Этапы происхождения педагогики и этапы ее развития: - PedagogikaFine.ru - Санкт-Петербургское государственное бюджетное учреждение социального обслуживания населения

Содержание

2. Этапы развития педагогики. История возникновения и развития педагогики в Древней Греции и в эпоху Возрождения

3 Возникновение и развитие педагогической науки

«Педагогика» – слово греческого происхождения (пейда – дитя, гогос – вести), буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В Древней Греции «педагогос» называли раба, который занимался обучением и воспитанием ребенка своего хозяина. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта людей от старшего поколения к младшему с целью подготовки к самостоятельной жизни. Воспитание было таким же общественным явлением, как и любая другая деятельность человека: охота, собирательство, изготовление орудий труда. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, и, вместе с ним, усложнялись процесс и цели воспитания.

До того как зародилась письменность, педагогические суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагогики вообще, мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских прибаутках, пословицах, поговорках, заговорах, колыбельных песнях и песнях-хороводах, загадках, скороговорках, считалках, колядках, исторических преданиях, народных приметах. Только позже с появлением письменности они обрели более «сухую», не иносказательную форму, и стали носить характер Советов, неписаных Правил и Рекомендаций.

Истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов – Сократа, Платона и Аристотеля. В рамках становящейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной периодизации и раскрыли цели и этапы образования и воспитания человека.

Мощный импульс развитию педагогики дала эпоха Возрождения (ХIV–ХVI в.в.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561-1626) вычленил педагогику из системы философских наук как самостоятельную науку. С ХVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательные понятия образования и соответствующую методологию, установив критерий педагогических исследований.

Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка, на основе объективных закономерностей разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы классического или традиционного образования.

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами Эразма Роттердамского (1469-1536) в Голландии, Дж. Локка (1632-1704) – в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), К.А. Гельвеция (1715-1771) и Д. Дидро (1713-1784) – во Франции, И.Г. Песталоцци (1746-1827) – в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776-1841) и А. Дистервега (1790-1866) – в Германии, Я. Корчака (1878-1942) – в Польше, Д. Дьюи (1859-1952) – в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы, в том числе и по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. В стиле и методах педагогической работы получили развитие идеи гуманного отношения к детям, отмены физических наказаний в школах, преодоления средневековой схоластики и зубрежки, активизации учебной деятельности, отказа от «словесного воспитания», усиления нравственного воспитания, приближения образования к жизни, соединения обучения и воспитания с трудом, специальной подготовки учителей как профессионалов в вопросах обучения и воспитания и др.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629-1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих якобы развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

1. Социально-экономические предпосылки развития педагогической теории и этапы ее становления, происхождение термина педагогика.

Любая отрасль знания формируется в науку только тогда, когда возникает в ней общественная потребность и определяются те специфические функции, которые она должна выполнять.

Развитие и возникновение педагогики обусловлено объективными потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, т.е. в их воспитании.

Воспитание подрастающего поколения является важнейшим условием существования человеческого общества, т.к. с момента своего появления человек накапливает опыт познания окружающего мира, опыт совместной деятельности и общения, и стремится передать его своим потомкам. Человеческое общество существует и развивается именно потому, что каждое новое поколение людей овладевает социальным опытом своих предков, развивает его и в новом обогащенном виде передаёт своим потомкам. С помощью воспитания осуществляется преемственность поколений, т.к. каждый из них, начиная жить, застаёт определенный уровень развития общества, определенные формы общественного сознания (мораль, искусство, наука). Подрастающее поколение в процессе собственной жизнедеятельности посредством воспитания овладевает накопленными знаниями, умениями и навыками, приобщается к культурным ценностям и социальным нормам общественной жизнедеятельности. Таким образом, воспитание является средством подготовки подрастающего поколения к жизни. И в этом смысле представляет собой общую и вечную категорию общественного развития.

Воспитание (в широком смысле) – это сознательно осуществляемый процесс, средство передачи культурно-исторического опыта (знаний, умений, морали) от старшего поколения к младшему с целью подготовки молодежи к самостоятельной жизни и труду.

Воспитание, как общественное явление не стояло на месте, а развивалось и совершенствовалось под влиянием меняющихся общественных условий. Например, долгое время дети усваивали необходимые для жизни знания и навыки в процессе совместной деятельности и общения с взрослыми. В дальнейшем, с усложнением сельского хозяйства и ремесла, с накоплением знаний и развитием науки, овладение социальным опытом потребовало специальной и продолжительной подготовки молодежи. Это привело к тому, что уже на поздних этапах рабовладельческого строя воспитание выделялось, как особая общественная функция, и стала составлять специфическую область профессиональной деятельности людей. Это привело к появлению учебно-воспитательных учреждений (образовательных) и лиц, профессионально занимающихся обучением и воспитанием молодёжи. В обществе постепенно стал накапливаться опыт педагогической деятельности, который вначале состоял из описания и обобщения фактов из учебно-воспитательной практики.

На этой основе сформировались эмпирические правила и практические воспитательные рекомендации, что привело к интенсивной разработке специальной отрасли человеческого знания, относящейся к воспитательной деятельности – педагогике.

Ее ключевым понятием явилось понятие педагогического процесса (учебно-воспитательного, образовательного).

Педагогический процесс – это целенаправленное и организованное взаимодействие воспитателей (педагогов) и воспитанников, реализующее цели воспитания (обучения, образования) в условиях педагогической системы.

По степени теоретического отражения вопроса воспитания различают народную и научную педагогику.

Народная педагогика представляет собой совокупность житейских представлений и практического опыта формирования личности в детском возрасте, зафиксированных в форме пословиц, сказок, преданий, воспитательных обычаев и традиций.

Научная педагогика

характеризуется углубленным исследованием теоретических и методических проблем воспитания, раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей.

В развитии педагогики выделяют 4 основных этапа:

1. Педагогическая мысль в рамках народной педагогики – это I этап развития педагогики как науки. Житейский педагогический опыт развивался и сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности и составлял основу научного педагогического знания.

2. II этап связан с зарождением педагогических идей в русле религиозных и философских учений.

3. III этап развития педагогического знания представляет формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

4. IV этап заключается в переходе от утопических и гипотетических теорий к концепциям и теориям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

Эти этапы не имеют чётких границ и не выстраиваются в хронологическом порядке. Все они так или иначе реализуются в наше время.

Происхождение термина «педагогика», ее развитие в трудах философов и мыслителей Древнего Мира, Средних веков и эпохи возрождения.

Долгое время (до нач. 17 в.) педагогика входила в состав системы философских наук, поэтому первые ценные идеи по вопросам обучения и воспитания молодежи были высказаны философами и мыслителями Древнего мира, Средних веков и эпохи Возрождения.

Древняя Греция: Фалес, Сократ, Платон, Аристотель, Гераклит, Демокрит и др.

Греческого происхождения и термин «педагогика». Пайдагогосами («paida» – дитя, «ago, gogos» – водить) в Древней Греции называли рабов-детоводителей, которых аристократы приставляли к своим детям для сопровождения в школу, наблюдением за их жизнидеятельностью, организации досуга.

Педагогика – детовождение.

Древний Рим: Сенека, Квинтилиан, Лукреций Кар, Плотин.

Средние Века: Фома Аквинский.

Эпоха Возрождения: Хуан Вивес (испанский), Витторино да Фельтре (итальянский), Эразм Роттердамский (нидерланд.), Томас Мор (английский философ-утопист), Мишель Монтель, Франсуа Рабле (франц.), Томазо Компанелла (итальянск.).

Все эти мыслители гуманистически подходили к проблемам воспитания молодёжи, ратовали за уважительное отношение к личности ребенка, за развитие го творческого потенциала и познавательных интересов.

Основные этапы развития педагогики – возникновение и развитие педагогики

Педагогика получила свое название от греческих слов «пай-дос» — ребенок и «аго» — вести. В дословном переводе «paidegago-gos» означает «воспитатель детей». В Древней Греции пайдегаго — это раб, который буквально брал за руку ребенка своего хозяина и сопровождал его в школу. Учителем в этой школе часто был другой раб, просто ученый.

Постепенно слово «педагогика» стало использоваться в более общем смысле и означать искусство «вести» ребенка «по жизни», то есть воспитывать и обучать его, направлять его умственное и физическое развитие. Часто имена людей, которые впоследствии стали знаменитыми, упоминаются вместе с именами их воспитателей. Со временем накопление знаний привело к появлению специальной науки о воспитании детей. Теория была очищена от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, подчеркнула наиболее важные связи. Таким образом, педагогика стала наукой о воспитании и образовании детей.

Такое понимание педагогики сохранялось до середины 20 века. Только в последние десятилетия пришло понимание того, что не только дети, но и взрослые нуждаются в квалифицированном педагогическом руководстве.

Самое краткое, общее и в то же время относительно точное определение современной педагогики — это наука о воспитании человека. Термин «образование» используется здесь в самом широком смысле и включает в себя воспитание, обучение и развитие. Расширение сферы применения термина «образование» противоречит историческому названию этой науки. Поэтому в педагогическом лексиконе мира все чаще встречаются новые термины — андрогогия (от греч. «андрос» — человек и «аго» — вести) и антропогогия (от греч. «антропос» — человек и «аго» — вести).

На протяжении веков педагоги искали лучшие способы помочь людям использовать способности, данные им природой, для формирования новых качеств. На протяжении тысячелетий постепенно накапливались необходимые знания, создавались педагогические системы, одна за другой проверялись и отбрасывались, пока не остались самые жизнеспособные и полезные. Развитие и наука об образовании, основной целью которой является накопление и систематизация научных знаний об образовании человека.

Определяя образование и педагогическую науку, мы исходим из того, что нет ни общества, ни образования вообще, а есть определенное общество на определенном этапе исторического развития, и есть образование, направленность и уровень которого объективно отражает уровень развития общества. Несмотря на то, что педагогика имеет дело с «вечными» проблемами, ее объект конкретен: это педагогическая деятельность, осуществляемая в учебных заведениях. Педагогика считается прикладной наукой, которая направляет свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях народа, народной педагогике; философские, социально-педагогические и психологические труды; современная мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и воспитательные системы в современных быстро меняющихся условиях.

Возникновение и развитие педагогики

Практика образования уходит своими корнями в самые глубокие слои человеческой цивилизации. Она появилась вместе с первыми людьми. Дети воспитывались без всякой педагогики, даже не знали о ее существовании. Наука об образовании сформировалась гораздо позже, когда уже существовали такие науки, как геометрия, астрономия и многие другие. В любом случае, она относится к молодым, развивающимся отраслям знаний. Первичные обобщения, эмпирическая информация, выводы из повседневного опыта не могут считаться теорией, они являются лишь источниками, предпосылками последней.

Известно, что жизненные потребности являются основной причиной возникновения всех отраслей науки. Наступило время, когда образование стало играть важную роль в жизни человека. Было отмечено, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как организовано образование будущих поколений. Возникла необходимость обобщения опыта воспитания, создания специальных учебных заведений для подготовки молодежи к жизни.

Наиболее развитые страны древнего мира — Китай, Индия, Египет и Греция — предпринимали серьезные попытки обобщить опыт образования и выработать теоретические принципы. В то время все знания о природе, людях и обществе аккумулировались в философии.

Древнегреческая философия была колыбелью европейских образовательных систем. Его самый выдающийся представитель Демокрит (460-370 гг. до н.э.) создал обобщающие труды по всем областям современного знания, не обойдя вниманием и образование. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание — одно и то же. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Обучение развивает прекрасное только на основе труда». Среди теоретиков педагогики были великие древнегреческие мыслители — Сократ (469-399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427-347 гг. до н.э.), Аристотель (384-322 гг. до н.э.). В их трудах были глубоко разработаны основные идеи и положения по воспитанию человека, формированию его личности. Эти положения на протяжении веков доказали свою объективность и научную обоснованность и служат аксиоматическими принципами педагогической науки. Своеобразным итогом развития греко-римской педагогической мысли стало сочинение древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана (35-96) «Воспитание оратора». Труд Квинтилиана долгое время был основной педагогической книгой и, наряду с работами Цицерона, изучался во всех школах риторики.

Во все времена существовала народная педагогика, которая играла решающую роль в умственном и физическом развитии людей. Люди создали оригинальные и удивительно жизнеспособные системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, взрослыми считались только те, кто посадил и ухаживал хотя бы за одним оливковым деревом. Благодаря этой народной традиции земля была покрыта пышными плодоносящими оливковыми рощами.

В Средние века церковь монополизировала духовную жизнь общества и направляла образование в религиозное русло. В объятиях теологии и схоластики образование в значительной степени утратило прогрессивную ориентацию античности. Из века в век оттачивались и укреплялись незыблемые принципы догматического учения, существовавшие в Европе на протяжении почти двенадцати веков. Хотя Тертуллиан (160-222), Августин (354-430), Аквинский (1225-1274) и другие, образованные для своего времени философы, создали объемные педагогические трактаты, педагогическая теория не ушла далеко вперед.

Ренессанс породил множество умных гуманистических мыслителей и педагогов, которые взяли за девиз древнее изречение: «Я — человек, и ничто человеческое мне не чуждо». Среди них были голландец Эразм Роттердамский (1466-1536), итальянец Витторино де Фельтре (1378-1446), француз Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Педагогика долгое время занимала скромный угол в великом храме философии. Только в XVII веке она стала самостоятельной наукой, связанной с философией тысячами нитей. Педагогика неотделима от философии не в последнюю очередь потому, что обе науки занимаются человеком, его бытием.

Педагогические теории Нового времени

Педагогические теории и идеи современной эпохи были основаны на лучших гуманистических традициях и вобрали в себя прогрессивные идеи современной эпохи. В XVII-XVIII веках были созданы первые научные педагогические теории.

Работы немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571-1635) положили начало дидактике. Ратке изучал теологию и философию в университете Ростока, но отказался от карьеры священника и стал учителем. Изучив опыт городских школ Германии, В. Ратке выступил за реформу образовательного процесса, за изменение принципов и содержания образования. По его мнению, изменения должны основываться на новых принципах преподавания, которые он сформулировал почти одновременно с Я.А. Коменским. В. Ратке, например, настаивал на том, что процесс воспитания должен быть организован в соответствии с законами природы, и считал, что все дети равны от рождения и похожи на «чистый лист», заполняемый взрослым в соответствии с целями воспитания.

В. Ратке считал, что преподавание должно учитывать особенности когнитивного процесса, в котором восприятие предметов и явлений используется для придания смысла этим восприятиям. Он считал необходимым использовать различные формы визуализации, идти от конкретного к абстрактному, проводить систематические упражнения и повторения, чтобы стимулировать интерес учащихся к знаниям и обучению. В то же время Ратке оставался сторонником классической формы обучения — лекции. Педагог анализировал возможности школьного образования, был сторонником гуманистов и выступал за обучение на родном языке. Основываясь на аналитико-звуковом методе обучения грамоте, он создал серию учебников и книг для чтения для немецких школ. Он также выступал за преподавание на родном языке. Признавая приоритет педагогического контроля, Ратке настаивал на необходимости сделать все школы государственными, предъявлял жесткие требования к методической подготовке учителя, выступал за повышение социального статуса педагогов.

Наиболее значительной фигурой в педагогике нового времени был чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592-1670), который разработал многие педагогические проблемы, создал первую в истории педагогики научную теорию, дидактику, основанную на идее всестороннего развития личности. Я.А. Коменский родился в Чехии в семье священника общины чешских братьев, получил начальное образование в братской школе, затем учился в латинской школе, окончил Гербернерскую академию и Гейдельбергский университет. Он преподавал всю свою жизнь и написал ряд педагогических работ и учебников для школ.

Его главный труд — «Общие советы по исправлению человеческих дел», в котором, как и в других его работах, главной идеей является пансофия — универсальная мудрость, что означает «знание всех вещей», реально существующих в мире. По мнению педагога, возможность улучшить социальную жизнь и избавить общество от несправедливости лежит в совершенствовании системы образования людей, так как это улучшит каждого человека и, следовательно, весь мир. В связи с этим педагог всю свою жизнь стремился создать программу всеобщего образования и комплексный метод формирования личности, основанный на непрерывном процессе совершенствования всего и каждого посредством творческого труда. В девятнадцатом веке этот постулат был развит Я.А. Коменским в теории и практике обучения на протяжении всей жизни.

Педагогические теории эпохи Просвещения

Педагогические идеи конца XVII и начала XVIII веков возникли из необходимости изменить образование на основе реализации «естественных прав» человека — свободы, равенства, братства — с помощью Просвещения. Например, Джон Локк (1632-1704), английский философ эпохи Просвещения и государственный деятель, получивший блестящее образование в Оксфордском университете, утверждал естественное равенство людей, он считал, что образование «с чистого листа» пагубно влияет на характер и личные качества человека. В связи с этим педагог писал: «Девять десятых людей становятся теми, кто они есть, благодаря своему образованию. Таким образом, Локк был одним из первых мыслителей в области образования, поднявших вопрос о пределах образования, которые ограничиваются как способностями человека, так и условиями его жизни. Концепция образования Локка представлена в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), в котором он предлагает программу всестороннего развития джентльмена, гражданина, бизнесмена нового времени.

Главная цель образования, по мнению Д. Локка, чтобы подготовить человека к счастливой и разумной жизни, в которой он будет свободен и не будет нарушать свободу других. Для достижения этой цели воспитатель предполагает духовное, нравственное, физическое и трудовое воспитание. Воспитанием джентльмена должна заниматься гувернантка в семье, так как «школа — это сборище дурно воспитанных мальчишек». Нравственное воспитание является приоритетным для Локка, главной задачей которого является развитие характера: «Воспитывать мальчика необходимо, но это должно быть на втором плане, только как помощь в развитии более важных качеств. К таким качествам он относил сдержанность, мужество, самообладание, доброту, щедрость, хорошие манеры и т.д. Средствами нравственного воспитания учитель считал убеждение, пример, практику, дисциплину, поощрение, критику и т.д.

Определяя содержание интеллектуального образования, Локк руководствовался утилитарным принципом: Джентльмена должны обучать знаниям, необходимым для «деловой активности в реальном мире». Программа интеллектуального образования включала чтение, письмо, родной язык, арифметику, географию, финансы, право, историю, астрономию, французский язык, бухгалтерский учет, танцы, верховую езду. Кроме того, хорошие манеры развиваются благодаря урокам музыки, танцев, этикета, фехтования; практическая направленность образования предполагает знание ремесел и легкого труда, которые формируют личность и делают человека независимым. Процесс обучения, по мнению Локка, должен основываться на природной любознательности детей. В то же время ученик должен быть не только подготовлен к ведению меркантильного бизнеса, но и осознавать свои гражданские обязанности, быть приспособленным к благотворительной жизни. В своей трактовке физического воспитания педагог уделял большое внимание закаливанию в сочетании с физическим трудом, поскольку здоровье — залог человеческого счастья. Джон Локк считал, что учет природных талантов и особенностей индивидуального характера позволяет наставнику расширить возможности образования.

Французский философ и писатель Жан-Жак Руссо (1712-1778) считал, что необходимо изменить социальный порядок, основанный на несправедливом неравенстве, с помощью образования и правильного воспитания, которое является основой любой формы правления и поэтому ценно для общества; благосостояние государства и каждого человека зависит от правильно организованного образования. Он изложил свою теорию «свободного естественного воспитания» в трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762).

Ушинский — основатель научной педагогики

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1871) принес всемирную славу русской педагогике. Он прожил короткую, но удивительно плодотворную жизнь. Великий русский педагог, демократ, основатель русской педагогической науки и народной школы в России, автор выдающихся трудов: «Человек как предмет воспитания», «О камерном обучении», «Руководство к родному слову». Педагогические взгляды Ушинского основывались на следующих принципах: Национальность, самобытность российской педагогической науки, воспитание в труде.

То, что сделал Коменский в Моравии, Песталоцци в Швейцарии, Ушинский в России — это революция в теории, революция в педагогической практике. Ушинский разделил судьбу своих великих предшественников и, подобно им, испил полную чашу гонений, зависти и преследований. Судьба проявляет удивительную последовательность, когда хочет кого-то прославить: высокие помыслы сочетаются с плохим здоровьем, в хрупком теле поселяется ум титана, возраст дает о себе знать коротко и трудно.

К.Д. Ушинский понимал воспитание как сознательный процесс всестороннего формирования личности. Он считал его общественным, социальным явлением, имеющим свои объективные законы, знание которых он вменял в обязанность каждому учителю, воспитателю. Ушинский — «учитель русских учителей» — разработал систему подготовки народных учителей в учительском семинаре, лучшие народные учителя в своей педагогической деятельности руководствовались сочинениями Ушинского.

Рассматривая человека как предмет воспитания, Ушинский указывал на необходимость для педагогов подвергать сомнению законы человеческой природы. Он писал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она должна сначала также изучить его во всех отношениях. Для этого учитель должен в совершенстве владеть не только педагогикой, но и психологией. Для достижения полноценного образования и развития личности Ушинский разработал ряд важных принципов.

Одним из таких руководящих принципов является принцип гражданства. К.Д. Ушинский отстаивал самобытность русской педагогической науки, в которой воплотилась многовековая практика воспитания. Согласно этому принципу, первое место в образовании человека должен занимать язык его народа, и поэтому необходимо знать его так же, как и историю родного края.

Не менее важным принципом педагогической системы Ушинского является принцип воспитания в труде. Он считал трудолюбие основой человеческого счастья. Ушинский писал: «Воспитание, если оно хочет счастья человека, не должно воспитывать его для счастья и готовить его к труду жизни. Образование, совершенствуясь, может далеко расширить пределы человеческих сил: физических, умственных, моральных.

Он считал одинаково необходимым физический и умственный труд, считая одним из важнейших видов умственного труда — преподавание. Ушинский требовал, чтобы, как и всякая работа, это была не игра и забава, а серьезный и трудный труд. Он настоятельно рекомендовал привлекать детей и молодежь к различным видам физической работы во внеурочное время.

К.Д. Ушинский много сделал в области дидактики, в разработке содержания образования, принципов, методов и форм обучения. Он отстаивал принцип коррекционного обучения и рассматривал изучение любого предмета как единый процесс духовно-нравственного развития.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

Методические основы деятельности педагога по формированию умений диалогической речи у детей
Сущность деловой игры
Социально-коммуникативное развитие дошкольника
Классификация умственной отсталости
Модель свободной школы Войтенко
Традиционные принципы обучения
Педагогический процесс
Направления воспитательной работы
Педагогические взгляды А. С. Макаренко
Теория обучения и воспитания

Н. В. Бордовская

Н. В. БОРДОВСКАЯ

А. А. РЕАН

Учебник для вузов
Допущено учебно-методическим объединением вузов России по педагогическому образованию Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений
Питер (С)

Москва • Харьков • Минск 2000
Бордовская Нина Валентиновна

ПЕДАГОГИКА- УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ
Серия “Учебник нового века»

Главный редактор В.

Усманов

Зав. гуманитарной редакцией М. Чураков

Зав. психологической редакцией А. Зайцев

Ведущий редактор М. Лебедева

Литературные редакторы П.Выжлецов, В. Полищук Корректоры Т. Брылева, Н. Солнцева

Художник обложки В. Королева

Оригинал-макет подготовили М. Лебедева, Ю. Страшко

ББК 74я7 УДК 37. 01(075)

Бордовская., Н.В. Реан А.А.

Б82 Педагогика. Учебник для вузов  СПб: Издательство “ Питер”,2000.  304 с. –– (Серия «Учебник нового века»)

ISBN 5-8046-0174-1

Учебник представляет собой компактный и высокоинформативный очерк истории, теории и практики педагогики, написанный ведущими петербургскими специалистами по педагогике и педагогической психологии.

Читатель узнает об основных этапах становления и новейших достижениях педагогики, о структуре мирового образовательного пространства, о разнообразии форм и направлений современной педагогической деятельности. Значительное место в учебнике отведено анализу трудных педагогический ситуаций. Этот раздел поможет будущему профессионалу научиться активно использовать их воспитательный и обучающий потенциал, применять на практике современные психологические знания.

Бордовская Н.В., 1999

Реан А.А., 1999

Серия, оформление, издательство “Питер”, 2000

1.2. Возникновение и развитие педагогической теории

1.2. Возникновение и развитие педагогической теории

Появление педагогики как науки о воспитании связано с накоплением знаний об этом общественном явлении. Следует заметить, что уже у первобытных людей имелись определенные познания в этой области, которые передавались от поколения к поколению в виде обычаев, традиций, житейских правил. Поэтому одним из источников возникновения и развития педагогики явилась так называемая народная педагогика (этнопедагогика). Народная мудрость и опыт воспитания нашли свое отражение в пословицах и поговорках, песнях и сказках, обрядах и обычаях, играх и загадках, мифах и сказаниях. В устном народном творчестве содержатся поучения и суждения по самым разным вопросам воспитания и взаимоотношений между людьми. Народные идеи о воспитании использовались и используются в настоящее время при разработке педагогических проблем.

В дальнейшем с усложнением сельскохозяйственного производства и ремесла, накоплением знаний об окружающем мире овладение социальным опытом потребовало специальной и довольно продолжительной подготовки подрастающих поколений. Таким образом, на определенном этапе развития человеческого общества (поздний период рабовладельческого строя) воспитание выделилось в особую общественную функцию, т.е. появились специальные учреждения и лица, занимающиеся воспитанием детей. В обществе постепенно стал накапливаться опыт педагогической деятельности, который вначале состоял из описания и обобщения отдельных фактов из практики воспитания. На основе этого формулировались эмпирические правила и практические рекомендации по осуществлению воспитания. С усложнением и совершенствованием воспитания более интенсивно стала разрабатываться и специальная отрасль педагогического знания, относящаяся к воспитательной деятельности.

В любую историческую эпоху представители науки и искусства, мыслители, государственные деятели высказывали прогрессивные педагогические идеи, которые также являлись источником развития педагогической науки.

Еще одним источником развития педагогики является педагогический опыт. Изучение и обобщение передового педагогического опыта не только позволяет обогатить практику воспитательной деятельности, но и способствует развитию и совершенствованию педагогической науки.

Эти знания положили начало науке о воспитании – педагогике. Ее название произошло от греческого слова paidagógike, что в переводе означает «детоводитель». Так в Древней Греции называли рабов, которым аристократы поручали сопровождать детей в школу. В последующем педагогами стали называть людей, которые занимались воспитанием детей и разработкой науки о воспитании.

Долгое время педагогика как наука развивалась в недрах философии. Уже в трудах таких древнегреческих и древнеримских философов, как Фалес, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Лукреций, Квинтилиан, Плутарх и др.

В эпоху Возрождения и Реформации (конец XIV – начало XVII в.в.) много прогрессивных идей по вопросам воспитания было высказано итальянскими гуманистами В. де Фельтре, Т.Кампанеллой, испанским философом Х.Вивесом, нидерландским мыслителем Э.Роттердамским, французскими философами Ф.Рабле и М.Монтене, английским мыслителем Т.Мором.

В качестве отдельной отрасли педагогического знания педагогика была выделена из философии. В 1623 году английский естествоиспытатель Ф.Бэкон опубликовал трактат «О достоинстве и умножении наук», в котором педагогику рассматривал как руководство чтением.

Статус педагогики как науки был закреплен в этот период трудами Я. А.Коменского, которого можно назвать отцом педагогики. Его «Великая дидактика», «Материнская школа», «Мир чувственных вещей в картинках» и другие работы известны во всем мире. Я.А.Коменский (1592–1670) также описал классно-урочную систему обучения, которая использовалась в братских школах Западной Беларуси и Украины, благодаря чему она получила мировое распространение.

В VII-IX вв. в историю педагогики вошли имена таких заподноевропейских мыслителей и педагогов, как Дж.Локк, Д.Дидро, К.А. Гельвеций, Ф.Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Ш.Фурье, Р.Оуэн, И.Г.Песталоцци, И.Герберт, А.Дистервег, А.Лай и др.

Значительный вклад в историю образования и русской педагогики внесли Л.Ф.Магницкий, В.Н.Татищев, М.В.Ломоносов, И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.И.Пирогов, В.И.Водовозов, В.Я.Стаюнин, В.П.Остроградский, В.П.Вахтеров, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, революционеры-демократы А.Н.Радищев, В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский.

Следующий этап развития отечественной педагогической науки связан с историческими событиями, которые произошли в октябре 1917 года. В педагогике они были связаны с развитием идей социалистического (коммунистического) воспитания. Вопросами создания новой школы и разработки теоретических и методических основ ее функционирования занимались в первые годы советской власти Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, В.Н.Шульгин, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и другие.

Отдельно следует сказать о выдающемся советском педагоге А.С.Макаренко (1888–1938), который в 1920–30-е г.г. возглавлял учебно-воспитательные учреждения, состоящие из неблагополучных детей, и не принял идей существовавшей в то время педологии[1]. Его педагогический опыт наглядно доказал, что воспитание определяет не только подготовку подрастающего поколения к жизни, но и их личностное формирование и развитие.

Проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения в последние годы в советской и российской педагогике разрабатывались Ю. К.Бабанским, О.С.Богдановой, Н.И.Болдыревым, Н.Ф.Виноградовой, Н.К.Гончаровым, М.А.Даниловым, А.Е.Дмитриевым, Б.П.Есиповым, И.А.Каировым, Ф.Ф.Королевым, В.М.Коротовым, Б.Т.Лихачевым, В.С.Ледневым, Я.И.Лернером, И.С.Марьенко, И.Т.Огородниковым, В.И.Петровой, П.И.Пидкасистым, А.И.Пискуновым, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластеныным и др.

Значительная роль в развитии не только белорусской, но и мировой культуры и образования в ХVI – ХVIII вв. принадлежит таким белорусским просветителям, как Е.Полоцкая, К.Туровский, А.Слуцкая, Ф.Скорина, Н.Гуссовский, С.Будный, Л.Зизания, М.Смотрицкий, С.Полоцкий.

Большой вклад в развитие теории обучения и воспитания во времена Советского Союза и в постсоветское время внесли белорусские педагоги и психологи Н.А.Березовин, Д.И.Водзинский, М.А.Дмитриев, А.И.Жук, О.Л.Жук, Ф.И.Иващенко, Ф.В.Кадол, И.И.Казимирская, А.В.Козулин, Я.Л.Коломинский, А.И.Кочетов, А.У.Пискунов, А.Т.Ростунов, А.П.Сманцер, Н.К.Солдатенков, В.П.Тарантей, И.Ф.Харламов, И.А.Фурманов, В. В.Чечет, И.И.Циркун и др.

[1] Педология ( от греч. раis; букв. – наука о детях) – направление в педагогике и психологии, возникшее в конце XIX в и ставившее своей целью объединить биологические, психологические и другие подходя к развитию ребенка.

Истоки происхождения СП как науки, этапы ее развития

Соц.пед. Пр1. Воп1. Истоки происхождения СП как науки, этапы ее развития.

История возникновения социальной педагогики.

Термин «социальная педагогика» активно употребляется с начала ХХ в., несмотря на то, что само название было предложено немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине Х!Х в.

В 18 в. педагогика стала рассматривать ранний юношеский возраст как самостоятельный этап развития личности. Девушки и юноши стали непосредственным объектом изучения. Внедрение педагогики в общественную жизнь углубилось во второй половине Х!Х в. , когда в поле ее зрения стала входить молодежь и более старшие возрастные группы. Рассматривались также представители общества, не вписывающиеся в систему правил и норм. Расширение было связано с социальными и культурными процессами, происходящими в Европе и Америке. Прогресс в промышленности и технике породил определенные проблемы в области общественных отношений. Миграция населения из деревень в города заставила людей адаптироваться к вновь создавшимся условиям. Стала увеличиваться преступность, так как созданные семьи не имели твердо устоявшихся моральных ценностей, число беспризорных и нищих росло с геометрической прогрессией. В Америку прибывали жители слабо развитых стран Европы. Церковь продолжала занимать главенствующее место в воспитании людей, но все же потеряла авторитет. Появление некоторой пустоты дало возможность социальной педагогике занять определенное место в сфере воспитания и становления человека. Педагогика развивалась, и новой ступенью стало появление андрогогики – педагогики взрослых. Но она с самого начала (т. е. с середины X!X в.) и по настоящее время занималась в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогоги-ки отсоединилась герогогика, которая стала заниматься развитием людей пожилого возраста.

В X!X в. зародилась и в течение нашего столетия сформировалась педагогика перевоспитания детей и подростков, которые имеют трудности и проблемы поведения в обществе. Ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль – социальную педагогику – ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики – детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.

В России социальная педагогика появилась в конце Х!Х в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого, а также в трудах и опыте ряда ярких педагогов.

Проблемы, которые характерны для социальной педагогики, стали проявляться в обществе в 1970-е гг. Возник новый кризис системы воспитания. Появились разработки новых вариантов работы с детьми по месту жительства и соответствующие методические рекомендации.

2. Этапы становления социальной педагогики.

Первый этап – этап эмпирический. Это этап сбора данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, привносящих (осознанно или неосознанно) в свою деятельность педагогический компонент. Такая деятельность существовала всегда, и всегда находились люди, которые этот компонент усиливали, развивали, совершенствовали, выводили его в своей работе на ведущее место. Вместе с практической социально-педагогической деятельностью проводился и ее научный анализ в определенной форме.

После изучения истории социально-педагогической деятельности становится ясно, что она отражает социально-педагогическую практику различных субъектов и институтов общества. Они существовали в разрозненном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, работников учреждений культуры, спорта, политических деятелей и других специалистов различных отраслей.

Второй этап развития социальной педагогики – научно-эмпирический. Этот этап заключается в построении моделей социально-педагогических объектов (процессов, систем, видов деятельности), приближенных к идеальным. На этом этапе образуются практико-ориентированные и теоретико-ориентированные социально-педагогические модели, с помощью некоторых допущений отражающие познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности.

Третий этап становления социальной педагогики – теоретический. Именно на этом этапе происходит развитие социально-педагогической теории.

Социальная педагогика – отрасль знания, которая дает ответы на вопросы:

1) что произойдет или может произойти в жизни людей разных возрастов в тех или иных обстоятельствах;

2) как можно создать благоприятные условия для успешной социализации человека;

3) как можно уменьшить эффект влияния неблагоприятных обстоятельств, которые случаются с человеком в процессе социализации. Социальная педагогика как учебный предмет пытается нарисовать будущим педагогам картину социально-педагогической действительности.

Социальная педагогика как отрасль знания разъясняет социальное воспитание непосредственно в контексте социализации.

Это определяет построение учебного курса «социальная педагогика». Он начинается с рассмотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходит социальное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности человека и издержек социализации.

Воп.2. СП, пед-ка и соц работа: общееи особенное.

Социальная работа – профессиональная деятельность, связанная с оказанием помощи индивидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию; созданием условий для достижения этих целей в социуме.

Социальная работа с семьями включает в себя подготовку родителей к воспитанию, консультацию по поводу брачных отношений, помощь в решении финансовых вопросов и т. д.

Школьная социальная работа предполагает адаптацию в условиях школы, а также координацию усилий школы, семьи и общины (общественности или микрорайона), направленных на преодоление социальной изолированности, агрессивного поведения, недисциплинированности детей и др.

Социальная работа в сельских местностях направлена на трудности, связанные с малонаселенностью, ослабленностью социальных контактов и социальной инфраструктуры, низкими образовательными возможностями и пр.

Социальная работа требует соответствующего образования, специфических знаний, умений и навыков. Профессионалов в области социальной работы готовят в специальных высших учебных заведениях, которых только в Европе насчитывается более четырехсот, а также на отделениях университетов и других высших учебных заведений.

Социальная работа и социальная педагогика тесно связаны между собой. Каждого педагога можно считать социальным работником, однако далеко не все социальные работники являются педагогами. Например, патронажные сестры, ухаживающие за престарелыми, вряд ли могут быть отнесены к педагогам. Но все категории социальных работников в идеале должны иметь определенный уровень социально-педагогической подготовки.

Активизация социальной работы в нашей стране послужила сильнейшим стимулом развития социальной педагогики. Для русской культурно-педагогической традиции всегда было характерно стремление решать практические вопросы бытия, в том числе и воспитания, на основе определенных мировоззренческих установок, теоретических разработок и глубинного осмысления процессов и явлений. К сожалению, это стремление далеко не всегда реализовывалось, а будучи реализованным, оставалось «вещью в себе», никак или почти никак не влияя на социальную педагогику.

В свою очередь разработка проблем социальной педагогики способствует развитию социальной работы, представляющей собой высокопрофессиональную социально-педагогическую деятельность, способную внести свой вклад в интеграцию воспитательных сил общества с целью повысить культурный уровень.

За последние два десятилетия в России появилось много работ по социальной педагогике. Одних лишь учебников и учебных пособий насчитывается около 20. Анализ предложенных подходов к пониманию социальной педагогики позволяет сделать следующие выводы.

Зад1

Некоторые исследователи понимают социальную педагогику и как отрасль знания, и как педагогическую деятельность (В. Г. Бочарова, В. Д. Иванов и Б. З. Вульфов, А. К. Лукина, В. А. Никитин и др.). Такой подход вызывает сомнение, поскольку педагогика как отрасль знания не может одновременно трактоваться и как практическая деятельность. Традиционно принято считать, что она исследует соответствующую сферу социальной практики (в данном случае – воспитание) и предлагает пути ее совершенствования.

Нет единого мнения относительно возрастных групп, которыми занимается социальная педагогика. Одни исследователи считают, что социальная педагогика – наука о социализации и воспитании детей (имеются в виду также подростки и юноши), другие утверждают, что предметом внимания является человек любого возраста.

Содержание социальной педагогики как отрасли знания трактуется в соответствии с подходами, заложенными ее основателями. Вслед за Г. Боймер и Г. Нолем социальную педагогику рассматривают как содержание и методику образовательно-воспитательной деятельности с индивидами и группами индивидов, социализация которых нарушена или противоречит принципам гуманизма и справедливости (В. А. Никитин). Объектом социальной педагогики называют конкретного человека (или группу), имеющего социальные проблемы, которые требуют педагогического решения (Н. М. Платонова), а также социальные проблемы детства (С. Н. Расчетина). Можно привести и еще ряд аналогичных определений. Заметим, что со временем точки зрения отдельных авторов меняются, и это вполне объяснимо, ибо социальная педагогика развивается довольно быстро.

Принципиально иначе (в русле подхода П. Наторпа) представляют социальную педагогику как науку другие исследователи. Некоторые из них считают, что социальная педагогика изучает «закономерности социализации ребенка» (М. А. Галагузова и др.) или что она направлена на воспитание личности.

Наиболее адекватно подходу П. Наторпа определение социальной педагогики как науки о закономерностях социального воспитания человека, о путях создания оптимального режима учебно-воспитательного процесса, его целостности в условиях микросреды, о путях и условиях повышения эффективности интеграции и координации всех воспитательных сил общества в интересах успешного решения социально-педагогических задач.

Предметом социальной педагогики является гармонизация отношений личности и социальной среды через социальное воспитание личности во всех сферах жизненного пространства человека – семье, первичном коллективе, школе, вузе, армии, на производстве и т. п.

Объект социальной педагогики – закономерности социального воспитания человека на всех этапах его становления и развития, во всех формах бытия и жизнедеятельности, с учетом его индивидуально-психологических и возрастных особенностей (В. Г. Бочарова и др.).

Следует отметить еще одну тенденцию в определении того, чем занимается социальная педагогика, – значительное расширение ее проблематики, которое выходит далеко за границы подходов Г. Боймер и Г. Ноля, а также П. Наторпа и большинства современных российских теоретиков. Социальную педагогику рассматривают как одну из отраслей общей педагогической науки. Объектом ее как научной дисциплины является человек в его взаимодействии с другими людьми, а предметом – процесс педагогического влияния на социальное развитие и социальное поведение личности (Ю. А. Стрельцов).

«Социальная педагогика – это научная дисциплина, раскрывающая определение, объект и предмет, социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах» (Х. Мискес, Германия)

«Смысл социальной педагогики – помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения» (Е. Моллеихауер, Германия)

Социальная педагогика (Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров) — отрасль педагогики, исследующая воздействие социальной среды на воспитание и формирование личности; разрабатывающая систему мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий социальной среды.

Социальная педагогика (А. В. Мудрик) — отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте социализации, то есть воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (воинские части, предприятия).

Социальная педагогика (В. Д. Семенов) — наука о воспитательных влияниях социальной среды.

Социальная педагогика (Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова) — это теория и практика обучения и воспитания отдельной личности или группы людей, иногда объединенных социальной бедой и нуждающихся в реабилитации или лечении, их социализация.

Социальная педагогика (Ф. А. Мустаева) — теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентации и эталона поведения

ЭКАП

Стадии развития учителей ^[1]

Лилиан Г. Кац

Концепция развития и связанные с ними этапы развития имеют долгую историю в области детского развитие и дошкольное образование. Тем не менее, некоторые постмодернистские ученые утверждали, что концепция развития имеет сомнительную обоснованность (Берман, 1994 год; Гришебер и Каннелла, 2001). Как он используется здесь, термин разработка используется для обозначения того, что и мысль, и поведение усваиваются в какой-то последовательности и становятся все больше и больше приспосабливается к поставленным задачам и к окружающей среде.

В других словами, никто не может начать свою профессиональную деятельность, будь то учитель или врач, как ветеран; в большинстве случаев компетентность улучшается с опытом и знаниями и практика, которая приходит с ним. Вряд ли какой-либо опытный учитель считает и чувствует, что он или она были более компетентны в течение первого месяца или год обучения, чем в течение пятого месяца или года, все остальное равный. Поэтому мне кажется важным и полезным думать о учителей как имеющие последовательности или этапы развития в своей профессиональной деятельности. закономерности роста (Katz & Weir, 1969).Цель настоящего обсуждения заключается в том, чтобы предложить задачи и потребности в обучении, связанные с каждым этапом развития. этап и рассмотреть последствия для времени и места обучения усилия, которые могут быть наиболее соответствующими характеру стадий.

Этап I: Выживание

Развивающий Задачи

Во время этапа выживания, которая может длиться в течение первого полного года обучения, основной беспокойство в том, является ли она или нет [2] сможет ли выжить в ежедневных испытаниях неся ответственность за целую группу маленьких детей и их рост, развитие, обучение. Эта озабоченность выживанием может выражаться в себя в таких терминах, как «Могу ли я прожить день целым и невредимым? потерять ребенка? Можно ли успеть до конца недели-до следующего отпуска? Могу ли я действительно выполнять такую работу день за днем? Буду ли я принят моими коллегами?» Такие вопросы хорошо выражены в книге Райана (1970). поучительный сборник рассказов о первом курсе обучения.

Первое полное воздействие ответственности за группу незрелых, но энергичных маленьких детей (говоря ничего о встречах с родителями) неизбежно провоцирует какого-нибудь учителя тревоги.Расхождения между ожидаемыми успехами и классными реалии вполне могут усилить чувство неадекватности и неподготовленности.

Обучение Потребности

Во время этого выживания период, учитель, скорее всего, нуждается в поддержке, понимании, ободрение, утешение, утешение и руководство. Ей нужна непосредственная помощь с конкретные навыки и понимание сложных причин поведения — все это должны быть предоставлены в классной комнате. Инструкторами на местах могут быть директора, старшие сотрудников, советников, консультантов, директоров или других специализированных и опытные помощники программы. Тренировки должны быть постоянными и легко можно получить от кого-то, кто знает как стажера, так и контекст его преподавания Что ж. Тренер/наставник должен иметь достаточно времени и гибкости, чтобы быть на связи по мере необходимости стажера. Графики периодических посещений, которые были согласованы заранее нельзя рассчитывать на совпадение с кризисами стажеров, хотя визиты часто могут быть полезными.Кук и Мак (1971) описывают британскую схема обучения на месте, проводимого учителями их директорами (принципалы). Армингтон (1969) также описывает, как консультанты могут справиться с этими проблемами. учитель должен быть на месте во время стресса или в моменты кризиса.

Этап II: Консолидация

Развивающий Задачи

К концу первого год — плюс-минус месяц или два — учительница обычно начинала считать себя способны пережить немедленные ежедневные кризисы. Теперь она, вероятно, готова к закрепить общие достижения, достигнутые на первом этапе, и дифференцировать конкретные задачи и навыки, которые необходимо освоить в дальнейшем. На втором этапе учителя обычно начинают сосредотачиваться на отдельных детях и проблемных ситуациях. Этот внимание может принимать форму поиска ответов на такие вопросы, как «Как я могу помочь цепляющемуся ребенку? Как я могу помочь конкретному ребенку, который, кажется, не учиться? Есть ли какие-то более эффективные способы справиться с переходным периодом?» Эти вопросы теперь отличаются от общих проблем выживания поддерживать бесперебойную работу всего класса.

Во время этапа I неофит получает базовую информацию о том, что маленькие дети учитывая возраст, как и что ожидать от них. На втором этапе учитель начинают выявлять отдельных детей, чье поведение отклоняется от образец большинства детей, которых она знает. Таким образом, она определяет более необычные или исключительные модели поведения, на которые необходимо обратить внимание, чтобы обеспечить устойчивый прогресс всего класса.

Обучение Потребности

На этом этапе на месте обучение по-прежнему имеет значение.Тренер может помочь учителю, привлекая в совместном исследовании отдельного проблемного случая. Возьмем, к примеру, случай молодой учительницы дошкольного образования, стремящейся получить помощь, которая выразила свою проблему в вопрос “Как мне быть с цепким ребенком?” Тренер на месте может, Конечно, наблюдайте за учителем и ребенком в situ и довольно быстро пришли к предложениям и предварительным решениям. Однако, без непосредственного знания ребенка и контекста, расширенное обмен мнениями между учителем и тренером или наставником может быть лучший способ помочь учителю интерпретировать свой опыт и двигаться к решение рассматриваемых проблем.Тренер может спросить у учителя такие такие вопросы, как «Какие стратегии вы пробовали до сих пор? Можете ли вы привести пример какой-нибудь опыт с этим конкретным ребенком на этой неделе? Когда ты сделал такое и так, как ребенок отреагировал?”

Кроме того, во время этого этап, потребность в информации о конкретных детях или проблемах, которые присутствующих детей предполагает, что обучение использованию более широкого круга ресурсов быть своевременным. Психологи, социальные и медицинские работники и другие специалисты могут укрепить навыки и знания учителя в это время.Обмен информация и идеи с более опытными коллегами могут помочь учителю освоить развивающие задания этого этапа. Возможности поделиться чувствами с другими учителями на той же стадии развития может помочь уменьшить некоторые чувство собственной неадекватности и разочарования учителя.

Этап III: Обновление

Развивающий Задачи

Часто во время третьего или на четвертом году обучения учитель начинает утомляться делать одно и то же, предлагая одни и те же мероприятия и отмечая одинаковую последовательность праздников.Она может начать задавать больше вопросов о новых разработках в этой области: «Что Есть ли какие-то новые подходы к развитию речи у детей? Кто делать что? Где? Какие новые материалы, методики, подходы, и идеи, развиваемые в наши дни?» Может быть, это то, что учитель работы для каждой годовой когорты детей было вполне достаточно для них, но что она сама находит повторяющиеся валентинки, пасхальных кроликов и вырезки из тыквы недостаточно интересные! Если правда, что собственный учитель интерес и приверженность проектам и мероприятиям, которые она предоставляет детям способствуют их воспитательной ценности, то ее потребность в обновлении и к освежению следует отнестись серьезно.

Обучение Потребности

На этом этапе учителя, вероятно, сочтут особенно полезным встретиться с коллегами из различные программы как в официальных, так и в неформальных случаях. Учителя в этом стадии развития особенно восприимчивы к опыту в местных, региональные и национальные конференции и семинары, и они получают прибыль от членство в профессиональных ассоциациях и участие в их собраниях. Учителя теперь расширяют круг своего чтения, просматривая многочисленные журналы и журналы, просмотр фильмов и видеокассет, а также использование Интернета в качестве источник свежих идей.Возможно, в этот период они могут быть готовы принять внимательно посмотреть на свое собственное преподавание в классе, сняв себя на видео в работать и просматривать записи в одиночку или с коллегами. Это также время, когда учителя приветствуют возможность посещать другие классы, программы и демонстрационные проекты. Опасения по поводу того, как лучше всего оценивать обучение, а также то, как сообщать и документировать его, также, вероятно, расцветут во время этот период.

Возможно, именно на этом стадии, когда центры учителей имели наибольшую потенциальную ценность (Зильберман, 1971; Бейли, 1971).Учительские центры когда-то были местами, где собирались учителя. вместе, чтобы помочь друг другу изучить или переучить навыки, приемы и методы; обмениваться идеями; и организовать специальные семинары. Временами, специалисты по учебным программам, развитию детей или любой другой проблемной области выявленные учителями были приглашены в центр для встречи с ними и сосредоточиться на своих заботах.

Стадия IV: Зрелость

Развивающий Задачи

Зрелость может быть достигнута одними учителями в течение трех лет, другими через пять и более лет.Учитель в на этом этапе, вероятно, она пришла к согласию с собой как с учителем и достигли комфортного уровня уверенности в собственной компетентности. Она сейчас имеет достаточную перспективу, чтобы начать задавать более глубокие и абстрактные вопросы, такие как как «Каковы мои исторические и философские корни? Какова природа рост и обучение? Как принимаются образовательные решения? Могут ли школы измениться общества? Является ли учительство в раннем детстве действительно профессией?» Возможно, она задавал эти вопросы раньше. Но с опытом вопросы представляют собой более осмысленный поиск понимания, перспективы и реализма.

Обучение Потребности

В течение срока погашения, преподаватели получают возможность участвовать в конференциях и семинарах и, возможно, работать над получением ученой степени. Зрелые учителя приветствуют возможность много читать и общаться с преподавателями, работающими над многими проблемами области на разных уровнях. Учебные занятия и конференции, которые Учителя ступени II могут быть очень утомительными для учителя ступени IV.Точно так же интроспективные, углубленные обсуждения, которыми наслаждаются учителя четвертой ступени, могут привести к беспокойству и раздражительности у начинающих учителей на I ступени.

Сводка

Стадии развития	Потребности в обучении
Стадия IV	gif”>			Семинары, институты, курсы, программы на получение степени, книги, журналы, конференции
Этап III			Конференции, профессиональные ассоциации, журналы, журналы, фильмы, посещение демонстрационных проектов
Этап II		Помощь на месте, доступ к специалистам, советы коллег, консультанты
Этап I	Поддержка на месте и техническая помощь
	\| \| 0	\| \| 1 год.	\| \| 2 года.	\| \| 3 года.	\| \| 4 года.	\| \| 5 лет.

Рисунок 1. Этапы развития и потребности в обучении воспитателей дошкольных учреждений.

В схеме выше четыре были предложены следующие аспекты подготовки к обучению: (1) развитие стадии учителя, (2) потребности в обучении каждой ступени, (3) расположение обучение и (4) время обучения:

Стадия развития учителя .Полезно думать о росте учителя, происходящие поэтапно, очень часто связанные с накопленным опытом через некоторое время.

Потребности в обучении на каждом этапе . Потребности учителей в обучении меняются по мере накопления опыта. Например, вопросы, решаемые в традиционной курсы социальных основ, кажется, не адресованы ранним проблемы выживания, которые имеют решающее значение для неопытных. Однако для взрослеющая учительница, внимание к тем же вопросам может помочь ей углубить понимание более широкого контекста, в котором она пытается быть эффективной.

Место обучения . Место обучения можно перенести по мере развития учителя. В начале карьеры нового учителя обучение ресурсы, скорее всего, будут полезны, когда они взяты с по ее. В таким образом, обучение может реагировать на конкретные (и, возможно, уникальные) задачи развития и рабочая ситуация, а также культурный контекст, который стажер сталкивается в своем классе, школе и районе. Позднее, как учитель выходит за пределы стадии выживания, обучение может уйти от школы в учебный центр или кампус колледжа.

Время обучения . Время обучения должно быть смещены таким образом, чтобы больше обучения было доступно учителю на рабочем месте. Многие учителя говорят, что их дослужебное образование оказало лишь незначительное влияние на что они делают изо дня в день в своих классах; это утверждение предполагает, что стратегии, приобретенные до трудоустройства, часто не могут быть восстановлены при давления реальной классной и школьной ситуации. это интересно обратите внимание, что выдающиеся практики, наблюдаемые в маленьком итальянском городе Реджо-Эмилия, которыми восхищаются во всем мире, реализуются учителями с среднее образование, но с обширным и интенсивным обслуживанием на месте обучение и поддержка (Филиппини, 1993).

Однако, хотя это часто говорят, что опыт — лучший учитель, мы не можем предполагать, что опыт учит тому, чему должен научиться новый стажер. Чтобы направлять это обучение, две основные роли наставника и учителя, инструктора и воспитателя заключаются в том, чтобы убедитесь, что начинающий учитель сообщил а интерпретировал опыт.

Каталожные номера

Армингтон, Делавэр (1969). План дальнейшего роста. Ньютон, MA: Центр развития образования. ЭД 046 493.

Бейли, Южная Каролина (1971). Преподавательские центры: Первый британец. Фи Дельта Каппан, 53 (3), 146-149.

Бурман, Э. (1994). Деконструкция психологии развития. Лондон: Рутледж.

Кук, А., и Мак, М. (1971). Роль директора школы. Новый Йорк: Цитирование Press.

Филиппини, Т. (1993). Роль педагог. В С.Эдвардс, Л. Гандини и Г. Форман (ред.), . Сто языков детей: Подход Реджо-Эмилии к дошкольному образованию. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Гришабер С. и Каннелла Г. С. (2001). Охватывая идентичности в начале детское образование: разнообразие и возможности. Нью-Йорк: Учителя Колледж Пресс.

Кац, Л.Г. и Вейр, М.К. (1969). В помощь воспитателям дошкольных учреждений: Предложение. Урбана, Иллинойс: Информационный центр ERIC по дошкольному образованию.ЭД 031 308.

Райан, К. (ред.). (1970). Не улыбайся до Рождества: отчеты первый год обучения . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Зильберман, А. (1971). Мастерская Санты для учителей. Американское образование, 7 (10), 3-8.

[1] Эта статья была впервые опубликована в 1972 году. под заголовком «Этапы развития дошкольных педагогов» в журнале начальной школы [73(1), 50-54]. Он был переработан и переиздан в 1995 году под названием «Этапы развития Учителя» в Беседы с учителями юных Дети: Коллекция (Стэмфорд, Коннектикут: Ablex).Эта версия прошла дальнейшие изменения, хотя представлены те же основные идеи.

[2]Используется местоимение женского рода на протяжении всего обсуждения так же, как и большинство взрослых, работающих с молодыми дети женского пола. Есть надежда, что доля мужчин среди учителей детей младшего возраста значительно возрастет в ближайшем будущем.

Истоки и этапы домашнего образования в США, 1970-1990 гг., на JSTOR

Абстрактный

Недавнее появление домашнего образования связано с влиянием реформаторов образования, которые публиковались в конце 1960-х и начале 1970-х годов.В этой статье исследуется развивающаяся среда домашнего образования с 1970 года путем краткого обзора движения домашнего обучения в более широком историческом контексте. Также представлены события в рамках движения «домашняя школа» и изменение восприятия домашних школ. Мы интерпретируем динамику сферы домашнего образования и прослеживаем рост домашнего образования как рационального и законного образовательного выбора все большего числа семей. В течение 20-летнего периода роста есть пять фаз, которые иллюстрируют изменчивый характер домашнего образования как социального движения.

Информация о журнале

Текущие выпуски теперь доступны на веб-сайте Chicago Journals. Читайте последний выпуск. Американский журнал образования стремится объединить и интегрировать интеллектуальных, методологическое и существенное разнообразие образовательных исследований и поощрять активный диалог между учеными в области образования и политиками. Он публикует эмпирические исследования, основанные на широком спектре традиций, которые способствуют развитию знаний в широкой области образования.

Информация об издателе

С момента своего основания в 1890 году в качестве одного из трех основных подразделений Чикагского университета издательство University of Chicago Press взяло на себя обязательство распространять научные знания самого высокого уровня и публиковать серьезные работы, которые способствуют образованию, способствуют общественному пониманию. и обогатить культурную жизнь. Сегодня Отдел журналов издает более 70 журналов и периодических изданий в твердом переплете по широкому кругу академических дисциплин, включая социальные науки, гуманитарные науки, образование, биологические и медицинские науки, а также физические науки.

Этапы развития письма и как научить ребенка писать. Узнайте, какие навыки письма освоит ваш ребенок и когда это произойдет. Получите простые советы, как помочь вашему ребенку не сбиться с пути и научиться писать.

Как развивается письмо

Дети проходят четыре этапа обучения письму: дописьменный, зарождающийся, переходный и беглый. Знание того, на каком этапе находится ваш ребенок — пишет ли он на дописьменной стадии или использует орфографию «на уровне словаря» на стадии беглой речи, — может помочь вам поддержать его развитие письма.Способность вашего ребенка писать зависит от его способности овладеть широким спектром навыков грамотности, включая распознавание букв, интерпретацию звуков и понимание печати, например, расстояние между словами.

Дети любят выражать свои мысли и идеи устно. Изложение этих мыслей на бумаге (письмо) происходит поэтапно, и дети проходят их в своем собственном темпе. Любой возраст, упомянутый ниже, является «типичным диапазоном» и должен использоваться в качестве общего показателя. И помните: одинаковых детей не бывает.Некоторые быстро разовьют навыки письма; для других это займет больше времени. Если вас беспокоит прогресс вашего ребенка в письме, поговорите с его педиатром или учителем.

Начальная стадия: Писать хорошо (от 0 до 2 лет)

На первом этапе развития письма любая каракуля или рисунок, который делает ребенок, является письмом. Когда они смотрят, как вы и другие взрослые пишете, маленьким детям предлагается взять мелки и начать рисовать. Этот вид притворной игры показывает, что ваш ребенок думает: «Я тоже писатель!»

Это важный момент, когда ребенок понимает, что его идеи могут существовать в виде письма.Вы поймете, что это происходит, когда увидите, как она строчит или рисует, произнося слова или рассказывая историю. На этом этапе аплодируйте любым попыткам написать.

Советы для дописьменного этапа

Отличный способ поощрить вашего ребенка как писателя — даже на этом раннем этапе — сказать: «Расскажи мне, что ты написал». Дети любят делиться своими историями, и вам будет приятно услышать сложные и фантастические мысли, которые скрываются за этими простыми каракулями.

Держите под рукой бумагу, мелки или маркеры, чтобы ребенок мог начать писать, когда придет вдохновение. Ручки и карандаши тоже подойдут, но маленьким детям часто легче держать более толстые письменные принадлежности.

Вы также можете поощрить своего ребенка, написав ей записки. Простой, который гласит: «Я люблю тебя!» ожидание за столом для завтрака может вдохновить записку в ответ.

Начальная стадия: письма появляются в письменной форме (от 2 до 4 лет)

Ваш ребенок рисует много случайных букв на странице? Это отлично! Это означает, что он находится на второй стадии развития письма, которая обычно происходит в возрасте от 2 до 4 лет. Дети на этом этапе делают большой шаг от письма каракулями к пониманию того, что «каракули», которые взрослые используют для письма, представляют собой символы, называемые буквами. Они не совсем сопоставляют буквы со звуками — по крайней мере, не всегда — но начинают понимать, что буквы играют особую роль в письме. В начале этого этапа дети могут использовать другие символы, такие как рисунки или загогулины. По мере прогресса дети начинают использовать только буквы и твердо заявляют, что пишут.

Советы для начальной стадии

Если вы научите ребенка писать свое имя, это поможет ему понять, что буквы используются для составления слов. Это также поощряет переход от письма каракулями к использованию букв в качестве символов. Как только вы это освоите, вы можете приступить к обучению его писать такие слова, как «мама», «папа» и имена других членов семьи. Еще одна забавная идея: вместе создавайте знаки для ролевых игр, например, знак «СТОП», когда вы играете в машинки.

Чтение также важно на этом этапе.Отличный способ побудить ребенка к чтению — каждый день находить время для чтения вашему ребенку. Чтение вслух не только побуждает его полюбить чтение, но и вдохновляет его внутреннего рассказчика. Он начнет придумывать свои собственные воображаемые сказки. Чтение вслух также подтверждает идею о том, что слова состоят из букв и что слова имеют определенные значения. Когда вы снова и снова читаете один и тот же рассказ, ваш ребенок может начать узнавать некоторые слова. Для многих детей это повторение является не только шагом к чтению, но и к письму.Например, если ребенок несколько раз увидит в рассказе слово «жук», он начнет узнавать его. Как только он узнает это, он может перейти к написанию этих трех букв, чтобы рассказать свою собственную историю о жуках.

Переходный этап: буквы начинают превращаться в слова (от 4 до 7 лет)

Когда дети начинают понимать, что слова состоят из звуков и что буквы обозначают эти звуки, они перестают использовать случайные буквы в письме. Вместо этого они начинают пытаться сопоставить звуки, которые они слышат в слове, с буквами, которые они знают.Этот когнитивный скачок часто происходит в возрасте от 4 до 7 лет.

Ребенок может произнести фразу «Мой кот счастлив» как «ми кат з хпе». Этот тип правописания называется «изобретенное правописание». Факты показывают, что это стремление сопоставить отдельные звуки в словах свидетельствует о том, что навыки письма и чтения у ребенка становятся сильнее.

На этом этапе дети часто переворачивают буквы или путают их. Может возникнуть соблазн исправить ошибки вашего ребенка, но вместо этого сосредоточьтесь на веселье. Подобные ошибки распространены в этом возрасте и являются частью процесса обучения.Поощряйте письмо и общение вашего ребенка и сохраняйте уроки правописания, когда он подрастет.

Насадки для переходного этапа

Поощряйте своего начинающего писателя, превращая письмо в притворную игру. Помогите ей написать меню для чаепития с ее игрушками или рецепт для вас, когда вы играете в доктора. Держитесь за эти маленькие жемчужины. Вам обоим понравится пытаться расшифровать придуманную орфографию в ближайшие годы.

Стадия свободного владения: Правописание начинает обретать смысл (от 5 до 6 лет)

На этом этапе (который обычно происходит в возрасте от 5 до 6 лет) дети начинают использовать «словарное» правописание, а не «изобретенное» правописание.Написание может быть неточным, но теперь дети знают, что разные варианты написания могут иметь разное значение. Они даже начнут запоминать некоторые слова, особенно сложные, но общеупотребительные слова (например, «был», «и», «то»), чтобы правильно произносить их.

Попытки слишком быстро подтолкнуть детей к этому этапу иногда могут их затормозить, так как они чувствуют потребность в идеальном правописании. Если вы чувствуете, что ваш ребенок борется с необходимостью писать правильно, отличный способ облегчить стресс — представить идею черновиков.Вы можете подчеркнуть, что первый черновик предназначен только для того, чтобы изложить идеи, а второй — для проверки орфографии.

Детям также полезно начать запоминать общеупотребительные слова, такие как «was», «the» и «of». Эти слова встречаются часто, а их звуки не подчиняются основным правилам правописания. Их запоминание значительно облегчает правописание.

Насадки для беглой речи

Поощряйте ребенка использовать письмо для общения с людьми. Попробуйте писать короткие письма друг другу или семье и друзьям.Еще один забавный способ превратить писательство в социальную деятельность — писать общие истории: вы начинаете с написания первых двух или трех строк рассказа. Затем ваш ребенок пишет следующие несколько. После этого ходит кто-то другой и так далее.

Если ваш ребенок не владеет речью и хочет играть, он может диктовать, а вы можете писать. Дети думают об идеях рассказа намного быстрее, чем могут их записать, и это может вызвать разочарование. Когда вы пишете для своего ребенка, он получает удовольствие от документирования своих оригинальных историй.Со временем его писательские способности сравняются со скоростью его мыслей. Но пока этого не произошло, смягчите разочарование, предложив помощь.

На каком этапе письма находится ваш ребенок? Как вы поддерживаете его писательское будущее? Помните, что каждый ребенок проходит этапы развития письма в своем собственном темпе. Он будет переходить от одного этапа к другому по мере того, как он лучше понимает письмо, и его желание писать растет. Если вы позволите своему ребенку не торопиться с прохождением этапов, это поможет ему сохранить интерес к письму.Наблюдайте, наслаждайтесь и поощряйте рост вашего ребенка на каждом этапе.

—

Готов ли ваш ребенок научиться читать? HOMER создает увлекательный индивидуальный план обучения чтению на основе уровня навыков и интересов вашего ребенка. Это подтверждено исследованиями и протестировано детьми, чтобы дать вашему ребенку лучшее начало пути к обучению. Родители BabyCenter получают первый месяц бесплатно (и, если вы выбираете годовое членство, до 4 месяцев бесплатно).

Дикие истоки педагогики, ориентированной на ребенка, 1871-1913 гг. на JSTOR

Абстрактный

Педагогика, ориентированная на ребенка, лежит в основе идеологического ядра прогрессивного образования.Простая идея о том, что ребенок, а не учитель или учебник, должен быть в центре внимания в классе, является, пожалуй, самой устойчивой образовательной идеей той эпохи. В этом историческом исследовании автор утверждает, что ориентированное на ребенка образование возникло непосредственно из теории перепросмотра, идеи о том, что развитие белого ребенка прослеживается в истории человечества. Теория перепросмотра была широко распространена в областях антропологии, социологии и психологии на рубеже 20-го века, и поэтому ранние прогрессивные педагоги некритически восприняли основные положения теории, которые служили основным обоснованием ориентированного на ребенка обучения.Теория была по своей сути этноцентричной и расистской, потому что она указывала на Запад как на конечную точку развития истории, тем самым изображая цветных людей онтологически менее развитыми, чем их белые коллеги.

Информация о журнале

American Educational Research Journal (AERJ) имеет своей целью публикацию оригинальных эмпирических и теоретических исследований и анализов в области образования. Редакция стремится публиковать статьи из самых разных академических дисциплин и предметных областей.Они ищут вклад, который имеет важное значение для понимания и / или улучшения образовательных процессов и результатов.

Информация об издателе

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) занимается улучшением образовательный процесс, поощряя научные исследования, связанные с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований. AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения образовательных исследований и их практического применения.Его 20 000 членов являются педагогами; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и ученые-бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членством включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

Сила игры – Часть 1: Этапы игры

Игра – важная работа в раннем детстве.Узнайте больше о том, как сила игры может помочь детям освоить важные навыки и подготовить их к жизни в этом мире.

Хотя игра часто рассматривается как нечто легкомысленное, которым дети занимаются, чтобы скоротать время, игра является невероятно важной частью здорового развития ребенка. Игра – это детская работа. Играя, дети учатся академическим навыкам, таким как математика, естественные науки, чтение, язык и грамотность. Они изучают социальные навыки, такие как эффективное общение, разрешение конфликтов, решение проблем и сотрудничество.Возможно, самое главное, они узнают о себе — они узнают свою личность, включая свои симпатии и антипатии, сильные стороны и интересы. Через игру дети узнают, какое место они занимают в мире.

Исследователь Милдред Партен определила эти шесть этапов игры, через которые проходят дети. Важно отметить, что каждый ребенок развивается в своем собственном темпе, поэтому у детей одного возраста могут быть разные типы игр.

Шесть игровых стадий Партена

Незанятая площадка. Дети относительно неподвижны, и их игры кажутся рассеянными. Этот тип игры закладывает основу для остальных пяти этапов игры. Незанятая игра выглядит так, будто младенцы или маленькие дети исследуют окружающие предметы без какой-либо организации. Этот этап позволяет детям практиковаться в обращении с материалами, совершенствовать самоконтроль и узнавать, как устроен мир.
Одиночная игра. Этот тип игр возникает, когда дети развлекаются без какого-либо другого социального участия.Дети, играющие в одиночестве, могут не замечать или не узнавать других детей. Взрослые могут беспокоиться о детях, играющих в одиночестве, но на самом деле одиночная игра — это нормально. Когда дети участвуют в одиночной игре, они могут свободно исследовать, осваивать новые личные навыки, такие как новые двигательные или когнитивные навыки, и готовиться к игре с другими.
Игра со зрителем. Дети, которые сидят сложа руки и увлеченно наблюдают, как другие дети играют, но не присоединяются к ним, являются наблюдателями. Активная часть их игры — наблюдение за другими.Иногда легко подумать, что дети, вовлеченные в игру со зрителем, могут быть одиноки или бояться общаться с другими детьми, когда на самом деле это вполне нормальная часть игрового развития. Точно так же, как взрослые «наблюдают за людьми» в кофейне, дети многому учатся, наблюдая за другими. Они узнают о социальных правилах игры и отношениях, изучают различные способы игры или использования материалов и узнают о мире в целом.
Параллельное воспроизведение. Это происходит, когда дети играют рядом друг с другом, но на самом деле не взаимодействуют друг с другом.Например, двое детей могут водить машины на ковре рядом друг с другом, но их игра на самом деле не пересекается. На этом этапе дети не участвуют в социальном обмене. Думайте об этом этапе как о разминке: дети работают бок о бок над одним и тем же заданием, отрабатывая навыки и изучая новые методы совместной работы.
Ассоциативная игра. Этот тип игры означает изменение в ребенке. Вместо того, чтобы быть более сосредоточенными на деятельности или объекте, вовлеченном в игру, дети начинают больше интересоваться другими игроками.Ассоциативная игра позволяет детям начать практиковать то, что они наблюдали через наблюдателя и параллельную игру. Они могут начать использовать свои новообретенные социальные навыки, чтобы взаимодействовать с другими детьми или взрослыми во время занятий или исследований.
Совместная игра. Это игра, основанная на совместных усилиях игроков. Дети могут принять групповые цели, установить правила игры. Важно помнить, что сотрудничество — это продвинутый навык, который может быть очень трудным для маленьких детей.Как ни странно, совместная игра часто связана с большим количеством конфликтов. Это нормально. Маленьким детям иногда трудно делиться, сменяться и договариваться о контроле в таких игровых сценариях. Вы можете поддержать детей, вовлеченных в совместную игру, оставаясь рядом и помогая им научиться здоровому выражению эмоций и обучая их навыкам решения проблем.

Расширение Университета штата Мичиган содержит советы, которые помогут вам поддержать вашего ребенка на этих шести этапах игры.

Установить сцену. Создайте возможности для исследования вашего ребенка. Будь то поиск новых интересных материалов для изучения, поход с ребенком в музей или просто прогулка по кварталу. Помогите ребенку открыть для себя новые места, материалы и людей, с которыми можно играть.
Держитесь за свои ожидания . Вместо того, чтобы беспокоиться о том, как, по вашему мнению, должен играть ваш ребенок, или о том, что вы ожидаете от него с определенной игрушкой или в конкретной ситуации, позвольте ребенку решать. Когда дети контролируют ситуацию, они учатся прислушиваться к своим собственным сигналам и подсказкам, что делает обучение подходящим для их развития, а также веселым и увлекательным.
Опора и направляющая . Подобно тому, как родители поддерживают ребенка, который учится ходить, поддерживая его твердой рукой, когда это необходимо, присутствие и участие в игре вашего ребенка дает вам возможность поддержать его, когда он в этом нуждается. Вашему ребенку может понадобиться помощь в изучении нового навыка или эмоциональная поддержка при изучении новой среды, или ему могут понадобиться новые идеи и вдохновение от любимого взрослого. По мере того, как ваш ребенок растет и развивается, ваша поддержка может помочь ему достичь новых высот.

Точно так же, как взрослые нуждаются в образовании и ресурсах, чтобы научиться хорошо выполнять свою работу, дети нуждаются в такой же поддержке, чтобы поддерживать свою игру.Наряду с практическими материалами, такими как игрушки и игры, детям нужна поддержка, участие и много-много времени для игр.

Для получения дополнительной информации о цели игры, игре и обучении, положительной дисциплине, развитии ребенка, успеваемости или воспитании детей, а также развитии жизненных навыков посетите веб-сайт расширения штата Мичиган. Кроме того, не забудьте ознакомиться с новыми статьями из серии «Сила игры»!

Другие статьи из этой серии

Была ли эта статья полезной для вас?

Расскажите, почему
Представлять на рассмотрение
Педагогика угнетенных Пауло Фрейре
Диалогика — сущность образования как практики свободы; диалогика и диалог; диалог и поиск программного содержания; отношения человека и мира, «порождающие темы» и программное содержание образования как практики свободы; исследование «генеративных тем» и его методология; пробуждение критического сознания через исследование «порождающих тем»; различных этапах расследования.
Когда мы пытаемся анализировать диалог как человеческий феномен, мы обнаруживаем нечто, что является сущностью самого диалога: слово . Но слово — это больше, чем просто инструмент, делающий возможным диалог; соответственно, мы должны искать его составные элементы. В слове мы находим два измерения, отражение и действие, в таком радикальном взаимодействии, что если одно из них приносится в жертву — хотя бы частично, — немедленно страдает другое. Нет истинного слова, которое не было бы в то же время практикой.¹ Таким образом, сказать истинное слово значит преобразить мир. ²
Неаутентичное слово, не способное преобразовать реальность, получается, когда на составные элементы накладывается дихотомия. Когда слово лишается своего измерения действия, автоматически страдает и отражение; и слово превращается в пустую болтовню, в словесность , в отчужденное и отчуждающее «бла». Оно становится пустым словом, которое не может обличить мир, ибо обличение невозможно без стремления к преобразованию, а без действия нет преобразования.
Напротив, если акцент делается исключительно на действии в ущерб рефлексии, слово превращается в активизм . Последнее — действие ради действия — отрицает истинную практику и делает диалог невозможным. Любая дихотомия, создавая неподлинные формы существования, создает также неподлинные формы мысли, которые усиливают исходную дихотомию.
Человеческое существование не может быть Безмолвным, и оно не может питаться лживыми словами, а только истинными словами, которыми мужчины и женщины преображают мир.Существовать, по-человечески, значит называть мир, изменять его. Однажды названный, мир, в свою очередь, вновь предстает перед именующими как проблема и требует от них нового именования . Человеческие существа строятся не в молчании, ³, а в слове, в работе, в действии-размышлении.
Но в то время как сказать истинное слово — которое есть работа, которое есть практика — значит преобразить мир, сказать это слово — не привилегия нескольких лиц, а право каждого. Следовательно, никто не может сказать истинное слово в одиночку — и она не может сказать его за другого в предписывающем акте, который лишает других слов.
Диалог — это встреча между людьми, опосредованная миром, для того, чтобы назвать мир. Поэтому диалог не может происходить между теми, кто хочет назвать мир, и теми, кто не хочет этого наименования, между теми, кто отказывает другим в праве говорить свое слово, и теми, кому в праве говорить было отказано. Те, кому было отказано в их изначальном праве сказать свое слово, должны сначала восстановить это право и предотвратить продолжение этой бесчеловечной агрессии.
Если, говоря свое слово, люди, называя мир, преображают его, диалог навязывается как способ достижения значимости как человеческих существ.Таким образом, диалог является экзистенциальной необходимостью. А так как диалог есть встреча, в которой объединенные размышления и действия диалогеров обращены к миру, подлежащему преобразованию и очеловечиванию, то этот диалог не может быть сведен ни к акту «вкладывания» идей одним человеком в другого, ни стать простым обменом идеями, которые будут «потреблены» участниками дискуссии. И все же это не враждебный, полемический спор между теми, кто стремится не к именованию мира, не к поиску истины, а скорее к навязыванию своей истины.Поскольку диалог — это встреча между женщинами и мужчинами, которые называют мир, это не должна быть ситуация, когда некоторые называют имя от имени других. Это акт творения; оно не должно служить хитрым орудием господства одного человека над другим. Господство, заложенное в диалоге, — это господство диалогов над миром; это завоевание мира для освобождения человечества.
Диалог не может, однако, существовать без глубокой любви к миру и к людям. Именование мира, являющееся актом творения и воссоздания, невозможно, если оно не проникнуто любовью.⁴ Любовь является одновременно и основой диалога, и самим диалогом. Таким образом, это с необходимостью является задачей ответственных Субъектов и не может существовать в отношениях господства. Доминирование раскрывает патологию любви: садизм у доминатора и мазохизм у доминируемого. Поскольку любовь — это акт мужества, а не страха, любовь — это обязательство перед другими. Где бы ни находились угнетенные, акт любви — это приверженность их делу — делу освобождения. И это обязательство, потому что оно любящее, диалогично.Как акт храбрости любовь не может быть сентиментальной; как акт свободы, он не должен служить предлогом для манипуляций. Он должен порождать другие акты свободы; иначе это не любовь. Только устранив ситуацию угнетения, можно восстановить любовь, которую эта ситуация сделала невозможной. Если я не люблю мир — если я не люблю жизнь — если я не люблю людей — я не могу вступить в диалог.
С другой стороны, диалог не может существовать без смирения. Именование мира, посредством которого люди постоянно воссоздают этот мир, не может быть актом высокомерия.Диалог, как встреча тех, кто обращен к общей задаче познания и действия, прерывается, если сторонам (или одной из них) не хватает смирения. Как я могу вести диалог, если я всегда проецирую свое невежество на других и никогда не воспринимаю свое собственное? Как я могу вести диалог, если я рассматриваю себя как отдельный от других случай — простое «свое», в котором я не могу узнать других «я»? Как я могу вести диалог, если я считаю себя членом группы «чистых» людей, обладателей истины и знания, для которых все нечлены являются «этими людьми» или «великими немытыми»? Как я могу вести диалог, если исходлю из того, что давать имена миру — задача элиты, а присутствие народа в истории — признак ухудшения, которого следует избегать? Как я могу вести диалог, если я закрыт и даже оскорблен чужим вкладом? Как я могу вести диалог, если я боюсь быть вытесненным, сама возможность которого вызывает у меня мучения и слабость? Самодостаточность несовместима с диалогом.Мужчины и женщины, лишенные смирения (или утратившие его), не могут прийти к людям, не могут быть их партнерами в именовании мира. Тому, кто не может признать себя таким же смертным, как и все остальные, еще предстоит пройти долгий путь, прежде чем он сможет достичь точки встречи. В точке встречи нет ни полных невежд, ни совершенных мудрецов; есть только люди, которые вместе пытаются узнать больше, чем они знают сейчас.
Диалог также требует глубокой веры в человечество, веры в его способность создавать и переделывать, создавать и воссоздавать, веры в их призвание быть более полноценными людьми (что является не привилегией элиты, а неотъемлемым правом всех ).Вера в людей есть априорное требование диалога; «диалогический человек» верит в других еще до того, как встретится с ними лицом к лицу. Однако его вера не наивна. «Диалогический человек» критичен и знает, что, хотя люди способны творить и преобразовывать, в конкретной ситуации отчуждения индивидуумы могут быть ограничены в использовании этой силы. Однако эта возможность вовсе не разрушает его веру в народ, а кажется ему вызовом, на который он должен ответить.Он убежден, что способность творить и преобразовывать, даже если ей мешают в конкретных ситуациях, имеет тенденцию возрождаться. И это возрождение может произойти — не даром, а в борьбе за освобождение и через нее — в замене рабского труда трудом освобожденным, придающим вкус жизни. Без этой веры в людей диалог — фарс, неизбежно вырождающийся в патерналистское манипулирование.
Основанный на любви, смирении и вере, диалог становится горизонтальными отношениями, логическим следствием которых является взаимное доверие между диалогами.Было бы противоречием в терминах, если бы диалог — любящий, смиренный и полный веры — не создавал атмосферу взаимного доверия, которая ведет диалогеров к еще более тесному партнерству в именовании мира. Наоборот, такое доверие явно отсутствует в антидиалогичности банковского метода обучения. В то время как вера в человечество является априорным требованием диалога, доверие устанавливается диалогом. Если он провалится, будет видно, что предпосылок не было.Ложная любовь, ложное смирение и слабая вера в других не могут создать доверия. Доверие зависит от доказательств, которые одна сторона предоставляет другим о своих истинных, конкретных намерениях; она не может существовать, если слова этой стороны не совпадают с ее действиями. Говорить одно, а делать другое — легкомысленно относиться к собственному слову — не может вызывать доверия. Прославлять демократию и заставлять народ замолчать — это фарс; рассуждать о гуманизме и отрицать людей — ложь.
Диалог не может существовать без надежды.Надежда коренится в незавершенности людей, из которой они выходят в постоянном поиске — поиске, который может осуществляться только в общении с другими. Безнадежность — это форма молчания, отрицания мира и бегства от него. Дегуманизация, вызванная несправедливым порядком, является поводом не для отчаяния, а для надежды, ведущей к непрекращающейся погоне за человечностью, отвергнутой несправедливостью. Надежда, однако, состоит не в том, чтобы скрестить руки и ждать. Пока я сражаюсь, мною движет надежда; и если я буду бороться с надеждой, то я могу подождать.Как встреча женщин и мужчин, стремящихся быть более человечными, диалог не может вестись в атмосфере безнадежности. Если диалогеры не ожидают, что их усилия ничего не дадут, их встреча будет пустой и бесплодной, бюрократической и утомительной.
Наконец, подлинного диалога не может быть, если диалогеры не занимаются критическим мышлением, — мышлением, усматривающим неразрывную солидарность между миром и людьми и не допускающим никакой дихотомии между ними, — мышлением, воспринимающим реальность как процесс, как преобразование, а не как статику. сущность — мышление, которое не отделяет себя от действия, но постоянно погружается во временное, не опасаясь связанных с этим рисков.Критическое мышление противопоставляется наивному мышлению, которое видит «историческое время как вес, наслоение приобретений и опыта прошлого», ⁵, из которого настоящее должно выйти нормализованным и «хорошим». Для наивного мыслителя важно приспособление к этому нормализованному «сегодня». Для критика важно продолжающееся преобразование действительности во имя продолжающейся гуманизации человека. По словам Пьера Фюртера:
Целью больше не будет устранение рисков временности, цепляясь за гарантированное пространство, а скорее темпорализация пространства.. . Вселенная открывается мне не как пространство, навязывающее массивное присутствие, к которому я могу только приспособиться, а как масштаб, область, которая принимает форму, когда я воздействую на нее. ⁶
Для наивного мышления цель как раз и состоит в том, чтобы удержаться в этом гарантированном пространстве и приспособиться к нему. Отрицая тем самым временность, она отрицает и себя.
Только диалог, требующий критического мышления, также способен породить критическое мышление. Без диалога нет общения, а без общения не может быть настоящего образования.Обучение, способное разрешить противоречие между учителем и учеником, происходит в ситуации, когда оба акта познания обращаются к предмету, которым они опосредованы. Таким образом, диалогический характер образования как практики свободы начинается не тогда, когда учитель-ученик встречается с учениками-учителями в педагогической ситуации, а тогда, когда первый сначала задает себе вопрос, с чем он будет вести диалог. последний о .А озабоченность содержанием диалога есть действительно озабоченность программным содержанием образования.
Для антидиалогического преподавателя банковского дела вопрос содержания просто касается программы, о которой он расскажет своим ученикам; и он отвечает на свой вопрос, организуя собственную программу. Для диалогического, проблемно-постановочного учителя-ученика программное содержание образования не дар и не навязывание, откладывание информации в учениках, а организованное, систематизированное и развитое «представление» индивидуумам. вещей, о которых они хотят знать больше.⁷
Аутентичное образование осуществляется не “А” вместо “В” или “А” по поводу “В”, а скорее “А” с “В”, опосредованным миром – миром, который впечатляет и бросает вызов обеим сторонам, порождая взгляды или мнения по этому поводу. Эти взгляды, пропитанные тревогами, сомнениями, надеждами или безысходностью, предполагают значимые темы, на основе которых может быть построено программное содержание образования. В своем стремлении создать идеальную модель «хорошего человека» наивно мыслимый гуманизм часто упускает из виду конкретное, экзистенциальное, настоящее положение реальных людей.Подлинный гуманизм, по словам Пьера Фюртера, «состоит в том, чтобы допустить появление осознания нашей полной человечности, как условия и как обязанности, как ситуации и как проекта». городской или крестьянский ⁹ — в банковском стиле, чтобы дать им «знание» или навязать им модель «хорошего человека», содержащуюся в программе, содержание которой мы сами организовали. Многие политические и образовательные планы потерпели неудачу, потому что их авторы разработали их в соответствии со своими личными взглядами на реальность, ни разу не приняв во внимание (за исключением простых объектов своих действий) человек в положении , которым предназначалась их программа. якобы направленный.
Для истинно гуманистического педагога и подлинного революционера объектом действия является реальность, которую они должны преобразовывать вместе с другими людьми, а не сами другие мужчины и женщины. Угнетатели — это те, кто действует на людей, чтобы внушить им идеологию и приспособить их к реальности, которая должна оставаться нетронутой. Однако, к сожалению, в своем стремлении заручиться поддержкой народа для революционных действий революционные лидеры часто попадаются на банковскую линию планирования содержания программ сверху вниз.Они обращаются к крестьянским или городским массам с проектами, которые могут соответствовать их собственному взгляду на мир, но не взгляду народа. ¹⁰ Они забывают, что их основной целью является борьба вместе с народом за возвращение украденной у народа человечности, а не «переманивание народа» на свою сторону. Такая фраза принадлежит не революционному вождю, а угнетателю. Роль революционера — освобождать и быть освобожденным вместе с народом, а не завоевывать его.
В своей политической деятельности доминирующие элиты используют банковскую концепцию для поощрения пассивности угнетенных, соответствующей их «погруженному» состоянию сознания, и пользуются этой пассивностью, чтобы «наполнить» это сознание лозунгами, которые вызывают еще больший страх. свободы. Эта практика несовместима с действительно освободительным курсом действий, который, представляя лозунги угнетателей как проблему, помогает угнетенным «извергнуть» эти лозунги из себя.Ведь задача гуманистов вовсе не в том, чтобы противопоставлять свои лозунги лозунгам угнетателей, на угнетенных как полигоне, «вмещая» лозунги то одной, то другой группы. Наоборот, задача гуманистов состоит в том, чтобы угнетенные осознали тот факт, что как двойственные существа, «содержащие» в себе угнетателей, они не могут быть подлинно людьми.
Эта задача подразумевает, что революционные вожди идут к народу не для того, чтобы нести ему весть о «спасении», а для того, чтобы в диалоге с ним узнать как его объективное положение, так и его осознание этого положения — различные уровни восприятия себя и мира, в котором и с которым они существуют.Нельзя ожидать положительных результатов от образовательной или политической программы действий, не учитывающей особого взгляда на мир, которого придерживаются люди. Такая программа представляет собой культурное вторжение, несмотря на добрые намерения ¹¹.
Отправной точкой для организации программного содержания образования или политического действия должна быть настоящая, экзистенциальная, конкретная ситуация, отражающая чаяния людей. Используя некоторые базовые противоречия, мы должны поставить перед людьми эту экзистенциальную, конкретную, наличную ситуацию как проблему, которая бросает им вызов и требует ответа — не только на интеллектуальном уровне, но и на уровне действия.¹²
Мы никогда не должны просто рассуждать о настоящем положении дел, никогда не должны давать людям программы, которые имеют мало или совсем ничего общего с их собственными заботами, сомнениями, надеждами и страхами, программы, которые порой даже усиливают страхи угнетенного сознания. . Наша роль заключается не в том, чтобы говорить с людьми о нашем собственном взгляде на мир и не в том, чтобы пытаться навязать им этот взгляд, а в том, чтобы вести диалог с людьми об их взглядах и наших взглядах. Мы должны понимать, что их взгляд на мир, по-разному проявляющийся в их действиях, отражает их положение в мире.Образовательная и политическая деятельность, которая не осознает эту ситуацию критически, рискует оказаться либо «банковским делом», либо проповедью в пустыне.
Часто педагоги и политики говорят, но их не понимают, потому что их язык не приспособлен к конкретной ситуации людей, к которым они обращаются. Соответственно, их разговор – это просто отчужденная и отчуждающая риторика. Язык воспитателя или политика (и кажется все более и более ясным, что последний тоже должен стать воспитателем, в самом широком смысле слова), как и язык народа, не может существовать без мысли; и ни язык, ни мысль не могут существовать без структуры, к которой они относятся.Чтобы эффективно общаться, педагог и политик должны понимать структурные условия, в которых диалектически оформляются мысль и язык людей.
Именно к той реальности, которая опосредует людей, и к восприятию этой реальности, которой придерживаются воспитатели и люди, мы должны идти, чтобы найти программное содержание образования. Исследование того, что я назвал «тематической вселенной» людей ¹³ — комплекса их «порождающих тем» — открывает диалог образования как практики свободы.Методология этого исследования также должна быть диалогической, дающей возможность как открывать порождающие темы, так и стимулировать сознание людей по отношению к этим темам. В соответствии с освободительной целью диалогического образования объектом исследования являются не личности (как если бы они были анатомическими фрагментами), а скорее мыслеязык, которым мужчины и женщины относятся к реальности, уровни, на которых они эту реальность воспринимают, и их взгляд на мир, в котором обнаруживаются их порождающие темы.
Прежде чем более точно описать «генеративную тему», что также прояснит, что подразумевается под «минимальной тематической вселенной», мне кажется необходимым сделать несколько предварительных размышлений. Концепция генеративной темы не является ни произвольным изобретением, ни рабочей гипотезой, которую необходимо доказать. Если бы это была гипотеза, которую нужно было доказать, первоначальное исследование было бы направлено не на установление природы темы, а скорее на само существование или несуществование самой темы.В таком случае, прежде чем попытаться понять тему в ее богатстве, ее значении, ее множественности, ее превращениях и ее историческом составе, мы должны были бы сначала проверить, является ли она объективным фактом или нет; только тогда мы могли бы приступить к его восприятию. Хотя отношение критического сомнения правомерно, кажется возможным проверить реальность порождающей темы — не только через собственный экзистенциальный опыт, но и через критическое осмысление отношений между человеком и миром и отношений между людьми, подразумеваемых в действительности. бывший.
Этот пункт заслуживает большего внимания. Можно хорошо помнить — как бы банально это ни звучало, — что из незавершенных существ только человек рассматривает не только свои действия, но и самого себя как объект своего размышления; эта способность отличает его от животных, которые не могут отделить себя от своей деятельности и, следовательно, не могут размышлять о ней. В этом, казалось бы, внешнем различии и заключаются границы, разграничивающие действие каждого в его жизненном пространстве. Поскольку деятельность животных является продолжением их самих, результаты этой деятельности также неотделимы от них самих: животные не могут ни ставить цели, ни придавать своим преобразованиям природы какое-либо значение, выходящее за рамки их самих.Более того, «решение» на эту деятельность принадлежит не им, а их виду. Соответственно, животные суть «существа в себе».
Неспособные решать для себя, неспособные объективировать ни себя, ни свою деятельность, лишенные целей, которые они сами поставили, живущие «погруженными» в мир, которому они не могут придать никакого значения, лишенные «завтра» и «сегодня», потому что они существуют в подавляющем настоящем, животные внеисторичны. Их внеисторическая жизнь протекает не в «мире», взятом в его строгом смысле; для животного мир не составляет «не-я», которое могло бы выделить его как «я».Человеческий мир, который историчен, служит лишь опорой для «бытия в себе». Животным не бросает вызов конфигурация, с которой они сталкиваются; они просто стимулируются. не осознают, что идут на риск.
Следовательно, животные не могут брать на себя обязательства. Их внеисторическое состояние не позволяет им «приобрести» жизнь.Поскольку они не «берутся за это», они не могут его построить; и если они не строят его, они не могут изменить его конфигурацию. Они также не могут знать, что жизнь их уничтожит, потому что они не могут расширить свой «подпорный» мир в осмысленный, символический мир, включающий в себя культуру и историю. В результате животные не «анимализируют» свою конфигурацию, чтобы анимализовать себя, и не «деанимализируют» себя. Даже в лесу они остаются «существами в себе», такими же звероподобными там, как и в зоопарке.
Напротив, люди — осознающие свою деятельность и мир, в котором они находятся, действующие в соответствии с целями, которые они предлагают, имеющие центр своих решений в себе и в своих отношениях с миром и с другими, наполняя мир своим творческим присутствием посредством производимого ими преобразования – в отличие от животных, не только живущих, но и существующих; ¹⁴ и их существование является историческим. Животные проживают свою жизнь на вневременной, плоской, однородной «подпорке»; люди существуют в мире, который они постоянно воссоздают и трансформируют.Для животных «здесь» — лишь среда обитания, с которой они вступают в контакт; для людей «здесь» означает не только физическое пространство, но и историческое пространство.
Строго говоря, «здесь», «сейчас», «там», «завтра» и «вчера» не существуют для животного, жизнь которого, лишенная самосознания, полностью детерминирована. Животные не могут преодолеть ограничения, налагаемые «здесь», «сейчас» или «там».
Однако люди, поскольку они осознают себя и, следовательно, мир — поскольку они сознательные существа — существуют в диалектическом отношении между определением границ и их собственной свободой.По мере того, как они отделяют себя от мира, который они объективируют, по мере того, как они отделяют себя от собственной деятельности, по мере того, как они находят местопребывание своих решений в себе и в своих отношениях с миром и другими, люди преодолевают ограничивающие их ситуации: «предельные ситуации». ¹⁵ Когда-то воспринимаемые индивидами как оковы, как препятствия на пути к их освобождению, эти ситуации рельефно выделяются на фоне, раскрывая свою истинную природу как конкретно-исторические измерения данной действительности.Мужчины и женщины отвечают на вызов действиями, которые Виейра Пинто называет «действиями ограничения»: действиями, направленными на отрицание и преодоление, а не на пассивное принятие «данного».
Таким образом, климат безысходности создают не предельные ситуации сами по себе, а то, как они воспринимаются женщинами и мужчинами в данный исторический момент: предстают ли они как оковы или как непреодолимые преграды. По мере того, как критическое восприятие воплощается в действии, создается атмосфера надежды и уверенности, побуждающая людей к попыткам преодоления предельных ситуаций.Эта цель может быть достигнута только посредством воздействия на конкретную историческую действительность, в которой исторически находятся предельные ситуации. По мере того как реальность трансформируется и эти ситуации вытесняются, появляются новые, которые, в свою очередь, вызывают новые действия-ограничения.
Бутафорский мир животных не содержит предельных ситуаций в силу своей внеисторичности. Точно так же у животных отсутствует способность осуществлять предельные акты, требующие решительного отношения к миру: отделения от мира и опредмечивания его с целью его преобразования. Органически привязанные к своей опоре, животные не различают себя и мир.Соответственно, животные ограничены не предельными ситуациями, которые историчны, а всей опорой. И подходящая роль животных состоит не в том, чтобы относиться к своей опоре (в этом случае опорой был бы мир), а приспосабливаться к ней. Таким образом, когда животные «производят» гнездо, улей или нору, они не создают продуктов, являющихся результатом «ограничений», то есть трансформирующих реакций. Их продуктивная деятельность подчинена удовлетворению физической потребности, которая просто стимулирует, а не бросает вызов.«Продукт животного непосредственно принадлежит его физическому телу, в то время как человек свободно противостоит своему продукту». ¹⁶
Только продукты, являющиеся результатом деятельности существа, но не принадлежащие его физическому телу (хотя эти продукты могут нести его печать), могут придать смысловое измерение контексту, который, таким образом, становится миром. Существо, способное к такому производству (которое при этом обязательно осознает себя, является «существом для себя»), не могло бы больше быть , если бы оно или он не были в процессе бытия в мире, с которым он или она относится; точно так же не было бы и мира, если бы не было этого существа.
Различие между животными, которые (поскольку их деятельность не составляет предельных актов) не могут создавать оторванные от себя продукты, и людьми, которые своим действием на мир создают царство культуры и истории, состоит в том, что только последние являются существами. практики. Только человеческие существа являются практикой — практикой, которая, будучи отражением и действием, действительно преобразующим реальность, является источником знания и творчества. Животная деятельность, происходящая без практики, не творческая; преобразовательная деятельность народов.
Именно как преобразующие и творческие существа люди в своих постоянных отношениях с реальностью производят не только материальные блага — осязаемые объекты, — но и социальные институты, идеи и понятия. ¹⁷ Благодаря своей постоянной практике мужчины и женщины одновременно творят историю и становятся историко-социальными существами. Поскольку, в отличие от животных, люди могут трехмерно разделить время на прошлое, настоящее и будущее, их история в зависимости от их собственных творений развивается как постоянный процесс преобразования, в рамках которого материализуются эпохальные единицы.Эти эпохальные единицы не являются замкнутыми периодами времени, статичными отсеками, внутри которых заключены люди. Если бы это было так, то исчезло бы основное условие истории — ее непрерывность. Наоборот, эпохальные единицы взаимосвязаны в динамике исторической преемственности. ¹⁸
Эпоха характеризуется комплексом идей, понятий, надежд, сомнений, ценностей и вызовов в диалектическом взаимодействии со своими противоположностями, стремящимися к полноте. Конкретное изображение многих из этих идей, ценностей, понятий и надежд, а также препятствия, мешающие полной гуманизации народа, составляют темы той эпохи.Эти темы подразумевают другие, противоположные или даже противоположные; они также указывают задачи, которые необходимо выполнить и выполнить. Таким образом, исторические темы никогда не бывают изолированными, независимыми, разрозненными или статичными; они всегда диалектически взаимодействуют со своими противоположностями. Эти темы нельзя найти нигде, кроме как в отношениях между человеком и миром. Комплекс взаимодействующих тем эпохи составляет ее «тематический универсум».
Столкнувшись с этой «вселенной тем» в диалектическом противоречии, люди занимают столь же противоречивые позиции: одни работают для поддержания структур, другие — для их изменения.По мере углубления антагонизма между темами, являющимися выражением реальности, появляется тенденция мифизировать темы и саму реальность, создавая атмосферу иррациональности и сектантства. Этот климат грозит лишить темы их более глубокого значения и лишить их характерного динамичного аспекта. В такой ситуации фундаментальной темой становится сама мифотворческая иррациональность. Его противоположная тема, критическое и динамичное мировосприятие, стремится обнажить действительность, разоблачить ее мифологизацию и добиться полной реализации человеческой задачи: перманентного преобразования действительности в пользу освобождения людей.
В конечном счете, тем ¹⁹ содержат и содержатся в предельных ситуациях ; задач требуют лимитных действий . Когда темы прикрыты предельными ситуациями и потому не ясно воспринимаются, соответствующие задачи — отклики людей в форме исторического действия — не могут быть выполнены ни достоверно, ни критически. В этой ситуации люди не могут выйти за предельные ситуации, чтобы обнаружить, что за этими ситуациями — и в противоречии с ними — лежит непроверенная осуществимость .
В итоге предельные ситуации предполагают существование людей, которым эти ситуации прямо или косвенно служат, и тех, кто ими отрицается и сдерживается. Как только последние начинают воспринимать эти ситуации как границу между бытием и более человечным, а не границей между бытием и небытием, они начинают направлять свои все более критические действия на достижение непроверенной осуществимости, скрытой в этом восприятии. С другой стороны, те, кого обслуживает нынешняя предельная ситуация, рассматривают непроверенную осуществимость как угрожающую предельную ситуацию, которой нельзя позволить материализоваться, и действуют для сохранения статус-кво.Следовательно, освобождающие воздействия на историческую среду должны соответствовать не только порождающим темам, но и Способу восприятия этих тем. Это требование, в свою очередь, влечет за собой другое: исследование осмысленных тем.
Генеративные темы могут располагаться концентрическими кругами, двигаясь от общего к частному. Самая широкая эпохальная единица, включающая в себя разнообразный круг единиц и подразделений — континентальных, региональных, национальных и т. д., — содержит темы универсального характера.Я считаю основной темой нашей эпохи тему господства , что предполагает ее противоположность, тему освобождения , как цель, которую необходимо достичь. Именно эта мучительная тема придает нашей эпохе упомянутый выше антропологический характер. Для достижения гуманизации, предполагающей устранение дегуманизирующего гнета, совершенно необходимо преодолеть предельные ситуации, в которых люди сводятся к вещам.
Внутри меньших кругов мы находим темы и предельные ситуации, характерные для обществ (на одном континенте или на разных континентах), которые благодаря этим темам и предельным ситуациям разделяют историческое сходство.Например, неразвитость, которую нельзя понять вне отношений зависимости, представляет собой предельную ситуацию, характерную для обществ третьего мира. Задача, вытекающая из этой предельной ситуации, состоит в том, чтобы преодолеть противоречивое отношение этих «объектов-обществ к обществам-метрополиям; эта задача составляет непроверенную осуществимость для третьего мира».
Любое данное общество внутри более широкой эпохальной единицы содержит, помимо универсальных, континентальных или исторически сходных тем, свои частные темы, свои предельные ситуации.Внутри еще меньших кругов можно найти тематические диверсификации внутри одного и того же общества, разделенного на области и подобласти, каждая из которых связана с общественным целым. Они составляют эпохальные подразделения. Например, в пределах одной национальной единицы можно обнаружить противоречие «сосуществования несовременного».
Внутри этих подразделений национальные темы могут восприниматься или не восприниматься в их истинном значении. Они могут быть просто войлочными — иногда даже не такими.Но отсутствие тем внутри субъединиц абсолютно невозможно. Тот факт, что индивидуумы в определенной области не воспринимают порождающую тему или воспринимают ее искаженно, может лишь выявить предельную ситуацию угнетения, в которой люди все еще находятся.
Вообще господствующее сознание, еще не воспринявшее предельной ситуации в ее тотальности, постигает лишь ее эпифеномены и переносит на последние тормозящую силу, являющуюся свойством предельной ситуации.²⁰ Этот факт имеет большое значение для исследования генеративных тем. Когда люди не имеют критического понимания своей реальности, воспринимая ее фрагментарно, не воспринимая их как взаимодействующие составные элементы целого, они не могут по-настоящему познать эту реальность. Чтобы по-настоящему познать его, им пришлось бы перевернуть исходную точку: им нужно было бы иметь тотальное видение контекста, чтобы впоследствии отделить и изолировать его составные элементы и посредством этого анализа добиться более ясного восприятия целого.
В равной степени уместной для методологии тематического исследования и для проблемного обучения является попытка представить существенные измерения контекстуальной реальности индивида, анализ которых позволит ему распознать взаимодействие различных компонентов. Между тем значимые измерения, которые, в свою очередь, состоят из взаимодействующих частей, должны восприниматься как измерения тотальной реальности. Таким образом, критический анализ значимого экзистенциального измерения делает возможным новое, критическое отношение к предельным ситуациям.Восприятие и осмысление действительности исправляются и приобретают новую глубину. При проведении с помощью методологии conscientização критического сознания исследование порождающей темы, содержащейся в минимальном тематическом универсуме (генеративные темы во взаимодействии), таким образом вводит или начинает знакомить женщин и мужчин с критической формой мышления об их мире.
Однако в тех случаях, когда люди воспринимают действительность как плотную, непроницаемую и обволакивающую, необходимо проводить исследование посредством отвлечения.Этот метод состоит не в сведении конкретного к абстрактному (что означало бы отрицание его диалектической природы), а в сохранении обоих элементов как противоположностей, диалектически взаимодействующих в акте рефлексии. Это диалектическое движение мысли прекрасно проявляется при анализе конкретной экзистенциальной, «закодированной» ситуации. ²¹ Его «расшифровка» требует перехода от абстрактного к конкретному; это требует перехода от части к целому и последующего возвращения к частям; это, в свою очередь, требует, чтобы Субъект осознал себя в объекте (закодированной конкретной экзистенциальной ситуации) и осознал объект как ситуацию, в которой он находится вместе с другими Субъектами.Если декодирование выполнено хорошо, то движение приливов и отливов от абстрактного к конкретному, происходящее при анализе кодированной ситуации, приводит к замене абстракции на критическое восприятие конкретного, которое уже перестало быть плотной, непроницаемой реальностью.
Когда индивидууму предъявляют закодированную экзистенциальную ситуацию (набросок или фотографию, которые посредством абстракции ведут к конкретности экзистенциальной реальности), он склонен «расщеплять» эту закодированную ситуацию.В процессе расшифровки это разделение соответствует этапу, который мы называем «описанием ситуации», и облегчает обнаружение взаимодействия между частями разрозненного целого. Это целое (закодированная ситуация), которое раньше воспринималось лишь диффузно, начинает обретать смысл по мере того, как мысль возвращается к нему из различных измерений. Но поскольку кодирование представляет собой репрезентацию экзистенциальной ситуации, декодер стремится сделать шаг от репрезентации к той самой конкретной ситуации, в которой и с которой он находится.Таким образом, можно концептуально объяснить, почему люди начинают вести себя по-разному по отношению к объективной реальности, как только эта реальность перестала быть похожей на тупик и приняла свой истинный аспект: вызов, который должны принять человеческие существа.
На всех стадиях декодирования люди экстериоризируют свой взгляд на мир. И в том, как они думают о мире и смотрят на мир — фаталистически, динамично или статично, — можно обнаружить их порождающие темы. Группа, которая конкретно не выражает порождающую тематику — факт, который может показаться означающим отсутствие тем, — напротив, предлагает очень драматическую тему: тему молчания .Тема молчания предполагает структуру мутизма перед подавляющей силой предельных ситуаций.
Я должен еще раз подчеркнуть, что порождающая тема не может быть найдена в людях, оторванных от реальности; ни еще в действительности, оторванный от людей; тем более на «ничейной земле». Его можно постичь только в отношениях между человеком и миром. Исследовать порождающую тему — значит исследовать, как люди думают о реальности, и как люди действуют в отношении реальности, что является их практикой. Именно по этой причине предлагаемая методология требует, чтобы исследователи и люди (которые обычно считаются объектами этого исследования) действовали как соисследователей .Чем активнее мужчины и женщины относятся к исследованию своих тем, тем больше они углубляют свое критическое осознание реальности и, излагая эти темы, овладевают этой реальностью.
Некоторые могут счесть нецелесообразным вовлекать людей в качестве исследователей в поиск своих собственных значимых тем: что их навязчивое влияние (nb, «вторжение» тех, кто больше всего заинтересован — или должен быть — в своем собственном образовании) будет «фальсифицировать» выводы и тем самым пожертвовать объективностью расследования.Этот взгляд ошибочно предполагает, что темы существуют в своей изначальной объективной чистоте вне людей, как если бы темы были вещами . На самом деле темы существуют у людей в их отношениях с миром, применительно к конкретным фактам. Один и тот же объективный факт мог вызывать разные комплексы порождающих тем в разных эпохальных подразделениях. Таким образом, существует связь между данным объективным фактом, восприятием этого факта женщинами и мужчинами и порождающими темами.
Осмысленная тематика выражена людьми, и данный момент выражения будет отличаться от более раннего момента, если они изменили свое восприятие объективных фактов, к которым относятся темы.С точки зрения исследователя, важно обнаружить отправную точку, в которой люди визуализируют «данное», и проверить, не произошло ли в процессе исследования какой-либо трансформации в их способе восприятия действительности. (Объективная реальность, разумеется, остается неизменной. Если восприятие этой реальности меняется в ходе исследования, то это не снижает достоверности исследования.)
Мы должны осознать, что стремления, мотивы и цели, заложенные в осмысленной тематике, являются человеческими стремлениями, мотивами и целями.Они не существуют «где-то там» как статические объекты; они происходят . Они так же историчны, как и сами люди; следовательно, они не могут быть восприняты отдельно от них. Чтобы понять эти темы и понять их, нужно понять как людей, которые их воплощают, так и реальность, к которой они относятся. Но — именно потому, что невозможно понять эти темы отдельно от людей, — необходимо, чтобы их понимали и те, кого это касается. Таким образом, тематическое исследование становится общим стремлением к осознанию действительности и к самосознанию, что делает это исследование отправной точкой воспитательного процесса или культурного действия освободительного характера.
Реальная опасность исследования состоит не в том, что предполагаемые объекты исследования, обнаружив себя соисследователями, могут «фальсифицировать» аналитические результаты. Наоборот, опасность заключается в риске смещения фокуса исследования со значимых тем на самих людей, тем самым обращаясь с людьми как с объектами исследования. Поскольку это исследование должно послужить основой для разработки образовательной программы, в которой учитель-ученик и ученики-учителя объединяют свои познания одного и того же предмета, то и само исследование должно быть основано на взаимности действия.
Тематическое исследование, происходящее в сфере человека, не может быть сведено к механическому акту. Как процесс поиска, познания и, следовательно, созидания, он требует от исследователей обнаружения взаимопроникновения проблем, связывания значимых тем. Исследование будет наиболее поучительным, когда оно наиболее критично, и наиболее критично, когда оно избегает узких очертаний частичных или «фокусированных» взглядов на реальность и придерживается понимания полной реальности.Таким образом, процесс поиска содержательной тематики должен включать в себя заботу о связях между темами, заботу о постановке этих тем как проблем и заботу об их историко-культурном контексте.
Как воспитатель не может разработать программу представления людей, так и исследователь не может разработать «маршруты» исследования тематического универсума, начиная с точек, которые он предопределил. И образование, и исследование, предназначенное для его поддержки, должны быть «сочувствующей» деятельностью в этимологическом смысле этого слова.То есть они должны состоять из общения и из общего переживания реальности, воспринимаемой в сложности ее постоянного «становления».
Исследователь, который во имя научной объективности превращает органическое в неорганическое, становление в то, что есть, жизнь в смерть, — это человек, который боится перемен. Он видит в изменении (которое не отрицается, но и не желательно) не признак жизни, а признак смерти и тления. Он или она хочет изучать изменения, но для того, чтобы их остановить, а не для того, чтобы стимулировать или углубить их.Однако, рассматривая изменение как признак смерти и делая людей пассивными объектами исследования, чтобы прийти к жестким моделям, человек предает свой собственный характер как убийцу жизни.
Повторяю: исследование тем включает в себя исследование мышления людей — мышления, которое происходит только в людях и среди людей, вместе ищущих реальность. Я не могу думать за других или без других , и другие не могут думать за меня . Даже если мышление людей суеверно или наивно, они могут измениться только тогда, когда они переосмыслят свои предположения в действии.Создание собственных идей и действие на их основе, а не потребление идей других, должно составлять этот процесс.
Люди, как существа «в ситуации», укоренены в пространственно-временных условиях, которые маркируют их и которые они также маркируют. Они склонны размышлять о своей собственной «ситуативности» в той мере, в какой она побуждает их действовать в соответствии с ней. Человеческие существа являются , потому что они находятся в ситуации. И они будут тем больше, чем больше они не только критически осмыслят свое существование, но и критически воздействуют на него.
Размышление о ситуативности есть размышление о самом условии существования: критическое мышление, посредством которого люди обнаруживают, что друг в друге находятся «в ситуации». Только по мере того, как эта ситуация перестает представляться плотной, обволакивающей реальностью или мучительным тупиком, а может прийти к восприятию ее как объективно-проблемной ситуации, только тогда может существовать целеустремленность. Человечество выходит из своего погружения и обретает способность вмешиваться в реальность, как это раскрывается. Интервенция в реальности — само историческое осознание — таким образом, представляет собой шаг вперед от возникновения и является результатом conscientização критического сознания ситуации. Conscientização Критическое сознание — это углубление отношения осознания, характерного для всякого проявления.
Каждое тематическое исследование, углубляющее историческое сознание, является, таким образом, действительно образовательным, в то время как всякое подлинное образование исследует мышление.Чем больше педагоги и люди исследуют мышление людей и, таким образом, получают совместное образование, тем больше они продолжают исследовать. Воспитание и тематическое исследование в проблемной концепции образования суть просто разные моменты одного и того же процесса.
В отличие от антидиалогических и некоммуникативных «депозитов» банковского метода обучения, программное содержание проблемно-постановочного метода — по преимуществу диалогического — конституируется и организуется мировоззрением учащихся, где их собственная встречаются генеративные темы.Таким образом, содержание постоянно расширяется и обновляется. Задача педагога-диалога в междисциплинарной команде, работающей над выявленным в ходе исследования тематическим универсумом, состоит в том, чтобы «представить» этот универсум людям, от которых он или она впервые получили его, — и «представить» его не как лекцию, а как задачу.
Скажем, например, что группа несет ответственность за координацию плана образования взрослых в крестьянском районе с высоким процентом неграмотности.План включает кампанию по ликвидации неграмотности и этап ликвидации неграмотности. На первом этапе проблемное обучение ищет и исследует «порождающее слово»; на этапе после грамотности он ищет и исследует «порождающую тему».
Давайте, однако, рассмотрим здесь только исследование порождающих тем или значимых тем. ²² После того, как следователи определили область, в которой они будут работать, и получили предварительное знакомство с местностью из вторичных источников, они приступают к первому этапу расследования.Это начало (как и любое начало любой человеческой деятельности) сопряжено с трудностями и рисками, которые до определенного момента нормальны, хотя они не всегда очевидны при первом контакте с индивидуумами данной местности. При этом первом контакте следователям необходимо добиться согласия значительного числа лиц на неформальную встречу, во время которой они могут обсудить цели своего присутствия в этом районе. На этом собрании они объясняют причину расследования, как оно должно проводиться и для чего оно будет использовано; далее они поясняют, что расследование будет невозможно без отношений взаимопонимания и доверия.Если участники согласны как на расследование, так и на последующий процесс, ²³ следователи должны призвать добровольцев из числа участников в качестве помощников. Эти добровольцы соберут ряд необходимых данных о жизни района. Однако еще большее значение имеет активное участие этих добровольцев в расследовании.
Тем временем сыщики начинают свои собственные визиты в этот район, никогда не принуждая себя, но действуя как сочувствующие наблюдатели с пониманием того, что они видят.Хотя для исследователей нормально приходить в область с ценностями, влияющими на их восприятие, это не означает, что они могут превратить тематическое исследование в средство навязывания этих ценностей. Единственное измерение этих ценностей, которое, как мы надеемся, разделят люди, чья тематика исследуется (предполагается, что исследователи обладают этим качеством), — это критическое мировосприятие, предполагающее правильный способ подхода к реальности, чтобы раскрыть его.И критическое восприятие нельзя навязать. Таким образом, тематическое исследование с самого начала выражается как воспитательное занятие, как культурное действие.
Во время своих посещений следователи ставили свои критические «прицелы» на изучаемую область, как если бы им предстояло расшифровать огромный, неповторимый, живой «код». Они рассматривают территорию как единое целое и, посещая ее, пытаются «расколоть» ее, анализируя частичные измерения, которые их впечатляют. Благодаря этому процессу они расширяют свое понимание того, как взаимодействуют различные части, что позже поможет им проникнуть в саму целостность.
На этом этапе расшифровки следователи наблюдают за определенными моментами жизни местности — иногда напрямую, иногда посредством неформальных бесед с жителями. Они фиксируют в своих блокнотах все, включая, казалось бы, неважное: то, как люди разговаривают, их образ жизни, их поведение в церкви и на работе. Они записывают идиомы людей: их выражения, их словарный запас и их синтаксис (не их неправильное произношение, а то, как они строят свои мысли).²⁴
Крайне важно, чтобы следователи наблюдали за местностью при различных обстоятельствах: работа в поле, собрания местной ассоциации (отмечая поведение участников, используемый язык и отношения между офицерами и членами), роль, которую они сыграли. женщинами и молодежью, часы досуга, игры и спорт, беседы с людьми в их домах (отмечая примеры взаимоотношений мужа и жены и родителей и детей). Никакая деятельность не должна ускользнуть от внимания следователей во время первоначального осмотра местности.
После каждого наблюдательного визита исследователь должен составить краткий отчет для обсуждения всей командой, чтобы оценить предварительные выводы как профессиональных следователей, так и местных помощников. Чтобы облегчить участие ассистентов, оценочные собрания должны проводиться непосредственно на территории.
Оценочные встречи представляют собой второй этап в расшифровке уникального кода жизни. Поскольку каждый человек в своем эссе по декодированию рассказывает, как он воспринимал или чувствовал определенное событие или ситуацию, его изложение бросает вызов всем другим декодерам, представляя им ту же самую реальность, на которую они сами были нацелены.В этот момент они «пересматривают» через «соображения» других свое прежнее «созерцание». Таким образом, анализ действительности, производимый каждым отдельным расшифровщиком, диалогически отсылает их всех обратно в разрозненное целое, которое вновь становится тотальностью, вызывая у исследователей новый анализ, после которого состоится новая оценочно-критическая встреча. Представители жителей участвуют во всех мероприятиях в качестве членов следственной группы.
Чем больше группа разделяет и воссоединяет целое, тем ближе они подходят к ядрам основных и второстепенных противоречий, в которые вовлечены жители области.Выявляя эти ядра противоречий, исследователи могли бы уже на этом этапе организовать программное содержание своей учебной деятельности. Действительно, если бы содержание отражало эти противоречия, оно, несомненно, содержало бы содержательную тематику области. И можно смело утверждать, что действия, основанные на этих наблюдениях, имели бы гораздо больше шансов на успех, чем действия, основанные на «решениях сверху». Однако следователи не должны соблазняться такой возможностью. Главное, начиная с начального восприятия этих очагов противоречий (к которым относится и основное противоречие общества как более крупной эпохальной единицы), состоит в том, чтобы изучить уровень осознания этих противоречий жителями.
По своей сути эти противоречия составляют предельные ситуации, включают темы и обозначают задачи. Если индивиды захвачены этими пограничными ситуациями и не могут отделиться от них, их темой по отношению к этим ситуациям является фатализм , а задача, подразумеваемая этой темой, отсутствие задачи . Таким образом, хотя предельные ситуации представляют собой объективные реальности, вызывающие у индивидов потребности, необходимо исследовать у этих индивидуумов уровень их осведомленности об этих ситуациях.
Предельная ситуация как конкретная реальность может вызывать у лиц в разных областях (и даже в подобластях одной области) совершенно противоположные темы и задачи. Таким образом, основная забота исследователей должна заключаться в том, чтобы сконцентрироваться на знании того, что Гольдман называет «реальным сознанием» и «потенциальным сознанием».
Реальное сознание [является] результатом многочисленных препятствий и отклонений, которые различные факторы эмпирической реальности противопоставляют и представляют для реализации [потенциальным] сознанием.²⁵
Реальное сознание подразумевает невозможность постижения «непроверенной осуществимости», лежащей за пределами предельных ситуаций. Но в то время как непроверенная осуществимость не может быть достигнута на уровне «реального [или настоящего] сознания», она может быть реализована через «испытательное действие», которое раскрывает его до сих пор не воспринимаемую жизнеспособность. Непроверенная осуществимость и реальное сознание связаны так же, как проверочное действие и потенциальное сознание. Концепция «потенциального сознания» Голдмана похожа на то, что Николаи называет «невоспринимаемыми практическими решениями» ²⁶ (наша «непроверенная осуществимость»), в отличие от «воспринимаемых практических решений» и «практикуемых в настоящее время решений», которые соответствуют «реальным решениям» Гольдмана. сознание.Соответственно, тот факт, что исследователи могут на первом этапе исследования приблизительно улавливать комплекс противоречий, не дает им права приступить к структурированию программного содержания учебного действия. Это восприятие действительности остается еще их, а не человек
Именно с осознания комплекса противоречий начинается второй этап расследования. Всегда действуя как команда, исследователи выберут некоторые из этих противоречий, чтобы разработать кодификации, которые будут использоваться в тематическом исследовании.Поскольку кодификации (зарисовки или фотографии) ²⁷ представляют собой объектов , которые опосредуют дешифровщиков в их критическом анализе, подготовка этих кодификаций должна руководствоваться определенными принципами, отличными от обычных для создания наглядных пособий.
Первое требование состоит в том, что эти кодификации обязательно должны представлять ситуации, знакомые индивидуумам, чья тематика изучается, чтобы они могли легко распознавать ситуации (и, следовательно, свое собственное отношение к ним).Недопустимо (ни в процессе исследования, ни на следующем этапе, когда смысловая тематика представлена как содержание программы) предъявлять участникам незнакомые картины действительности. Последняя процедура (хотя и диалектическая, поскольку индивидуумы, анализирующие незнакомую реальность, могли сравнивать ее со своей собственной и обнаруживать ограниченность каждого из них) не может предшествовать более фундаментальной процедуре, диктуемой состоянием погружения участников, то есть процессу, в котором индивиды, анализирующие незнакомую реальность, их собственная реальность осознает свое прежнее, искаженное восприятие и, таким образом, приходит к новому восприятию этой реальности.
Столь же фундаментальное требование к подготовке кодификаций состоит в том, чтобы их тематическое ядро не было ни слишком явным, ни слишком загадочным. Первый может выродиться в простую пропаганду, без какой-либо реальной расшифровки, кроме изложения явно предопределенного содержания. Последнее рискует показаться головоломкой или игрой в угадайку. Поскольку они представляют собой экзистенциальные ситуации, кодификации должны быть простыми по своей сложности и предлагать различные возможности декодирования, чтобы избежать промывания мозгов пропагандой.Кодификации — это не лозунги; это познаваемые объекты, вызовы, на которые должна быть направлена критическая рефлексия декодеров.
Чтобы предложить различные возможности анализа в процессе декодирования, кодификации должны быть организованы в виде «тематического веера». По мере того как декодеры размышляют над кодификациями, кодификации должны открываться в направлении других тем. Это открытие (которого не происходит, если тематическое содержание слишком явное или слишком загадочное) необходимо для восприятия диалектических отношений, существующих между темами и их противоположностями.Соответственно, кодификации, отражающие экзистенциальную ситуацию, должны объективно составлять тотальность. Его элементы должны взаимодействовать в составе целого.
В процессе декодирования участники экстернализируют свою тематику и тем самым делают явным свое «реальное сознание» мира. Делая это, они начинают видеть, как они сами действовали, реально переживая ситуацию, которую сейчас анализируют, и, таким образом, достигают «восприятия своего предыдущего восприятия».Достигнув этого осознания, они начинают иначе воспринимать реальность; расширяя горизонт своего восприятия, они легче обнаруживают в своем «фоновом сознании» диалектические отношения между двумя измерениями реальности.
Стимулируя «восприятие предыдущего восприятия» и «знание предыдущего знания», декодирование стимулирует появление нового восприятия и развитие нового знания. Новое восприятие и знание систематически продолжаются с открытием образовательного плана, который превращает непроверенную осуществимость в проверочное действие, поскольку потенциальное сознание вытесняет реальное сознание.
Дальнейшая подготовка кодификаций требует, чтобы они, насколько это возможно, представляли противоречия, «острые» по отношению к другим, которые составляют систему противоречий изучаемой области ²⁸ По мере подготовки каждой из этих «включающих» кодификаций, другие противоречия “в нем также должны быть кодифицированы. Декодирование первого будет диалектически разъяснено декодированием второго.
В связи с этим очень ценный вклад в наш метод внес Габриэль Боде, молодой чилийский государственный служащий в одном из самых значительных чилийских правительственных учреждений: Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP) .²⁹ Во время использования этого метода на постграмотном этапе Боде заметил, что крестьяне проявляли интерес к обсуждению только тогда, когда кодификация касалась непосредственно их ощущаемых потребностей. Любое отклонение в кодификации, а также любая попытка педагога перевести обсуждение декодирования в другие области вызывали молчание и равнодушие. С другой стороны, он заметил, что даже когда кодификация ³⁰ концентрировалась на их насущных потребностях, крестьяне не могли систематически концентрироваться на обсуждении, которое часто отклонялось до такой степени, что никогда не достигало синтеза.Кроме того, они почти никогда не осознавали связи своих ощущаемых потребностей с прямыми и косвенными причинами этих потребностей. Можно сказать, что они не смогли увидеть непроверенную осуществимость, лежащую за пределами предельных ситуаций, породивших их потребности.
Затем
Боде решил поэкспериментировать с одновременной проекцией различных ситуаций; в этой технике заключается ценность его вклада. Первоначально он проектирует очень простую кодификацию экзистенциальной ситуации. Он называет свою первую кодификацию «существенной»; он представляет собой основное ядро и раскрывается в тематический веер, простирающийся до «вспомогательных» кодификаций.После того, как основная кодификация декодирована, педагог сохраняет ее спроецированный образ в качестве эталона для участников и последовательно проецирует вместе с ним вспомогательные кодификации. Посредством последних, непосредственно связанных с сущностной кодификацией, он поддерживает живой интерес участников, которые тем самым получают возможность достичь синтеза.
Большое достижение Габриэля Боде состоит в том, что посредством диалектики между существенной и вспомогательной кодификациями ему удалось передать участникам ощущение тотальности .Люди, которые были погружены в реальность, просто чувствуя свои потребности, выходят из реальности и воспринимают причины своих потребностей. Таким образом, они могут гораздо быстрее перейти от уровня реального сознания к уровню потенциального сознания.
После того, как кодификации подготовлены и все их возможные тематические аспекты изучены междисциплинарной группой, сыщики приступают к третьему этапу расследования, возвращаясь на территорию, чтобы инициировать диалоги расшифровки в «тематических следственных кругах».” ³¹ Эти обсуждения, расшифровывающие материал, подготовленный на предыдущем этапе, записываются на пленку для последующего анализа междисциплинарной группой. социологи — посещают собрания, их задача — отмечать и фиксировать значимые (и кажущиеся незначительными) реакции декодеров.
В процессе расшифровки координатор должен не только слушать индивидуумов, но и бросать им вызов, ставя в качестве проблем как кодифицированную экзистенциальную ситуацию, так и собственные ответы.Благодаря катартической силе методологии участники тематических исследовательских кружков воплощают в себе ряд чувств и мнений о себе, мире и других, которые, возможно, они не выразили бы при других обстоятельствах.
В одном из тематических расследований ³³, проведенных в Сантьяго, группа жильцов многоквартирного дома обсуждала сцену, в которой пьяный мужчина идет по улице, а на углу беседуют трое молодых людей. Участники группы отметили, что «единственный, кто продуктивен и полезен для своей страны, — это сын, который возвращается домой после рабочего дня за низкую заработную плату и беспокоится о своей семье, потому что не может позаботиться об их нуждах.Он единственный рабочий. Он порядочный работник и такой же сосунок, как и мы».
Исследователь ³⁴ намеревался изучить аспекты алкоголизма. Он, вероятно, не получил бы приведенных выше ответов, если бы представил участникам анкету, которую разработал сам. Если бы их спросили прямо, они могли бы даже отрицать, что когда-либо пили сами. Но в своих комментариях по поводу кодификации экзистенциальной ситуации, которую они могли признать, и в которой они могли узнать себя, они говорили то, что действительно чувствовали.
В этих декларациях есть два важных аспекта. С одной стороны, они вербализуют связь между получением низкой заработной платы, ощущением эксплуатации и пьянством — пьянством как бегством от реальности, как попыткой преодолеть фрустрацию бездействия, как в конечном счете саморазрушающее решение. С другой стороны, они проявляют потребность высоко ценить пьяницу. Он «единственный, кто полезен своей стране, потому что работает, а остальные только болтают». Похвалив пьяницу, участники идентифицируют себя с ним как рабочие, которые тоже пьют — «порядочные работники».
Напротив, представьте себе неудачу воспитателя-моралиста, ³⁵ проповедующего против алкоголизма и представляющего в качестве примера добродетели то, что для этих людей не является проявлением добродетели. В этом и в других случаях единственной разумной процедурой является conscientização критическое осознание ситуации, которую следует предпринимать с самого начала тематического исследования. (Очевидно, что conscientização критическое сознание не останавливается на уровне простого субъективного восприятия ситуации, но действием подготавливает человека к борьбе с препятствиями на пути его гуманизации.)
В другом опыте, на этот раз с крестьянами, я заметил, что неизменным мотивом в течение всего обсуждения ситуации, изображающей работу в поле, было требование повышения заработной платы и необходимость объединения для создания союза для получения именно этого требование. Во время сеанса обсуждались три ситуации, и мотив всегда был один и тот же.
Теперь представьте педагога, который организовал свою образовательную программу для этих мужчин, состоящую из чтения «полезных» текстов, из которых человек узнает, что «вода в колодце».«Но именно это все время происходит и в образовании, и в политике, потому что не осознается, что диалогическая природа образования начинается с тематического исследования».
После завершения расшифровки кругов начинается последний этап расследования, когда следователи проводят систематическое междисциплинарное изучение полученных результатов. Прослушивая записи, записанные во время сеансов расшифровки, и изучая записи, сделанные психологами и социологами, исследователи начинают перечислять темы, явные или неявные в утверждениях, сделанных во время сеансов.Эти темы следует классифицировать в соответствии с различными социальными науками. Классификация не означает, что при разработке программы темы будут рассматриваться как принадлежащие к изолированным категориям, а только то, что тема рассматривается особым образом каждой из социальных наук, к которым она относится. Тема развития, например, особенно уместна в области экономики, но не исключительно. Эта тема также будет сосредоточена в социологии, антропологии и социальной психологии (области, связанные с культурными изменениями и модификацией взглядов и ценностей — вопросы, которые в равной степени относятся к философии развития).Она будет сосредоточена в политической науке (область, связанная с решениями, связанными с развитием), в образовании и так далее. Таким образом, к темам, характеризующим тотальность, никогда нельзя подходить жестко. Было бы в самом деле жаль, если бы темы, исследованные во всем богатстве их взаимопроникновения с другими аспектами действительности, впоследствии трактовались бы таким образом, чтобы жертвовать своим богатством (и, следовательно, своей силой) строгости специальностей. .
После завершения тематического размежевания каждый специалист представляет междисциплинарной команде проект «разбивки» своей темы.При разбивке темы специалист ищет фундаментальные ядра, которые, объединяя учебные единицы и устанавливая последовательность, дают общее представление о теме. По мере обсуждения каждого конкретного проекта другие специалисты вносят свои предложения. Они могут быть включены в проект и/или могут быть включены в краткие эссе, которые будут написаны по теме. круги.
Во время этой попытки разбить значимые темы команда осознает необходимость включения некоторых фундаментальных тем, которые не были прямо предложены людьми во время предыдущего исследования. Введение этих тем оказалось необходимым, а также соответствует диалогическому характеру обучения. Если образовательная программа носит диалогический характер, преподаватели-учащиеся также имеют право участвовать, включая ранее не предложенные темы. Я называю темы последнего типа «шарнирными темами» из-за их функции.Они могут либо облегчать связь между двумя темами в программном блоке, заполняя возможный пробел между ними; или они могут иллюстрировать отношения между общим содержанием программы и мировоззрением людей. Следовательно, одна из этих тем может располагаться в начале тематических единиц.
Антропологическое понятие культуры является одной из таких навесных тем. Проясняется роль людей в мире и с миром как преобразующих, а не адаптивных существ.³⁶
После того, как разбивка тематики завершена, ³⁷ следует этап ее «кодификации»: выбор наилучшего канала коммуникации для каждой темы и ее представления. Кодификация может быть простой или составной. Первый использует зрительный (живописный или графический), тактильный или слуховой канал; последний использует различные каналы. ³⁸ Выбор изобразительного или графического канала зависит не только от кодифицируемого материала, но и от того, грамотны ли люди, с которыми хотят общаться.
После систематизации тематики подготавливается дидактический материал (фотографии, слайды, диафильмы, плакаты, тексты для чтения и т.д.). Команда может предложить некоторые темы или аспекты некоторых тем внешним специалистам в качестве тем для записанных интервью.
Возьмем в качестве примера тему развития. Команда обращается к двум или более экономистам разных направлений, рассказывает им о программе и предлагает им дать интервью на эту тему на языке, понятном аудитории.Если специалисты соглашаются, записывается интервью продолжительностью пятнадцать-двадцать минут. Во время выступления каждого специалиста можно сфотографировать.
Когда записанное интервью представляется культовому кругу, во вступительном заявлении указывается, кто каждый говорящий, что он или она написали, сделали и делают сейчас; тем временем фотография спикера проецируется на экран. Если, например, спикер — профессор университета, введение может включать в себя обсуждение того, что участники думают об университетах и чего они от них ожидают.Группе уже сказали, что за записанным интервью последует обсуждение его содержания (которое функционирует как слуховая кодификация). Команда впоследствии сообщает специалисту о реакции участников в ходе обсуждения. Эта техника связывает интеллектуалов, часто благонамеренных, но нередко отчужденных от реальности людей, к этой реальности. Это также дает людям возможность слышать и критиковать мысли интеллектуалов.
Некоторые темы или ядра могут быть представлены посредством кратких инсценировок, содержащих только тему — никаких «решений»! Инсценировка выступает как кодификация, как обсуждаемая проблемная ситуация.
Еще одним дидактическим ресурсом — если он осуществляется в рамках проблемного, а не банковского подхода к образованию — является чтение и обсуждение журнальных статей, газет и глав книг (начиная с отрывков). Как и в случае с записанными интервью, автор представляется до начала группы, а затем обсуждается содержание.
В том же духе необходимо анализировать содержание газетных передовиц после того или иного события: «Почему разные газеты так по-разному интерпретируют один и тот же факт?» Эта практика помогает развить чувство критики, так что люди будут реагировать на газеты или выпуски новостей не как на пассивные объекты адресованных им «коммюнике», а как на сознание, стремящееся к свободе.
Со всем подготовленным дидактическим материалом, к которому следует добавить небольшие вводные пособия, коллектив воспитателей готов представить народу свою тематику, в систематизированном и дополненном виде. Тематика, пришедшая от людей, возвращается к ним — не как содержание, которое нужно отложить, а как проблемы, которые нужно решить.
Первая задача учителей начального образования – представить общую программу образовательной кампании. Люди найдут себя в этой программе; им это не покажется странным, так как оно возникло у них.Воспитатели объяснят также (исходя из диалогического характера обучения) наличие в программе сюжетных тем и их значение.
Если у педагогов не хватает средств для проведения предварительного тематического исследования, как описано выше, они могут — с минимальным знанием ситуации — выбрать некоторые основные темы, которые послужат «кодификациями для исследования». Соответственно, они могут начинаться с вводных тем и одновременно инициировать дальнейшее тематическое исследование.
Одной из этих основных тем (и одной, которую я считаю центральной и необходимой) является антропологическое понятие культуры. Независимо от того, являются ли мужчины и женщины крестьянами или городскими рабочими, обучающимися чтению или обучающимися по программе повышения грамотности, отправной точкой их стремления узнать больше (в инструментальном значении этого термина) является обсуждение концепции. Обсуждая мир культуры, они выражают свой уровень осознания реальности, в которой имплицитно присутствуют различные темы. Их обсуждение затрагивает и другие аспекты реальности, которые начинают восприниматься все более критически.Эти аспекты, в свою очередь, связаны со многими другими темами.
Имея за плечами опыт, я могу утверждать, что концепция культуры, образно обсуждаемая во всех или в большинстве ее аспектов, может обеспечить различные аспекты образовательной программы. Кроме того, после нескольких дней общения с участниками культурного кружка воспитатели могут напрямую спросить участников: «Какие еще темы или предметы мы могли бы обсудить, кроме этих?» По мере того, как каждый человек отвечает, ответ записывается и сразу же предлагается группе в качестве проблемы.
Один из участников группы может сказать, например: “Я хотел бы поговорить о национализме”. «Очень хорошо», — говорит воспитатель, записывая предложение, и добавляет: «Что означает национализм? Почему дискуссия о национализме представляет для нас какой-либо интерес?» Мой опыт показывает, что когда предложение ставится перед группой как проблема, появляются новые темы. Если в районе, где, например, тридцать культурных кружков собираются в один и тот же вечер, все «координаторы» (педагоги) действуют таким образом, то у центральной группы будет богатый тематический материал для изучения.
С точки зрения либертарианского образования важно, чтобы люди почувствовали себя хозяевами своего мышления, обсуждая мышление и взгляды на мир, явно или неявно проявляющиеся в их собственных предложениях и предложениях их товарищей. Поскольку этот взгляд на образование исходит из убеждения, что оно не может дать свою программу, а должно искать эту программу в диалоге с народом, оно служит внедрению педагогики угнетенных, в выработке которой угнетенные должны участвовать.
Продолжение в главе 4
возрастов и стадий: как дети используют магическое мышление
РАЗРАБОТКА
от 0 до 2 «НЕТ! Кария Пул
Мир маленького ребенка вращается вокруг ее собственного опыта. В этих переживаниях преобладают физические ощущения, такие как газовый пузырь или мягкое одеяло, с размытыми различиями между ней и остальным миром. Она живет настоящим моментом. Например, 4-месячная Джессика очарована игрушкой, которую держит ее учитель.Она пристально смотрит на него. Тем не менее, когда игрушка выпадает из поля зрения, Джессика не смотрит вниз, чтобы найти ее. Она просто смотрит на другой объект, находящийся в прямой видимости. Ее поведение подразумевает: «Я вижу игрушку, значит, она существует. Я не вижу игрушку, и ее нет». Ее мировоззрение представляет собой серию образов, основанных на ее собственном опыте, а не последовательность логических событий.
Моменты магического размышления
К 12 месяцам мышление младенца все больше укореняется в реальности, что предметы и люди остаются теми же, даже если их не видно.Эта концепция постоянства объекта, наряду с расширяющейся памятью, делает жизнь ребенка немного более предсказуемой. Но она по-прежнему часто неверно истолковывает реальность. Например, годовалая Джемайма выражает недовольство и пугается, когда игрушка неожиданно подкатывается к ней всего на несколько дюймов. Мир — это мистическое место, и у младенцев очень слабое понимание разницы между живыми и неодушевленными предметами.
Видеть значит верить
Работая с малышами, важно помнить, что они будут устанавливать нелогичные и раздражающие связи.Никакие заверения не смогут немедленно убедить 16-месячную Эшли в том, что она не может соскользнуть в слив ванны, как это только что сделал кусок мыла. В таких случаях вы можете порекомендовать родителям, чтобы они временно разрешили малышке купаться стоя, поддерживая ее, пока она стоит на защитном коврике, прикрепленном к поверхности ванны. Они могут заверить ее, что она слишком большая, чтобы спуститься в канализацию, и что они обеспечат ее безопасность. Важно уважать страхи малышей и понимать, что для них часто бывает так, что увидев, можно поверить.«Мыло утекло в канализацию, так что я тоже могу».
Движение к абстрактному мышлению
Примерно в 18 месяцев зарождающийся язык и долговременная память выводят малышей из чисто чувственного мира в более сложное, абстрактное мышление. Они начинают понимать такие понятия, как причина и следствие. Трудности начинаются потому, что их рассуждения, кажущиеся им вполне логичными, имеют мало связи с действительностью. Например, 20-месячный Джейсон проливает небольшое количество сока на стол как раз перед тем, как младенец в комнате издает пронзительный крик.Выражение лица Джейсона становится очень печальным и серьезным. Мы не можем знать наверняка — это проблема ухода за невербальными детьми, — но Джейсон может подумать, что его случайное действие заставило ребенка плакать.
Разработка теорий
Преуспевающий 2-летний ребенок — занятой ученый, активно исследующий и создающий свои собственные теории о том, как работают вещи. Джулиан любит включать и выключать свет. Думает ли он, что кончик его пальца волшебным образом создает свет и тьму? Или это моргание его глаз каждый раз, когда он щелкает выключателем? Двухлетки еще не обладают достаточной информацией об окружающем мире, чтобы делать разумные выводы.
Помните, что волшебное мышление — это способ очень маленького ребенка понять, как все устроено.
Что вы можете сделать
Попробуйте обеспечить непрерывность отношений между учителем и ребенком , чтобы помочь детям сформировать здоровое чувство собственного достоинства.
Описывайте события простым и понятным языком. Это помогает малышам организовать свое мышление.
Предоставьте множество возможностей для ролевой игры. Малыши экспериментируют с реальностью посредством инсценировок.
*
3 to 4 “Я КОРОЛЕВА! ВЫПОЛНЯЙТЕ МОИ ПРИКАЗЫ!” Сьюзан А. Миллер, Эд.Д.
В пятницу 4-летние Петра и Хантер тщательно уравновешивают друг друга картонными коробками, чтобы создать могучий замок. Без приглашения Брент выравнивает стены их замка и передвигает ящики для девочек.Очень раздраженная тем, что он продолжает прикасаться к их строению, Петра наконец кричит на Брента: «Мы навсегда изгоняем тебя из нашего королевства. Уходи!» В понедельник утром Брент не появляется в школе. Сначала Петра и Хантер радуются, что Брента нет рядом, чтобы их побеспокоить. Затем они немного беспокоятся, что Брент пропал из-за того, что они сказали. Эта вера в то, что их желания или ожидания могут повлиять на то, что происходит на самом деле, является результатом склонности дошкольников к магическому мышлению. Поскольку девочки были очень злы на Брента и хотели, чтобы он ушел, когда у него заболело горло и он не появился в школе, девочки были серьезно обеспокоены тем, что его исчезновение произошло по их вине.
Магические объяснения
На этой стадии развития магического мышления причина и следствие не обязательно объективно определяются, а искажаются желаниями дошкольников. Например, 4-летняя Лили каждый день говорит своей учительнице, что очень хочет пони. Однажды Лили решает, что если она соберет большую кучу травы и оставит ее на детской площадке, это соблазнит ее желанного пони прийти и поесть. Представьте себе волнение Лили на следующий день, когда вся куча травы исчезла.Лили убеждена, что пони, которого она так хочет, посетила за одну ночь. Ее план сработал! Не беда, что было очень ветрено и кучу травы действительно сдуло.
Буквальные толкования
Другие аспекты мышления дошкольников также волшебны и часто весьма восхитительны. Из-за отсутствия опыта маленькие дети часто воспринимают вещи буквально. Сара была поражена, когда ее старшая сестра сказала ей: «Я не люблю баклажаны. От них у меня переворачивается желудок.” Когда мама Сары сказала: “Теперь я в беде. Я забыла ваше разрешение на экскурсию», — подумала Сара, что это было довольно глупо, потому что ее мама определенно не стояла ни в какой горячей воде. ее лицо, чтобы увидеть, как оно окрашивается
Сильные желания
Самая удивительная часть волшебного мышления маленьких детей — это их вера в то, что они могут сделать жизнь такой, какой захотят.И, конечно же, желания и мечты помогают нам стать теми, кто мы есть. Много лет назад маленькая девочка по имени Рэйчел однажды утром пришла в мой дошкольный класс с кружевной полукомбинацией своей мамы, собранной под мышкой и скрепленной блестящей брошью со стразами. Повернувшись, Рэйчел объявила, что хочет создать наряды для сказочных принцесс. И самое замечательное, что сегодня этот бывший мыслитель-маг стал профессиональным дизайнером!
Что вы можете сделать
Поощряйте детей обсуждать свои чувства. Пусть они расскажут о своих страхах, гневе, печали и надежде.
Используйте рисунки для общения. Раздайте маркеры, карандаши и краски, чтобы маленькие дети могли проиллюстрировать свое «волшебное мышление».
Читайте и инсценируйте истории. Дошкольникам нужен опыт воображаемых и реальных ситуаций, чтобы помочь им делать необходимые различия в своем магическом мышлении.
*
5–6 «У МЕНЯ ОСОБЫЕ СПОСОБНОСТИ!» Эллен Бут Черч
Пятилетний Аарон увлеченно рассказывает о семейном походе.Он особенно впечатлен наблюдением за тем, как день превращается в ночь. Когда его воспитательница в детском саду спрашивает его, как, по его мнению, это происходит, он говорит: «Этот парень делает ночь, когда стемнеет. Он делает это с помощью своей волшебной звезды, а затем темнеет!»
Научиться различать фантазию и реальность — важный шаг в развитии, который дети делают в детском саду. На самом деле, 5- и 6-летние дети склонны входить в реальность и выходить из нее в своих драматических играх, а также в своем видении мира.Дети на этом этапе могут быть предсказуемо непредсказуемыми. Они могут очень ясно понимать, что реально, и притворяться в одних ситуациях, но при этом по-прежнему мыслить магически в других. Дед Мороз — идеальный пример. Многие старшие пятерки и шестерки начинают понимать, что подарки на самом деле исходят от семьи и друзей, а не от человека в красно-белом костюме. Но когда они видят особенно хорошего Санта-Клауса в универмаге, они реагируют на него (или даже называют его) «настоящим». Это совершенно нормальная часть процесса выделения реальности из фантазии.Лучше дать детям время и пространство для собственного понимания, чем пытаться убедить их в «истине».
Создание магических драм
Детский сад — это время сказок и драконов, и время задуматься, настоящие они или вымышленные. Драматическая игра — важный способ, с помощью которого дети различают одно и другое. Драматическая игра дает детсадовцам место, лицензию и средства для экспериментов с фантазиями и даже для воплощения пугающих персонажей или событий.Именно процесс примерки этих волшебных персонажей позволяет детям обрести контроль над тревожной ситуацией и начать развивать чувство самостоятельности. Пяти- и шестилетние дети используют магические убеждения в драматической игре, чтобы помочь им справиться с хаосом своей внутренней и внешней жизни. Например, превращение в супергероя в игре может быть частью детского стремления к власти в мире, где у них очень мало. Хотя мы не хотим, чтобы дети вовлекались исключительно в силовые игры, важно понимать, что использование некоторых из этих магических способностей является естественным и по существу безвредным.
Известный психолог Жан Пиаже считал, что пятерки и шестерки могут легко приписать действия и мысли неодушевленному предмету. Это большое преимущество в драматической игре. На анимистической стадии дети наделяют неодушевленные предметы жизнью, движением и даже чувствами. Например, ребенок может сказать: «Эта машина хочет вернуться в гараж сейчас, потому что она устала». Какой восхитительный способ увидеть мир!
Влияние на реальность
Детсадовцы могут ясно понимать, что реально, а что притворно, но они по-прежнему используют магическое мышление, чтобы объяснить то, что они считают реакцией на собственное поведение.Они могут полагать, что их желания влияют на других. Например: «Мой брат упал с качелей, потому что я разозлился». Или что действия действительно могут магическим образом влиять на мир, как в «Наступи на трещину, ты сломаешь спину своей матери». Опасность здесь заключается в том, что иногда дети используют магическое мышление, чтобы винить себя за то, что происходит в их семейной жизни. Ребенок на этом этапе может винить себя в болезни родителя, думая, что это произошло из-за того, что она «плохая».” И часто 5-летний ребенок будет держать этот вид волшебного мышления при себе. В подобных случаях важно сказать ребенку, что никто не “делал” ничего, что вызвало это конкретное событие.
Изучение причин и следствий
Дошкольники могут использовать магическое мышление для объяснения причин и следствий. Они могут предложить то, что кажется нелогичным объяснением того, как устроен мир природы. Но часто их мышление, хотя и не совсем точное, основано на каком-то опыте или наблюдении.Как будто они складывают два и два и не обязательно получают четыре, но все же используют важные мыслительные навыки. Когда группа детей увидела радугу за окном класса, одна маленькая девочка сказала, что подумала, что «радуга в небе, потому что деревья дуют». Конечно же, деревья действительно развевались, когда ветер разогнал облака, открывая радугу! Она использовала свои наблюдательные способности, чтобы объяснить то, что видела. Другой ребенок сказал, что, по его мнению, радуга возникает из-за того, что люди пускают мыльные пузыри.«Когда они пускают пузыри, мы получаем все больше и больше радуг». Этот 5-летний ребенок применял опыт с «радугами» в пузырьках к естественным явлениям радуги в небе. Вы не обязаны соглашаться с детскими магическими объяснениями, но важно слушать и принимать их идеи.
Что вы можете сделать
Спросите детей: “Почему-по-вашему-это-происходит?” вопросов о природных явлениях, таких как дождь, снег или изменение цвета листьев. Принимайте все их идеи одинаково, но прислушивайтесь к уровню магического или реального мышления в их ответах.
Создайте подходящее место и время (например, на игровой площадке) для игры в супергероев и внимательно следите за тем, чтобы у детей не было возможности преодолеть свои страхи и избавиться от потребности в силовых играх.

http://www.albion.edu/library/Isaac/
http://www.

2. Этапы развития педагогики. История возникновения и развития педагогики в Древней Греции и в эпоху Возрождения

Похожие главы из других работ:

Этапы развития детского рисунка

История возникновения и этапы развития

1.8. Этапы развития ТРИЗ-педагогики

Этапы развития образования на разных стадиях развития общества

1.2 Этапы становления социальной педагогики в современный период

2. Этапы развития компьютерных технологий

1.1 Этапы становления музейной педагогики

1.1 Этапы развития дошкольника

1.

3. Психологические основы развития отечественной педагогики в 1950-е – 2000-е гг. Оценка современного состояния педагогики в России

3. Этапы развития личности

2.

1.1 Этапы развития речи ребенка

1.2 Этапы развития речи

1.2 Этапы развития хохломской росписи

3 Возникновение и развитие педагогической науки

Рекомендуемые файлы

1. Социально-экономические предпосылки развития педагогической теории и этапы ее становления, происхождение термина педагогика.

Основные этапы развития педагогики – возникновение и развитие педагогики

Возникновение и развитие педагогики

Педагогические теории Нового времени

Педагогические теории эпохи Просвещения

Ушинский — основатель научной педагогики

Н. В. Бордовская

1.2. Возникновение и развитие педагогической теории

Истоки происхождения СП как науки, этапы ее развития

ЭКАП

Развивающий Задачи

Обучение Потребности

Развивающий Задачи

Обучение Потребности

Развивающий Задачи

Обучение Потребности

Развивающий Задачи

Обучение Потребности

Истоки и этапы домашнего образования в США, 1970-1990 гг., на JSTOR

Как развивается письмо

Начальная стадия: Писать хорошо (от 0 до 2 лет)

Начальная стадия: письма появляются в письменной форме (от 2 до 4 лет)

Переходный этап: буквы начинают превращаться в слова (от 4 до 7 лет)

Стадия свободного владения: Правописание начинает обретать смысл (от 5 до 6 лет)

Дикие истоки педагогики, ориентированной на ребенка, 1871-1913 гг. на JSTOR

Сила игры – Часть 1: Этапы игры

Оставить комментарий Отменить ответ