеристики научного знания, вытекающие из того, как оно производится) давно признано важнейшим компонентом научной грамотности. Студентам необходимы знания, чтобы принимать обоснованные решения в отношении постоянно растущих научно обоснованных личных и социальных проблем. Исследование четко указывает на то, что для того, чтобы учащиеся узнали о NOS, это должно быть запланировано и оценено так же, как и любые учебные цели, сосредоточенные на научных и инженерных практиках, основных дисциплинарных идеях и сквозных концепциях (Lederman 2007; Lederman & Lederman 2014).Его не узнают случайно, просто занимаясь наукой. NOS лучше всего понимается учащимися, если она явно рассматривается в контексте изучения студентами научных и инженерных практик, основных дисциплинарных идей и сквозных концепций. «Явно» не означает, что учитель должен читать лекции о NOS. Скорее, это относится к рефлексивным дискуссиям среди учащихся о научных концепциях, которые они изучают (Clough 2011). Все аспекты NOS не могут и не должны изучаться на одном уроке, равно как и не все аспекты подходят для всех уровней развития с точки зрения развития.Например, понимание различий между теориями и законами или культурной принадлежности науки не соответствует уровню развития учащихся K – 5. Тем не менее, NOS следует включить на всех уровнях обучения в качестве объединяющей темы в учебную программу K – 12 по естествознанию. Слишком часто NOS преподается только в начале научного курса, независимо от какого-либо научного содержания, которое будет следовать впоследствии. Вместо этого NOS следует преподавать как объединяющую тему с ожиданием, что знания учащихся будут постепенно усложняться по мере их прохождения по учебной программе K – 12.

– Принята Советом директоров NSTA, январь 2020 г.

Исследования и теоретические ссылки

Абд-Эль-Халик, Ф. и Н.Г. Ледерман. 2000. Улучшение представлений учителей естественных наук о природе науки: критический обзор литературы. Международный журнал естественнонаучного образования 22 (7): 665–701.

Американская ассоциация развития науки (AAAS). 1993. Ориентиры по научной грамотности. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Броновски Дж. 1956. Наука и человеческие ценности. Нью-Йорк: Harper & Row Publishers, Inc.

Bybee, R.W. 2013. Перевод NGSS для обучения в классе. Арлингтон, Вирджиния: NSTA Press.

Chalmers, A.F. 1999. Что такое наука? Квинсленд, Австралия: Университет Квинсленда Press.

Дьюи, Дж. 1916. Демократия и образование. Нью-Йорк: Свободная пресса.

Фейерабенд, П.F. 1975. Против метода: Очерк анархической теории познания. Великобритания: Redwood, Burn Limited.

Фейнман, Р.П. 1965. Характер физического закона. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Гулд, С.Дж. 1981. Недоразумение человека. Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания.

Р. Хоффман и В. Торренс. 1993. Химия воображаемая: Размышления о науке. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса Смитсоновского института.

Hurd, P.D. 1958. Научная грамотность : 16 (1): 13–16.

Кун, Т. 1962. Структура научных революций. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Lakatos, I. 1983. Математика, наука и эпистемология. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Лаудан, Л. 1977. Прогресс и его проблемы: К теории научного роста. Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

Ледерман, Н.Г. 2007. Природа науки: прошлое, настоящее и будущее. В Справочник научных исследований по естественнонаучному образованию, изд. С.К. Абель и Н. Ледерман, 831–880. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Ледерман, Н.Г., и Дж. Ледерман. 2014. Исследования по преподаванию и изучению естествознания. В Справочник научных исследований по естественнонаучному образованию, Том II, изд. Н.Г. Ледерман и С. Абель, 600–620. Нью-Йорк: Рутледж.

Mayr, E. 1988. К новой философии в биологии. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Мур, Дж. 1993. Наука как способ познания: основы современной биологии . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Национальная ассоциация образования. 1918. Основные принципы среднего образования: Отчет комиссии по реорганизации среднего образования. (Бюллетень Бюро образования США № 35). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Национальная ассоциация образования.1920. Реорганизация науки в средней школе: Отчет комиссии по реорганизации средней школы. (Бюллетень Бюро образования США № 20). Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Национальный исследовательский совет (NRC). 2012. Рамки естественнонаучного образования для K – 12: практики, сквозные концепции и основные идеи. Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press. Национальная ассоциация учителей естественных наук. 1982. Наука-технология-общество: научное образование для 1980-х годов.Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Национальная ассоциация учителей естественных наук. 2018. Переход от научного поиска к трехмерному обучению и обучению. Арлингтон, Вирджиния: Автор.

Национальная ассоциация учителей естественных наук. 2000. Природа науки: Заявление о позиции NSTA . Арлингтон, Вирджиния: Автор.

Национальное общество изучения образования. 1960. Переосмысление естественнонаучного образования: Ежегодник Национального общества изучения образования. Чикаго: Издательство Чикагского университета 59: 113.

Ведущие государства NGSS. 2013. Научные стандарты нового поколения: для штатов, по штатам. Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press. www.nextgenscience.org/next-generation-science-standards.

Поппер, К. 1968. Логика научного открытия. Нью-Йорк: издательство Harper & Row.

Русе, М. (Ред.) 1998. Философия биологии. Нью-Йорк: Книги Прометея.

Шоуолтер, В. 1974. Что такое единое естественнонаучное образование? Цели программы и научная грамотность. Призма 2 (3–4): 1–6.

Ссылки на учебные ресурсы

Белл, Р.Л. 2008. Преподавание естествознания с помощью технологических навыков: занятия для 3–8 классов . Нью-Йорк: Пирсон.

Клаф, М. 2011. Преподавание и оценка природы науки: как эффективно включить природу науки в свой класс. Учитель естественных наук 78 (6): 56–60

Клаф, М.П., Дж. К. Олсон. 2004. Природа науки: Всегда часть истории науки. Учитель естественных наук 71 (9): 28–31.

Lederman, N.G., and F. Abd-El-Khalick. 1998. Избегание бесчестной науки: мероприятия, способствующие пониманию природы науки. В Сущность науки в естественнонаучном образовании: обоснования и стратегии , изд. W.F. МакКомас, 83–126. Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

McComas, W.F., ed. 2019. Природа науки в обучении естествознанию: обоснования и стратегии .Дордрехт, Нидерланды: Издательство Springer.

Национальная академия наук. 1998. Учение об эволюции и природе науки . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Глоссарий исследовательских терминов – Организация вашего исследования в области социальных наук Документ

Этот глоссарий призван помочь вам понять часто используемые термины и концепции при чтении, интерпретации и оценке научных исследований в области социальных наук. Также включены общие слова и фразы, определенные в контексте того, как они применимы к исследованиям в социальных и поведенческих науках.

• Аккультурация – относится к процессу адаптации к другой культуре, особенно в отношении слияния с большинством населения [например, иммигрант, принимающий американские обычаи]. Однако аккультурация также подразумевает, что обе культуры что-то добавляют друг к другу, но при этом остаются отдельными группами.
• Точность – термин, используемый в опросных исследованиях для обозначения соответствия между целевой совокупностью и выборкой.
• Аффективные меры – процедуры или устройства, используемые для получения количественных описаний чувств, эмоциональных состояний или предрасположенностей человека.
• Совокупность – общая сумма, созданная из более мелких единиц. Например, население округа – это совокупность населения городов, сельских районов и т. Д., Составляющих округ. Как глагол, он относится к совокупным данным от меньших единиц в большую единицу.
• Анонимность – условие исследования, при котором никто, включая исследователя, не знает личности участников исследования.
• Исходный уровень – контрольное измерение, выполняемое перед экспериментальным лечением.
• Бихевиоризм – школа психологической мысли, занимающаяся наблюдаемыми, осязаемыми, объективными фактами поведения, а не субъективными явлениями, такими как мысли, эмоции или импульсы. Современный бихевиоризм также делает упор на изучении психических состояний, таких как чувства и фантазии, в той степени, в которой их можно непосредственно наблюдать и измерять.
• Убеждения – идеи, доктрины, постулаты и т. Д.которые принимаются как истинные по основаниям, не подлежащим немедленному строгому доказательству.
• Бенчмаркинг – систематическое измерение и сравнение операций и результатов организаций, систем, процессов и т. Д. С согласованными «лучшими в своем классе» системами отсчета.
• Смещение – потеря равновесия и точности при использовании методов исследования. Он может появиться в исследовании через основу выборки, случайную выборку или отсутствие ответов. Это также может происходить на других этапах исследования, например, во время собеседования, при разработке вопросов или при анализе и представлении данных.Предвзятость означает, что результаты исследования не будут репрезентативными или обобщенными для более широкой популяции.
• Пример из практики – сбор и представление подробной информации о конкретном участнике или небольшой группе, часто включая данные, полученные от самих субъектов.
• Причинная гипотеза – утверждение, предполагающее, что независимая переменная каким-то образом влияет на зависимую переменную.
• Причинная связь – установленная связь, которая показывает, что независимая переменная, и ничто иное, вызывает изменение зависимой переменной.Он также устанавливает, насколько изменилась зависимая переменная.
• Причинность – связь между причиной и следствием.
• Central Tendency – любой способ описания или характеристики типичных, средних или общих значений в некотором распределении.
• Анализ хи-квадрат – обычный непараметрический статистический тест, который сравнивает ожидаемую пропорцию или соотношение с фактической пропорцией или соотношением.
• Претензия – утверждение, подобное гипотезе, сделанное в ответ на вопрос исследования и подтвержденное доказательствами, основанными на исследовании.
• Классификация – упорядочение связанных явлений по категориям, группам или системам в соответствии с характеристиками или атрибутами.
• Кластерный анализ – метод статистического анализа, при котором данные, имеющие общий признак, группируются вместе. Данные собираются таким образом, чтобы сборщик данных мог сгруппировать данные по определенным характеристикам.
• Когортный анализ – групповое аналитическое лечение лиц, имеющих общий статистический фактор для каждой группы.Члены группы имеют общую характеристику [например, родились в определенный год] или общий опыт [например, поступление в колледж в определенное время].
• Конфиденциальность – условие исследования, при котором никто, кроме исследователя (ов), не знает личности участников исследования. Это относится к обработке информации, которую участник раскрыл исследователю в доверительных отношениях и с ожиданием того, что она не будет раскрыта другим способом, нарушающим первоначальное соглашение о согласии, если только на это не будет получено разрешение от участника.
• Подтверждаемость Объективность – результаты исследования могут быть подтверждены другим лицом, проводящим такое же исследование.
• Construct – относится к любому из следующего: то, что существует теоретически, но не является наблюдаемым напрямую; концепция, разработанная [построенная] для описания отношений между явлениями или для других исследовательских целей; или теоретическое определение, в котором понятия определены в терминах других понятий. Например, интеллект нельзя непосредственно наблюдать или измерять; это конструкция.
• Construct Validity – стремится достичь согласия между теоретической концепцией и конкретным измерительным устройством, например наблюдением.
• Конструктивизм – идея, что реальность конструируется социально. Это точка зрения, согласно которой реальность нельзя понять вне того, как люди взаимодействуют, и что идея конструируется, а не обнаруживается. Конструктивисты считают, что обучение является более активным и самостоятельным, чем предполагают бихевиоризм или когнитивная теория.
• Анализ содержания – систематическое, объективное и количественное описание явного или скрытого содержания печатных или непечатных сообщений.
• Контекстная чувствительность – осведомленность качественного исследователя о таких факторах, как ценности и убеждения, которые влияют на культурное поведение.
• Контрольная группа – группа в экспериментальном дизайне, которая либо не получает лечения, либо отличается от экспериментальной группы.Таким образом, эту группу можно сравнить с экспериментальной группой.
• Контролируемый эксперимент – экспериментальный план с двумя или более случайно выбранными группами [экспериментальная группа и контрольная группа], в которой исследователь контролирует или вводит независимую переменную и измеряет зависимую переменную не менее двух раз [до и после тестовые измерения].
• Корреляция – общий статистический анализ, обычно обозначаемый сокращенно r, который измеряет степень взаимосвязи между парами интервальных переменных в выборке.Диапазон корреляции от -1,00 до нуля и +1,00. А также отсутствие причинно-следственной связи между двумя переменными.
• Ковариата – произведение корреляции двух связанных переменных на их стандартные отклонения. Используется в реальных экспериментах для измерения разницы в обращении между ними.
• Доверие – способность исследователя продемонстрировать, что объект исследования точно идентифицирован и описан в зависимости от способа проведения исследования.
• Критическая теория – оценочный подход к исследованиям в области социальных наук, связанный с немецкой неомарксистской «Франкфуртской школой», целью которой является критика, а также анализ общества, противодействие политической ортодоксии современного коммунизма. Его цель – продвигать человеческие освободительные силы и разоблачать идеи и системы, которые им мешают.
• Данные – фактическая информация [в виде измерений или статистики], используемая в качестве основы для рассуждений, обсуждений или расчетов.
• Data Mining – процесс анализа данных с разных точек зрения и обобщения их в полезную информацию, часто для выявления закономерностей и / или систематических взаимосвязей между переменными.
• Качество данных – это степень, в которой собранные данные [результаты измерения или наблюдения] соответствуют стандартам качества, чтобы считаться достоверными [заслуживающими доверия] и надежными [надежными].
• Дедуктив – форма рассуждения, в которой выводы формулируются о частностях из общих или универсальных предпосылок.
• Надежность – способность учитывать изменения в дизайне исследования и меняющиеся условия, окружающие то, что изучается.
• Зависимая переменная – переменная, которая изменяется, по крайней мере частично, из-за влияния независимой переменной. Другими словами, его значение «зависит» от значения независимой переменной. Например, в переменных «пол» и «академическая специальность» академическая специальность является зависимой переменной, что означает, что ваша специальность не может определить, являетесь ли вы мужчиной или женщиной, но ваш пол может косвенно привести вас к предпочтению одной специальности над другой.
• Отклонение – расстояние между средним значением и определенной точкой данных в данном распределении.
• Discourse Community – сообщество ученых и исследователей в определенной области, которые отвечают и общаются друг с другом посредством опубликованных статей в журналах сообщества и презентаций на конвенциях. Все члены дискурсивного сообщества придерживаются определенных правил изложения своих теорий и исследований.
• Дискретная переменная – переменная, которая измеряется исключительно в целых единицах, таких как пол и количество братьев и сестер.
• Распределение – диапазон значений определенной переменной.
• Размер эффекта – величина изменения зависимой переменной, которая может быть отнесена к манипуляциям с независимой переменной. Большой эффект возникает, когда на значение зависимой переменной сильно влияет независимая переменная. Это средняя разница переменной между экспериментальной и контрольной группами, деленная на стандартное отклонение этой переменной для объединенных групп или только контрольной группы.
• Emancipatory Research – исследования проводятся с участием людей из маргинализованных групп или сообществ. Его возглавляет исследователь или исследовательская группа, которая является либо местным, либо внешним инсайдером; интерпретируется в интеллектуальных рамках этой группы; и проводится в основном с целью расширения прав и возможностей членов этого сообщества и улучшения услуг для них. Он также привлекает членов сообщества в качестве со-конструкторов или валидаторов знаний.
• Эмпирические исследования – процесс развития систематизированных знаний, полученных в результате наблюдений, которые сформулированы для поддержки понимания и обобщения исследуемых явлений.
• Эпистемология – касается конструирования знаний; спрашивает, что составляет знание и как знание подтверждается.
• Этнография – метод изучения групп и / или культур в течение определенного периода времени. Цель этого типа исследования – понять конкретную группу / культуру посредством погружения в культуру или группу. Исследование проводится различными методами, но, поскольку исследователь погружен в группу на длительный период времени, во время исследования обычно собирается более подробная информация.
• Эффект ожидания – любые бессознательные или сознательные сигналы, которые передают участнику исследования, как исследователь хочет, чтобы он отреагировал. Было показано, что ожидание от кого-то определенного поведения способствует ожидаемому поведению. Эффект ожидания можно свести к минимуму с помощью стандартизированных взаимодействий с субъектами, автоматизированных методов сбора данных и двойных слепых протоколов.
• Внешняя валидность – степень, в которой результаты исследования могут быть обобщены или перенесены.
• Факторный анализ – статистический тест, исследующий взаимосвязи между данными. Тест исследует, какие переменные в наборе данных больше всего связаны друг с другом. Например, в тщательно составленном опросе факторный анализ может дать информацию о шаблонах ответов, а не просто данные об отдельном ответе. Затем можно интерпретировать более крупные тенденции, указывая на тенденции в поведении, а не просто на ответы на конкретные вопросы.
• Полевые исследования – академические или другие исследовательские исследования, проводимые в естественных условиях, а не в лабораториях, классных комнатах или других структурированных средах.
• Фокус-группы – небольшие дискуссионные группы за круглым столом, занимающиеся изучением конкретных тем или проблем, включая возможные варианты или решения. Фокус-группы обычно состоят из 4-12 участников под руководством модераторов, чтобы обсуждение продолжалось, а также собирались и сообщались результаты.
• Framework – структура и поддержка, которые могут использоваться как отправная точка, так и текущие руководящие принципы для исследования проблемы исследования.
• Обобщаемость – степень, в которой результаты исследования и заключения, проведенные в рамках конкретного исследования для групп или ситуаций, могут быть применены к населению в целом.
• Обоснованная теория – практика разработки других теорий, возникающих в результате наблюдения за группой. Теории основаны на наблюдаемом опыте группы, но исследователи добавляют свое собственное понимание того, почему этот опыт существует.
• Групповое поведение – поведение группы в целом, а также поведение отдельного человека под влиянием его или ее членства в группе.
• Гипотеза – предварительное объяснение, основанное на теории, для прогнозирования причинно-следственной связи между переменными.
• Независимая переменная – условия эксперимента, которыми систематически манипулирует исследователь. Переменная, на которую не влияет зависимая переменная, но которая сама влияет на зависимую переменную. В предыдущем примере с «полом» и «академической специализацией» (см. Зависимая переменная) пол является независимой переменной.
• Индивидуализм – теория или политика, в первую очередь относящиеся к свободе, правам или независимым действиям людей.
• Индуктивная – форма рассуждения, в которой обобщенный вывод формулируется на основе конкретных примеров.
• Индуктивный анализ – форма анализа, основанная на индуктивных рассуждениях; исследователь, использующий индуктивный анализ, начинает с ответов, но формулирует вопросы на протяжении всего исследовательского процесса.
• Инсайдерство – понятие в качественном исследовании, которое относится к степени, в которой исследователь имеет доступ и понимание людей, мест или вещей в группе или сообществе на основании того, что он является членом этой группы или сообщества.
• Внутренняя согласованность – степень, в которой все вопросы или элементы оценивают одни и те же характеристики, навыки или качества.
• Внутренняя валидность – строгость, с которой было проведено исследование [например, дизайн исследования, меры предосторожности при проведении измерений и решения относительно того, что измерялось, а что нет]. Это также степень, в которой разработчики исследования приняли во внимание альтернативные объяснения любых исследуемых причинно-следственных связей.В исследованиях, которые не исследуют причинно-следственные связи, при оценке внутренней валидности следует учитывать только первое из этих определений.
• История жизни – запись события / событий из жизни респондента, рассказанная [записанная, но все чаще записываемая на аудио или видео] респондентом с его / ее точки зрения его / ее собственными словами. История жизни отличается от «исследовательской истории» тем, что она охватывает более длительный период времени, возможно, полную жизнь или значительный период в жизни.
• Предел погрешности – допустимое или допустимое отклонение от целевого или определенного значения. Учет незначительных ошибок, просчетов или изменяющихся обстоятельств исследования.
• Измерение – процесс получения числового описания степени, в которой люди, организации или предметы обладают определенными характеристиками.
• Мета-анализ – анализ, объединяющий результаты нескольких исследований, направленных на рассмотрение набора взаимосвязанных гипотез.
• Методология – теория или анализ того, как проводятся и должны продолжаться исследования.
• Методы – систематические подходы к проведению операции или процесса. Он включает в себя этапы процедуры, применение техник, системы рассуждений или анализа, а также способы исследования, используемые дисциплиной.
• Смешанные методы – исследовательский подход, в котором используются два или более метода как из категорий количественного, так и из качественного исследования.Его также называют смешанными методами, комбинированными методами или методологической триангуляцией.
• Моделирование – создание физической или компьютерной аналогии для понимания конкретного явления. Моделирование помогает оценить относительную величину различных факторов, вовлеченных в явление. Можно показать, что успешная модель объясняет неожиданное поведение, которое было замечено, предсказывает определенное поведение, которое затем может быть проверено экспериментально, и демонстрирует, что данная теория не может объяснить определенное явление.
• Модели – представления объектов, принципов, процессов или идей, часто используемые для имитации или подражания.
• Naturalistic Observation – наблюдение за поведением и событиями в естественных условиях без экспериментальных манипуляций или других форм вмешательства.
• Норма – норма в статистике – средняя или обычная производительность. Например, ученики обычно завершают свои требования к окончанию средней школы, когда им исполняется 18 лет.Даже если некоторые студенты заканчивают учебу, когда они моложе или старше, нормой является то, что любой студент заканчивает учебу, когда ему или ей исполняется 18 лет.
• Нулевая гипотеза – утверждение, которое подлежит статистической проверке, о том, что экспериментальное вмешательство «не оказывает никакого эффекта», что означает, что экспериментальная и контрольная группы не будут различаться в результате вмешательства. Исследователи обычно надеются, что данные продемонстрируют некоторый эффект от вмешательства, что позволит исследователю отклонить нулевую гипотезу.
• Онтология – философская дисциплина, которая исследует науку о том, что есть, о видах и структурах объектов, свойств, событий, процессов и отношений во всех областях реальности.
• Панельное исследование – лонгитюдное исследование, в котором группа людей опрашивается через определенные промежутки времени в течение определенного периода времени.
• Участник – лица, чьи физиологические и / или поведенческие характеристики и реакции являются объектом изучения в исследовательском проекте.
• Рецензирование – процесс, в котором автор книги, статьи или другого типа публикации представляет свою работу экспертам в данной области для критической оценки, обычно до публикации. Это стандартная процедура публикации научных исследований.
• Феноменология – качественный исследовательский подход, связанный с пониманием определенного группового поведения с точки зрения этой группы.
• Философия – критическое рассмотрение оснований для фундаментальных убеждений и анализ основных концепций, доктрин или практик, выражающих такие убеждения.
• Фонология – изучение способов, которыми речевые звуки образуют системы и образцы языка.
• Политика – руководящие принципы, которые служат руководящими принципами или правилами для принятия решений и действий в данной области.
• Анализ политики – систематическое изучение характера, обоснования, стоимости, воздействия, эффективности, последствий и т. Д. Существующей или альтернативной политики с использованием теорий и методологий соответствующих дисциплин социальных наук.
• Население – исследуемая целевая группа. Население – это вся рассматриваемая совокупность. Образцы берутся из популяций.
• Документы с изложением позиции – заявления официальных или организационных точек зрения, часто рекомендующие определенный образ действий или ответ на ситуацию.
• Позитивизм – доктрина в философии науки, позитивизм утверждает, что наука может иметь дело только с наблюдаемыми сущностями, известными непосредственно опыту.Позитивист стремится построить общие законы или теории, которые выражают отношения между явлениями. Наблюдение и эксперимент используются, чтобы показать, соответствуют ли явления теории.
• Прогностическое измерение – использование тестов, инвентаризаций или других показателей для определения или оценки будущих событий, условий, результатов или тенденций.
• Главный исследователь – ученый или ученый, несущий основную ответственность за разработку и проведение исследовательского проекта.
• Вероятность – вероятность того, что явление произойдет случайно. В качестве статистической меры он отображается как p [коэффициент «p»].
• Анкета – структурированные наборы вопросов по определенным темам, которые используются для сбора информации, отношения или мнений.
• Случайная выборка – процесс, используемый в исследованиях для получения выборки из совокупности строго случайно, не дающей никаких видимых закономерностей, кроме случая. Случайная выборка может быть выполнена путем первой нумерации совокупности, затем выбора выборки в соответствии с таблицей случайных чисел или с использованием компьютерного генератора случайных чисел.Выборка называется случайной, потому что в ней нет регулярных или заметных закономерностей или порядка. Случайная выборка используется в предположении, что достаточно большие выборки, назначенные случайным образом, будут демонстрировать распределение, сопоставимое с распределением генеральной совокупности, из которой выбрана выборка. Случайное распределение участников увеличивает вероятность того, что различия, наблюдаемые между группами участников, являются результатом экспериментального вмешательства.
• Надежность – степень, в которой мера дает стабильные результаты.Если измерительный инструмент [например, опрос] надежен, то его применение в аналогичных группах даст аналогичные результаты. Надежность – необходимое условие действительности. Ненадежный индикатор не может дать достоверных результатов.
• Репрезентативная выборка – выборка, в которой участники близко соответствуют характеристикам совокупности, и, таким образом, все сегменты совокупности представлены в выборке. Репрезентативная выборка позволяет обобщить результаты от выборки к генеральной совокупности.
• Строгость – степень скрупулезного и скрупулезного применения методов исследования для выявления важных влияний, возникающих в экспериментальном исследовании.
• Образец – популяция, исследованная в конкретном исследовании. Обычно делаются попытки выбрать «выборочную совокупность», которая считается репрезентативной для групп людей, которым результаты будут обобщены или переданы. В исследованиях, в которых используется выводная статистика для анализа результатов или которые предназначены для обобщения, размер выборки имеет решающее значение; как правило, чем больше число в выборке, тем выше вероятность репрезентативного распределения населения.
• Ошибка выборки – степень отклонения результатов выборки от результатов, которые были бы получены для всей генеральной совокупности из-за случайной ошибки при выборе респондента и соответствующего снижения надежности.
• Насыщенность – ситуация, в которой анализ данных начинает выявлять повторяемость и избыточность, и когда новые данные имеют тенденцию подтверждать существующие результаты, а не расширять их.
• Семантика – отношения между символами и значением в лингвистической системе.Кроме того, система подсказок, которая связывает то, что написано в тексте, с тем, что хранится в предварительных знаниях читателя.
• Социальные теории – теории о структуре, организации и функционировании человеческих обществ.
• Социолингвистика – изучение языка в обществе и, в частности, изучение языковых разновидностей, их функций и их носителей.
• Стандартное отклонение – мера вариации, которая указывает типичное расстояние между оценками распределения и средним значением; он определяется путем извлечения квадратного корня из среднего квадрата отклонений в данном распределении.Его можно использовать для указания доли данных в определенных диапазонах значений шкалы, когда распределение близко соответствует нормальной кривой.
• Статистический анализ – применение статистических процессов и теории для компиляции, представления, обсуждения и интерпретации числовых данных.
• Статистическая погрешность – характеристики эксперимента или плана выборки, или математическая обработка данных, которые систематически влияют на результаты исследования, приводя к неверным, необоснованным или несоответствующим выводам или заключениям.
• Статистическая значимость – вероятность того, что разница между результатами контрольной и экспериментальной групп настолько велика, что маловероятна исключительно из-за случайности. Вероятность того, что нулевая гипотеза может быть отклонена на заранее определенном уровне значимости [0,05 или 0,01].
• Статистические тесты – исследователи используют статистические тесты для принятия количественных решений о том, указывают ли данные исследования на значительный эффект вмешательства и позволяют ли исследователю отклонить нулевую гипотезу.То есть статистические тесты показывают, достаточно ли велики различия между результатами контрольной и экспериментальной групп, чтобы быть статистически значимыми. Если различия оказываются статистически значимыми, это означает, что вероятность [вероятность] того, что эти различия возникли исключительно случайно, относительно мала. Большинство исследователей согласны с тем, что значение значимости 0,05 или меньше [т.е. существует 95% -ная вероятность того, что различия реальны] в достаточной степени определяет значимость.
• Субкультуры – этнические, региональные, экономические или социальные группы, демонстрирующие характерные модели поведения, достаточные для того, чтобы отличить их от более широкого общества, к которому они принадлежат.
• Тестирование – процесс сбора и обработки информации о способностях, навыках, понимании или знаниях людей в контролируемых условиях.
• Теория – общее объяснение определенного поведения или набора событий, основанное на известных принципах и служащее для осмысленной организации связанных событий.Теория не так конкретна, как гипотеза.
• Лечение – стимул к зависимой переменной.
• Образцы тенденций – метод выборки различных групп людей в разные моменты времени из одной и той же совокупности.
• Триангуляция – многометодный или плюралистический подход, использующий разные методы для того, чтобы сосредоточить внимание на теме исследования с разных точек зрения и для получения многогранного набора данных. Также используется для проверки достоверности результатов, полученных с помощью какого-либо одного метода.
• Единица анализа – основная наблюдаемая сущность или явление, анализируемое исследованием и для которого данные собираются в форме переменных.
• Действительность – степень, в которой исследование точно отражает или оценивает конкретную концепцию, которую исследователь пытается измерить. Метод может быть надежным, постоянно измеряя одно и то же, но не действительным.
• Переменная – любая характеристика или черта, которая может меняться от одного человека к другому [раса, пол, академическая специальность] или для одного человека с течением времени [возраст, политические убеждения].
• Взвешенные баллы – баллы, в которых компоненты изменяются с помощью различных множителей, чтобы отразить их относительную важность.
• White Paper – авторитетный отчет, в котором часто излагается позиция или философия по социальному, политическому или другому предмету или общее объяснение архитектуры, структуры или технологии продукта, написанное группой исследователей. Белая книга призвана содержать объективную информацию и анализ проблем бизнеса или политики, с которыми могут столкнуться исследователи.

Эллиот, Марк, Фэйрвезер, Ян, Олсен, Венди Кей и Пампака, Мария. Словарь методов социальных исследований. Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press, 2016; Бесплатный словарь социальных наук. Socialsciencedictionary.com [2008]. Глоссарий. Совет по институциональному обзору. Колледж Колорадо; Глоссарий основных терминов. Написание @ CSU. Государственный университет Колорадо; Глоссарий от А до Я. Education.com; Глоссарий терминов исследований. Виртуальный учебный ресурс Research Mindedness. Центр технологий обслуживания людей.Саутгемптонский университет; Миллер, Роберт Л. и Брюэр, Джон Д. Социальные исследования от А до Я: Словарь ключевых концепций исследования социальных наук Лондон: SAGE, 2003; Юпп, Виктор. Словарь методов социальных и культурных исследований SAGE . Лондон: Sage, 2006.