Военная педагогика / Библиотека / Арсенал-Инфо.рф
Каждая наука имеет свою историю и направлена на познание различных аспектов природных или общественных явлений, знание которых необходимо для осмысления ее теоретических основ и их практической реализации.
Педагогическая отрасль знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Педагогические знания относятся к той специфической сфере человеческой деятельности, которая связана с воспитанием, подготовкой подрастающих поколений к жизни. Слово «педагогика» обычно ассоциируется с воспитанием, формированием человека. Само же воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вместе с появлением человеческого общества.
Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передать его последующим поколениям, чем принципиально отличались от животных.
Общественный прогресс стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, передача накопленного производственного, социального и духовного опыта последующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития человеческого общества, присуще ему с самого начала его возникновения.
Термин «педагогика» возник в Древней Греции (V–IV вв. до н. э.). В буквальном смысле греческое слово «пейдагогос» (греч. paidag
От этого слова и получила название наука о воспитании и обучении – педагогика.Несмотря на то что педагогические задачи и проблемы волновали умы мыслителей с глубокой древности, педагогика выделилась в самостоятельную науку не сразу. Вплоть до начала XVII в. она развивалась в рамках философии.
Глубокие мысли по вопросам воспитания содержатся в трудах древнегреческих философов – Фалеса из Милета (ок. 625– 547 гг. до н. э.), Гераклита (ок. 530–470 гг. до н. э.), Демокрита (460– 370 гг. до н. э.), Сократа (469–399 гг. до н. э.), Платона (427–347 гг. до н. э.), Аристотеля (384–322 гг. до н. э.) и др.
Существенный вклад в развитие педагогических проблем внесли древнеримские философы и мыслители – Тит Лукреций Кар (ок. 99– 55 гг. до н. э.), Марк Фабий Квинтилиан (42–118 гг. н. э.) и др.
В Средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами – Квинтом Тертуллианом (ок. 160–220 гг.), Аврелием Августином (354–430 гг.), Фомой Аквинским (1225–1274 гг.
В эпоху Возрождения значительный вклад в развитие педагогической мысли внесли выдающиеся философы и мыслители, гуманисты по духу – Витторио де Фельтре (1378–1446 гг.), Хуан Вивес (1442–1540 гг.), Эразм Роттердамский (1469–1536 гг.), Франсуа Рабле (1494–1553 гг.), Мишель Монтень (1533–1592 гг.) и др.
Отмеченный период в историческом пути педагогики условно можно назвать ее предысторией.
История же педагогики как самостоятельной науки начинается в середине XVII в. Объективно это было обусловлено двумя моментами.
Во-первых, развитие капиталистических производственных отношений, новых по сути, требовало быстрой и массовой подготовки специалистов для промышленного производства.
Решение задач в области педагогики в указанный период было связано с английским философом и естествоиспытателем Ф. Бэконом (1561–1626 гг.) и чешским педагогом Я. А. Коменским (1592–1670 гг.).
Ф. Бэкон в 1623 г. опубликовал трактат «О достоинстве и увеличении наук», в котором дал современную для той эпохи классификацию наук. В качестве отдельной отрасли научного знания он выделил педагогику. Правда, ее понимание сводилось им лишь к «руководству чтением». Но сам факт выделения педагогики не мог не послужить толчком к ее оформлению как самостоятельной науки. Этому способствовала педагогическая деятельность Я. А. Коменского.
Особое место среди трудов Коменского занимает выдающаяся работа «Великая дидактика», написанная им в период с 1633 по 1638 г.
В этом труде он разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми, получившие широкую известность и мировое признание и до сих пор сохраняющие научное значение. Многие ученые по праву связывают рождение педагогики как самостоятельной науки именно с именем Я. А. Коменского и его «Великой дидактикой».
Любая отрасль человеческих знаний становится наукой лишь тогда, когда более или менее четко определяется ее предмет. Основные контуры предмета педагогики сложились в первой половине XVII в.
В развитии педагогики можно выделить ряд этапов. Рассмотрим их содержание.
Похожие книги из библиотеки
ME 109. Мессершмитт. 1936-1942
Если есть истребитель, который олицетворяет Вторую мировую войну, и особенно Люфтваффе, то это Мессершмитт 109. Выпускавшийся массовой серией со времени гражданской войны в Испании и вплоть до конца Второй мировой войны, он оставался на службе в Испании до 1967 г. Самолет постоянно совершенствовался, оснащался новыми двигателями и вооружением и оставался весьма опасным противником.
Он воевал на всех фронтах от Ла-Манша до России, в небе Скандинавии и Северной Африки. Данная книга расскажет не только об истории создания этого легендарного самолета, но и с помощью более 200 рисунков наглядно продемонстрирует как выглядели эти самолеты на протяжении 1936-1942 гг. Издание предназначено как для специалистов, так и для широкого круга любителей истории авиации и военной техники.
Советские супертанки
Развитие конструкций танков на рубеже 20-х —30-х годов, при фактически полном отсутствии эффективных средств противотанковой обороны, привело к созданию супертанков — тяжелых многобашенных боевых машин. Действительно, при почти одинаковой толщине брони тяжелый танк логично должен был отличаться от легкого более мощным вооружением. Поэтому английский (а англичане тогда были законодателями моды в танкостроении) тяжелый танк «Индепендент», послуживший прототипом для советского тяжелого танка Т-35, в качестве основного вооружения нес 47-мм пушку, такую же, как и легкий «Виккерс 6-тонный», но вооружался еще четырьмя пулеметами во вращающихся башнях.
Советские конструкторы пошли дальше: в главной башне танка Т-35 устанавливалась 76-мм пушка, предназначенная для действий по полевым укреплениям в основном фугасными снарядами. Борьба с танками возлагалась на две средние башни с 45-мм пушками, по пехоте должны были «работать» пулеметы в двух малых башнях. В те годы супертанк виделся именно таким — ощетинившимся стволами пушек и пулеметов «сухопутным броненосцем». Однако, в отличие от корабля-броненосца, командир такой боевой машины просто физически не мог справиться с его управлением. Находясь в главной башне, имея ограниченный сектор обзора, командир должен был держать в уме сектора обстрела средних башен, которых он не видел, да еще и давать команды механику-водителю на остановку для выстрела, не зная, можно ли в данный момент вести огонь из нужной башни, и если можно, то куда.
Приложение к журналу «МОДЕЛИСТ-КОНСТРУКТОР»
Бронетанковая техника Франции и Италии 1939-1945
За 17 лет после окончания Первой мировой войны французская промышленность построила всего 280 машин.
Основой бронетанковых сил долгое время оставались 2 типа танков: легкий FT17 (FT18) и тяжелый 2С. Их тактико-технические характеристики вполне отвечали требованиям оборонительной военной доктрины.
В период Первой мировой войны единственным видом бронетанковой техники в итальянской армии были бронеавтомобили. Познакомиться станками итальянцы смогли только в 1918 году, когда французы передали им один Schneider и три Renault FT17. От планов производства последнего в Италии отказались сразу же после окончания войны, развернув с 1923 года выпуск своего легкого танка Fiat 3000, разработанного по образу французского.
Танковые войны XX века
ДВА БЕСТСЕЛЛЕРА ОДНИМ ТОМОМ!
Полное издание обеих книг ведущего военного историка, посвященных танковым войнам XX века, в том числе и легендарному блицкригу.
Минувшее столетие по праву считается «Веком танков» — ни один другой род войск не оказал такого влияния на ход боевых действий: танки играли решающую роль в большинстве вооруженных конфликтов, совершив настоящую революцию в военном деле, навсегда изменив характер современной войны.
Основные этапы развития педагогики. — Студопедия
Поделись
МОДУЛЬ 1
Тема 1. Педагогика как наука о воспитании человека.
План
1.
Основные этапы развития педагогики.
2.
3. Основные категории педагогики.
4. Связь педагогики с другими науками.
Прочитайте!
Свое название педагогика получила от греческих слов “раida – пайдос” – ребенок и “gоgоs – аго” – вести. Прямой перевод слова “пайдагогос” означает “проводник ребенка”. Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших в школу ребенка своего обладателя. Преподавал в школе нередко также раб. Эти рабы сопровождали детей состоятельных римлян в школу, служили им, учили. Их впервые начали называть педагогами. Так возникло название профессии и образовался термин “педагогика”. Постепенно этот термин стали употреблять в более широком смысле, как искусство вести ребенка в течение жизни и развития.
Некоторое время бытовало мнение, что педагогика – это искусство воздействия воспитателя на воспитанников, но педагогика – это не только искусство, но и наука, имеет свои объективные законы и закономерности.
До недавнего педагогику рассматривали как науку о воспитании, обучение и образование подрастающего поколения. Но развитие человеческого общества указывает на то, что воспитание и обучение должны осуществляться не только в период детства, но и охватывать весь период жизни человека.
Итак, распространенным в современной педагогике является определение: педагогика – это наука о воспитании, образовании и обучение людей на всех этапах их возрастного развития. Наиболее кратко педагогику можно определить как науку о воспитании людей. Однако, чтобы глубже понять и для чего исследует современная педагогика, обратимся к истории ее становления как самостоятельной научной отрасли.
Практика воспитания появилась вместе с первыми людьми и будет существовать до тех пор, пока будет существовать человечество. Его необходимость обусловлена как самой природой человечества, так и социальными факторами: старшие поколения всегда беспокоиться о том, чтобы молодежь овладела знаниями и опытом, умела использовать созданные ими производственные силы и духовные ценности, была подготовленной к труду и общественной жизни.
Путем воспитания молодежи старшие поколения готовят для себя смену.
Законспектируйте!
В истории развития педагогической науки можно выделить три основных этапа ее становления, исходя из степени научной разработанности педагогических знаний:
I этап, донаучных, продолжался до XVII века и характеризовался накоплением значительного фонда эмпирического материала в виде отдельных разрозненных педагогических сведений, которые фиксировались в форме верований, правил, требований, традиций, обычаев, обрядов, составляющих ныне основу народной педагогики; теоретическим осмыслением эмпирического учебно -воспитательного опыта в философских трактатах; возникновением и закреплением в использовании ряда педагогических понятий.
II этап, концептуальный, длился с конца XVII до начала XX века и характеризовался созданием отдельных теоретических концепций воспитания и образования при доминирующей роли теории обучения; накоплением фактического материала и опыта педагогической деятельности; выделением и обоснованием ведущих компонентов научно-педагогических знаний (принципов, методов, форм организации учебно-воспитательного процесса).
Однако анализ педагогической литературы того времени свидетельствует об отсутствии четкого разграничения сфер деятельности процессов воспитания и обучения отождествление понятий “воспитание”, “обучение”, “образование”, возможность целостной разработки научных основ педагогики в контексте уровня развития науки того времени.
III этап, системный, длится с начала XX века и характеризуется высоким уровнем обобщения, систематизации и структурирования педагогических эмпирических знаний, полученных в результате проведения многочисленных педагогических экспериментов; дальнейшим развитием категорийного аппарата науки; созданием целостных научно обоснованных систем организации учебно-воспитательного процесса; становлением педагогики как научной системы.
Прочитайте и кратко законспектируйте!
Педагогика как отдельная наука впервые заявила о себе в XVI веке. До этого периода она была составной частью философии.
Воспитания возникает на раннем этапе первобытнообщинного строя в связи с появлением разделения труда, с необходимостью передачи приобретенных знаний и умений молодому поколению для подготовки их к жизни.
Следовательно, труд стала главным фактором появления воспитания. В то время дети усваивали полученный опыт во время совместной работы и общения, воспитания было одинаковым для всех детей рода или племени, оно еще не осуществлялось специальными людьми в специальных учебно-воспитательных учреждениях.
Развитие общества, появление рабовладельческого строя, дальнейшая дифференциация труда привели к возникновению специальных учебно-воспитательных учреждений и появления людей, профессией которых было обучение и воспитание детей.
Первые исторические сведения о школах для мальчиков имеем из Древнего Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции. Появление частной собственности, классов и государства придает воспитанию классового характера: дети разных классов получают разное воспитание и обучение.
Древняя Греция дала нам примеры зависимости воспитания и от социально-экономических условий. Две противоположные школы – спартанская и афинская – свидетельствуют об этом.
Главной целью спартанского воспитания было воспитание мужественного, физически развитого воина, способного выживать в трудных обстоятельствах. Именно на это была направлена система спартанского воспитания, которая была всесторонне покорена интересам Спарты и носила общественный характер. Афины, которые были центром торговли, ремесел, науки и искусства, целью воспитание брали воспитания гармонично развитого человека, объединяющая развитие ума и эстетического вкуса с физическим совершенством. Единственное, что объединяло эти школы – презрение к труду, как дела, которым должны заниматься только рабы.
В Древней Греции зародились первые педагогические теории о развитии личности. Среди их авторов – Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит, Протагор и другие.
Античном идеала физической силы и красоты христианство противопоставляло человека, озабоченную спасением души, самовоспитанием внутреннего, а не внешнего начала.
Учение философов Средневековья (Августин Блаженный, Северин Боэций, Фома Аквинский) определили отдельное направление в развитии педагогической мысли о формировании личности, основанного прежде всего на принципах христианства. Средневековья дает нам два вида воспитания: рыцарское и духовное, которые отличаются друг от друга. Духовное, церковное воспитание главной целью ставило изучению Священного Писания и различных научных трудов, его толковали, отсюда его догматический характер и зубрежки, как единая методика преподавания.
Эпоха Возрождения выступает за освобождение личности от феодального угнетения и религиозного аскетизма. Главным принципом этой эпохи был гуманизм, есть любовь и уважение к человеку, которая рассматривается как центр Вселенной. Выдающиеся философы предлагают гуманное отношение к детям, всестороннее развитие личности. Гуманизм Возрождения способствует развитию педагогической мысли, философы и педагоги (Витторино да Фельтре, Франсуа Рабле, Эразм Роттердамский) ищут новых и лучших способов воспитания и обучения, главным образом для того, чтобы воплотить в жизнь идею воспитания личности.
Прочитайте и законспектируйте информацию о деятельности выдающихся педагогов разных эпох!
Развитие общества, появление на исторической арене нового класса – буржуазии, необходимость развития производства привели к необходимости возникновения достаточно большого количества образованных людей. Именно в это время (XVII в.) Педагогика выходит из состава философии и начинает формироваться как отдельная наука. Этот процесс связан с именем Яна Амоса Коменского, выдающегося чешского педагога, который в своей книге “Великая дидактика” теоретически обосновал принципы, методы и формы обучения, которые стали основой классно-урочной системы, которая действует и сегодня.
В XVIII в. появляется целая плеяда ученых-энциклопедистов, просвитян, благодаря кому эта эпоха вошла в историю, как эпоха Просвещения. Среди них особое внимание проблемам воспитания уделяли Франсуа Вольтер (1694-1778), Дени Дидро (1713-1784), Жан-Жак Руссо (1712-1778). В Англии систему воспитания добродетельного и деятельного джентльмена предложил Джон Локк (1632-1704).
Дальнейшая история педагогики связана с именами Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827) – основателя теории и практики начального воспитания и обучения, а также основателя специального педагогического образования Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), который сделал попытку теоретически обосновать педагогику с помощью философии и психологии; Адольфа Фридриха Вильгельма Дистервега (1790-1866), который выдвинул идею общечеловеческого воспитания и др..
Всемирную славу отечественной педагогической науке принес К.Д. Ушинский (1824-1870), который отстаивал принцип народности обучения и воспитания детей.
Во второй половине XIX – начале XX в. в Украине большое внимание проблемам образования и воспитания уделяют известные писатели, деятели культуры и искусства, просвитяне – Т.Г. Шевченко (1814-1861) – “Букварь южнорусский” (1861), Грабовский (1864-1902), Леся Украинский (1871-1913), О.В. Духнович (1803-1865), Х.Д. Алчевська (1841-1902) и др..
Заслуживает внимания советский период развития педагогики, связанный с именами С.
Т. Шацького (1878-1934), П.П. Блонського (1884-1942), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918-1970), а также педагогика сотрудничества, предложенная ПИ. О. Амонашвили, В.Ф. Шаталова и др..
Системный период развития педагогических знаний, который начался в начале XX века, продолжается до сих пор и характеризуется дальнейшим развитием всех отраслей педагогики; высоким уровнем обобщения и классификации понятийного аппарата науки; развитием педагогики как научной системы.
Педагогика как наука. Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития
Педагогика Педагогика как наука. Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития
просмотров – 848
Способы воспитательного воздействия на человека
Воспитание как процесс. Парадигмы, направления, виды и стили воспитания
Основные категории педагогики. Связь педагогики с другими науками.
Педагогика как наука. Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития
ЛЕКЦИЯ 3.1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА. ТЕОРИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Педагогика — наука и практика обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития.
Предметом педагогики как науки является педагогический процесс, то есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал предметом специальной организации, предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.
Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:
1) зарождение педагогических идей в русле философских учений;
2) формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений;
3) переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.
В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита͵ Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании. Демокрит писал: “Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы… воспитание перестраивает человека и создает природу”. Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: “Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может”. В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: “Я знаю, что я ничего не знаю”. Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: “Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь”. До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: “Учиться и время от времени повторять изученное”. В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления.
Это — трактаты Конфуция “Беседы и суждения”, Плутарха “О воспитании”, Квинтилиана “Ораторское образование”.
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле “Гаргантюа и Пантагрюэль”, в педагогическом сочинении Вивеса “О порче нравов”, в трактатах Эразма Роттердамского “О первоначальном воспитании детей”, Т. Мора “Утопия”, Ж.-Ж. Руссо “Эмиль, или О воспитании”. При этом труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.
Только с XVII в. педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.
Почти одновременно Я.А. Коменский (1592—1670) попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении “Великая дидактика”. Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе. Поэтому Я.А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.
В период с XVII по XVIII в. наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли данный факт связан с именами И. Песталоцци (1746—1827), И. Гербарта (1776—1841), Ф. Фребеля (1782—1852), А. Дистервега (1790—1866). В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений.
В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии. В педагогическом сочинении “Воспитание человека” Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека. В сочинении “Общая педагогика” И. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, ввел новое определение методов обучения, предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека. А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.
Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты. К примеру, И.Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал крайне важность их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.
При этом к середине XIX в. влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования.
К примеру, Ф. Ницше (1844—1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей. Дж. С. Милль (1806—1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества. Г. Спенсер (1820—1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека. В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.
С начала XX в. заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика.
Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.
Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой. В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути). Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук.
Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии.
Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе реализуются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.
И этапы ее развития
Педагогика И этапы ее развития
просмотров – 212
Истоки происхождения педагогики
Что такое педагогика?
Давайте обратимся к термину «педагогика» и уточним значения, которые сегодня придают этому слову.
Все мы целенаправленно или неосознанно воспитываем или поучаем кого-нибудь: своих близких, коллег по работе, в крайнем случае — самих себя.
В жизни можно встретить людей, которые испытывают потребность и имеют привычку постоянно поучать. В этом случае о человеке говорят, что «он любит воспитывать». Подобные люди могут справедливо полагать, что они и есть самые настоящие учителя и воспитатели. Значит, воспитание и
| образование человека — один из видов человеческой деятельности. При этом всегда ли такой человек отдает себе отчет в сути процесса и по окончании обучения другого? Почему это происходит? Когда эта деятельность становится сознательной? Когда работа по образованию и воспитанию человека превращается в искусство? «Педагогика» — слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение». В | Никогда не следует исчерпывать предмет до того, чтобы уже ничего не оставалось на долю читателя; дело не в том, чтобы заставить его читать, а в том, чтобы заставить его думать. Ш. Монтескье |
России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран.
Столь обширное наследие было воспринято восточными славянами одновременно с их приобщением к христианскому миру. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова — «педагог» и «педагогика».
В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика». Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» (один из ведущих), включавший тексты наставительного характера. А значит, на Руси, как и в других странах, веками создавалась
| самобытная преподавательская культура, развивающая педагогическое самосознание. Такая потребность возникла, когда у людей сформировался некоторый опыт в данной сфере, позволивший разработать определенные правила и наставления. Педагогика — совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию человека. | Педагогика — наука и практика обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития.
|
Педагоги ищут эффективные способы передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности.
Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения общества. По этой причине практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта человека от старшего поколения к младшему. Воспитание было таким же общественным явлением, как и любая деятельность человека: охота͵ собирательство, изготовление орудий труда. Человек рос как личность, усложнялся его социальный опыт, и вместе с ним усложнялись процесс и цели воспитания.
Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний — своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми.
До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений.
Истоки народной педагогики, как первого этапа развития педагогики вообще, мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских прибаутках, пословицах, поговорках, заговорах, колыбельных песнях и песнях-хороводах, загадках, скороговорках, считалках, колядках, исторических преданиях, народных приметах. Только
| затем, с появлением письменности, они обрели более «сухую», не иносказательную форму, и стали носить характер Советов, неписаных Правил и Рекомендаций. Так, к примеру, известно множество русских пословиц и поговорок, имеющих педагогическое назначение: «Не везде сила — где уменье, а где — и терпенье», «Чего в другом | Педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека. |
не любишь, того и сам не делай», «С кем хлеб-соль водишь, на того и походишь», «Доброе братство сильнее богатства», «Природу не нужно увечь, а нужно беречь», «Корень учения горек, да плод сладок», «Наука не пиво, в рот не вольёшь», «Повторение — мать учения», «От умного научишься, от глупого разучишься», «Век живи — век учись», «Учение — красота͵ а неучение — сухота».
С глубокой древности была осознана роль материнского общения, с первых месяцев жизни ребенка. Атмосфера материнской любви, нежности, заботы выражалась специальными художественными средствами, имеющими воспитательно-развивающее значение. К ним относятся: колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки. Материнская поэзия несла ребенку массу информации о жизни, обогащала его душу, помогала войти в мир.
К примеру, пестушка — короткий стихотворный приговор, которым сопровождала мать движения ребенка в первые месяцы его жизни:
Потягушки, потягушки! А в ручки хватанушки,
Поперек толстонушки. А в роток говорок,
А в ножки ходонушки. А в головку разумок.
Издавна был ясен многоплановый характер пестушек — магический заговор на здоровье ребенка (из язычества), развитие слуха, эстетического чувства и способа общения, настрой на гармоничный музыкально-поэтический лад. Пестушка пробуждала чувство ритма, желание двигаться, слушать и говорить.
Тон и манеры поведения, вежливость в общении составляли весьма важную часть нравственной культуры народа, его педагогических воззрений.
Именно через народное творчество на Руси, и в других странах, определялись и выражались своя этика и эстетика отношений, способы общения с окружающими.
В. И. Даль в свое время собрал воедино свод народно-поэтических моральных стандартов: «От учтивых слов язык не отсохнет», «В чужом доме не будь приметлив, а будь приветлив», «Не стыдно молчать, когда нечего сказать». Подобные правила-наставления можно найти в «Поучении» детям Владимира Мономаха.
При этом наибольший интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие в тот период на Руси.
К примеру, «кормильство» — своеобразная форма домашнего воспитания детей феодальной знати. В возрасте 5-7 лет малолетний княжич отдавался кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом кормилец выполнял несколько функций. Он был не только наставником-воспитателем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кормильца как наставника входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжича к государственным делам.
Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси — «дядьки». Дети воспитывались у брата матери, ᴛ.ᴇ. у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками племянников, а те — первыми их помощниками.
Институт «кумовства» — трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в семье родителей. С принятием христианства «кум» и «кума» стали крестными отцом и матерью.
Позже появились институт «мастеров грамоты» — одиночек и школы «мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте. Как правило, они основывали школы: в семье, в домах учителей, при монастырях и церквах. Обучение детей было тяжелым делом, требовавшим времени и великой затраты сил, чтобы научить немногому — читать и писать.
История развития русского педагогического самосознания, по П.Ф. Каптереву, выдающемуся русскому педагогу конца XIX и начала XX в., проходит три периода: церковный, государственный и общественный.
Истоки педагогической мысли как отражение практики обучения и воспитания обнаруживают у различных народов, прежде всего в древних памятниках письменности. К примеру, в таких произведениях древнерусской литературы, как «Слово о пользе учения», «Сборник афоризмов “Пчела”», «Послание» Климента Смолятича, «Слово о законе и благодати», «Повесть об Акире Премудром» — можно почерпнуть знания об особенностях образования и воспитания просвещенной Древней Руси X-XIII вв. Богата традициями русская педагогическая мысль.
Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание писателей, философов и ученых.
Не случайно истоки теоретической педагогической мысли открывают в работах великих древних философов — Платона и Аристотеля. В рамках становящейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной периодизации и раскрыли этапы образования и воспитания человека.
Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание.
При этом в Европе употребление слова «дидактика» (от греч. didaktikos — поучающий, didasko — изучающий) первоначально было введено в Германии. С 1613 ᴦ., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения. Сегодня дидактика (теория и методика обучения) определилась в качестве самостоятельной отрасли общей педагогики.
Интенсивное развитие педагогической теории и практики (в рамках различных образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII в. привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные заведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии.
На протяжении столетий педагогика развивалась как практика обучения и воспитания детей.
По этой причине вначале в качестве научной отрасли выделились направления дошкольной и школьной педагогики.
Профессиональная педагогика появилась с возникновением педагогической специальности.
В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, поскольку:
1) современная система образования и воспитания касается практически всех людей;
2) во многих странах создана система непрерывного образования человека;
3) педагогика включает в себя все звенья — от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.
Спектр ответвлений «педагогик» расширился только в конце XIX и начале XX в.
Сегодня активно развиваются следующие отрасли — педагогика высшей школы, педагогика взрослых, история педагогики, сравнительная и социальная педагогика и т.д.
Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает определенное место в системах человекознания и гуманитарных наук.
Ред.]Нереалізовані сценарії 1926—1929 Цар, Батьківщина, Загублений Чаплін, Згода (Повстання мертвих) 1934 Загублений і віднайдений рай 1941 Тарас Бульба [1] 1943 Україна в огні 1951 Відкриття Антарктиди 1954 У глибинах космосу Лог-ка – наука о планировании, орган-ции, управл-и и… [читать подробенее]
Слово «педагогика» греческого происхождения. В дословном переводе означает «детовождение». В современном понимании педагогикапредставляет собой совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной… [читать подробенее]
Способы воспитательного воздействия на человека
Воспитание как процесс. Парадигмы, направления, виды и стили воспитания
Основные категории педагогики.
Связь педагогики с другими науками.
Педагогика как наука. Истоки происхождения педагогики и этапы… [читать подробенее]
Этапы организации исследовательского процесса в педагогике, их содержание Основными этапами педагогического исследования являются: определение проблемы, цели, выбор темы, объекта и предмета исследования, определение задач, гипотезы и защищаемых положений. … [читать подробенее]
Истоки происхождения педагогики Что такое педагогика? Давайте обратимся к термину «педагогика» и уточним значения, которые сегодня придают этому слову. Все мы целенаправленно или неосознанно воспитываем или поучаем кого-нибудь: своих близких, коллег по работе, в… [читать подробенее]
Истоки происхождения педагогики
Что такое педагогика?
Давайте обратимся к термину «педагогика» и уточним значения, которые сегодня придают этому слову.
Все мы целенаправленно или неосознанно воспитываем или поучаем кого-нибудь: своих близких, коллег по работе, в… [читать подробенее]
Макроэкономические проблемы и особенности их решения в условиях плановой экономики Плановая (командная) экономика характеризуется тем, что здесь все распределение ресурсов и производство планируется «сверху», то есть государственными органами. Правительство и… [читать подробенее]
Гипотезы строятся тогда, когда возникает потребность объяснить ряд новых фактов, которые не укладываются в рамки известных ранее научных теорий или других их объяснений. Вначале производится анализ каждого отдельного факта, затем анализ их совокупности. Как уже было… [читать подробенее]
Гипотезы строятся тогда, когда возникает потребность объяснить ряд новых фактов, которые не укладываются в рамки известных ранее научных теорий или других их объяснений.
Вначале производится анализ каждого отдельного факта, затем анализ их совокупности. Как уже было… [читать подробенее]
Основные этапы развития педагогической мысли.
Педагогика – наука о воспитании – уходит корнями в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилась она вместе с 1-ыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании.
На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная педагогическая идея, определенный подход к воспитанию. Уже в трудах древнегреческих философов Фалеса из Милета (ок. 625 – ок. 547 гг. до н. э.), Гераклита (ок. 530-470 гг. до н. э.), Демокрита (460-нач. IV в. до н. э.), Сократа (469-399 гг. до н. э.), Платона (427-347 гг. до н. э.), Аристотеля (384-322 гг. до н. э.), Эпикура (341-270 гг. до н. э.) и других содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхождение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитания.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (schole), что означает досуг, гимназия (от греч. Gymnasion [гимнасий] – общественная школа физического развития, а впоследствии просто средняя школа).
Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ. Сократ учил своих учеников вести диалог, полемику, логически мыслить. Сократ побуждал своего ученика последовательно развивать спорное положение и приводил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения, а затем наталкивал собеседника на правильный путь и подводил к выводам. Этот метод искания истины и обучения получил название «сократовский». Главное в методе Сократа – это вопросно-ответная система обучения, сутью которой является обучение логическому мышлению.
Ученик Сократа – философ Платон – основал собственную школу, где читал ученикам лекции. Эта школа получила название Платоновской академии (слово «академия» происходит от мифического героя Академа, в честь которого была названа местность вблизи Афин, где Платон основал свою школу).
В педагогической теории Платона выражалась идея: восторг и познание – единое целое, поэтому познание должно приносить радость, и само слово «школа» в переводе с латинского означает «досуг», а досуг всегда связан с чем-то приятным, поэтому важно делать познавательный процесс приятным и полезным во всех отношениях.
Продолжателем педагогического наследия Платона стал его ученик, известный философ Аристотель, который создал свою школу, ликей, так называемую перипатетическую школу (от греческого слова – «перипатео» — прохаживаюсь). Аристотель имел обыкновение во время чтения лекций прогуливаться в ликее со своими слушателями. Аристотель написал трактаты по философии, психологии, физике, биологии, этике, социальной политике, истории, искусству поэзии и риторики, педагогике. В его школе речь шла прежде всего об общей культуре человека. Он много внес в педагогику: ввел возрастную периодизацию, рассматривал воспитание как средство укрепления государства, считал, что школы должны быть государственными и все граждане должны получать одинаковое воспитание.
Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого. Он сформулировал принцип образования – принцип природосообразности, природолюбия. Сегодня в ХХI веке мы ратуем за экологизацию всего процесса воспитания, стремимся, чтобы чувство природы закладывалось в каждом еще со школьных лет. Но у Аристотеля это уже было.
Большое внимание Аристотель уделял нравственному воспитанию, считая, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков». В целом он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного, причем, по его мнению, физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному.
Как решались проблемы педагогики в средние века и в эпоху Возрождения?
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимали религия, церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер.
Однако воспитание детей отдельных сословий (в зависимости от положения в феодальной иерархии), различалось по своему содержанию и характеру.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на некоторых средневековых документах можно прочесть: «За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то…» В средние века даже многие короли были неграмотны. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала и светским феодалам давать определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности.
Поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку можно говорить о педагогике феодального общества.
В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствующей в тот период идеологией не первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания божественного благочестия.
В эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Томас -Мор и Томмазо Кампанелла, а также их более поздние последователи, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с соединением образования и воспитания с производительным трудом.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества.
Педагогические работы появлялись в рамках философии, теологии, художественной литературы.
Виднейшие деятели той эпохи – итальянский гуманист Витторио да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442-1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469-1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и другие – выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.
Почему Ян Коменский считается выдающимся педагогом?
Его известность и мировое признание, его педагогические идеи до сих пор сохраняют педагогическое значение, хотя он жил и творил более 360 лет назад. В своем знаменитом труде «Великая дидактика» Коменский разработал основные вопросы теории и организации учебной работы с детьми.
Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге «Материнская школа» детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.
Ян Амос Коменский (1592-1670), чешский мыслитель-гуманист, философ, выдающийся педагог создал стройную педагогическую систему, прогрессивную по своему содержанию и актуальную до сих пор. Над своим капитальным трудом «Великая дидактика» Коменский работал с 1627 по 1638 год. Права М. Шагинян, что многое возникло в современной жизни из его дидактики: «Современная школа, всеобщее образование (без различий наций, классов, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значение физических упражнений, обязательность музыки в числе школьных предметов, чередование занятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей – все это выросло из дидактики Коменского, всем этим человечество обязано ему».
Метод обучения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы, не отвращал детей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки без скуки, окриков и побоев, а как бы шутя и играя (он предлагал учебные игры, учебные пьесы, написал книги «Школа-театр», «Школа-игра.
Школа, по Коменскому, — дом радости. Его дидактика построена на принципе целесообразности и природосообразности.
Его девиз: «Никакого насилия над человеком!» Он писал: «Академические учебные работы будут продвигаться вперед легко и успешно, если каждый посвятит себя тому виду занятий, к которому, как это можно заключить по верным признакам, его предназначила природа. Ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т. д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции».
Коменский выдвинул идею непрерывности образования (учить на протяжении всей жизни), разработал систему дошкольного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть академии – высшие школы для молодежи с 18 по 24 лет, а также «школы зрелого возраста».
Коменский высоко поднимал значимость нравственного воспитания, он писал : «Надо следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей.
Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы. Ведь слово студент в переводе с латинского «усердно занимающийся».
В плане совершенствования обучения Коменский первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Он создал пансофическую школу (кабинеты физики, механики, естественно-исторических наук, кабинет биологии и пришкольный сад). Важна и актуальна до сих пор его идея: «Сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла бы связно удержаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком». Он писал: «Если из наших знаний исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении вдовое больше времени и мы затрачивали бы вдовое меньше труда. Надо уметь отбирать только нужное». Коменский считал, что «все имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом» (сравните с современной идеей межпредметных связей).
Удивительно, что идеи Коменского, высказанные 350 лет назад, так актуальны и полезны в наше время. По праву его считают гениальным педагогом-провидцем.
Что вы знаете о педагогике XVIII века?
Вслед за Коменским в историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистерверг (1790-1866) в Германии.
В своем труде «Мысли о воспитании» Джон Локк уделял большое внимание психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств детей, он уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. Жан Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам.
Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развития.
Жан Жак Руссо изложил педагогические воззрения в книге «Эмиль, или О воспитании». Руссо критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания; надо доверять ребенку его самовоспитание. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.
Педагогические принципы Ж. Руссо таковы:
1. Содержание и методика обучения должны способствовать самодеятельности и активности ученика. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины.
«Пусть он, — писал Руссо, — достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам».
2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики – недопустимы и губительны.
3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.
4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.
Джон Локк в своей теории воспитания утверждал, что если ребенок не может получить в обществе необходимые идеи и впечатления, то значит надо менять общественные условия. Необходимо развивать физически сильного и духовно цельного человека, который приобретает знания, полезные для общества. Локк утверждал, что добро – это то, что доставляет длительное удовольствие и уменьшает страдания.
А моральное добро – это добровольное подчинение человеческой воли законам общества и природы, которые находятся в божественной воле – истинной основе морали. Гармония между личными и общественным интересами достигается в благоразумном и благочестивом поведении.
Каковы основные идеи педагогики XIX века?
Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах швейцарского педагога Генриха Песталоцци (1746-1827), который утверждал, что цель обучения – в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразныи: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци в том, что он один из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, физическое, нравственное и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека.
Его идею развивающего обучения К.Д. Ушинский называл великим открытием. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, расширил элементарные сведения обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнастику.
Генрих Песталоцци в своем сочинении «Лингард и Гертруда» развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для нравственного формирования своих питомцев.
Педагогические принципы Песталоцци таковы:
1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.
2. Процесс обучения должен строится путем последовательного перехода от части к целому.
3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.
4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».
5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.
Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих позиций он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведение и записывать их проступки в особый журнал (кондуит).
С прогрессивно-демогратических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог Адольф Дистерверг (1790-1866). Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усилении значимости их самостоятельной работы.
Он был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.
Под природосообразностью он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение.
Он дополнил идею Песталоцци о развивающем обучении, сформулировал 33 закона и правила.
Как происходило становление педагогики в России?
Активно разрабатывались идеи воспитания в российской педагогике. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школ для 300 детей в Новгороде в 1030 году.
Весьма плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогика выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680).
В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался ПетрI. Симеон Полоцкий разработал проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году, уже после его смерти, и значительно расширила обучение в Российском государстве. С. Полоцкий считал главными факторами воспитания пример родителей и учителей, а также окружающую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.
Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов (1711-1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и другие.
Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просветительских позиций вел борьбу с крепостничеством.
Он считал, что у детей нужно воспитывать любовь к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н.И. Новиков впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой.
С XVIII века начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 году, в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины, а в 1840 году в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.
Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Толстой, который в своем имении Ясная Поляна организовал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самостоятельности детей, стремился к воплощению теории «свободного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».
В чем заключается дидактическая система К.Д. Ушинского?
В Росси цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования обучения. Идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она прежде должна узнать его во всех отношениях». Он показал, что знать человека во всех отношениях – это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов.
Цель воспитания, по Ушинскому, — формирование активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он выступал в то же время за независимость ее от науки и школы, выступал против руководящей роль духовенства в школе.
Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга – «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия. Его система нравственного воспитания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества).
Новой педагогической идеей Ушинского была постановка перед учителем задачи научить учеников учиться: «…Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».
Ушинский утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека». Таким образом, К.Д. Ушинский по праву считается основоположником научной педагогики в России.
Педагогические принципы Ушинского.
1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно должно быть посильным и последовательным.
2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.
3. Ход обучения от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли – естественен и основывается на ясных психологических законах человеческой природы.
4. Обучение должно развивать умственные силы и способности учеников, а также давать необходимые в жизни познания.
Каковы особенности школьного образования и педагогических теорий в России в 1920-1930 гг.
В послереволюционной России строительство системы школьного образования шло в течение почти десятилетия.
В декабре 1917 года специальным постановлением Совета народных комиссаров все учебные заведения были переданы Народному комиссариату просвещения.. в его деятельности большую роль сыграли А.В. Луначарский и Н.К. Крупская.
В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план единой советской школы, который имел отличительные особенности по сравнению с учебными планами в дореволюционной России:
• Разносторонний состав учебных предметов, включающий гуманитарные, физико-математические и естественные науки;
• Большое количество учебных часов на язык и литературу, математику и естественные науки;
• Значительное количество часов на физическое воспитание.
В дальнейшем учебные планы советской школы многократно перерабатывались, однако эти характерные черты оставались неизменными. В середине 20-х годов были попытки введения комплексных программ: весь объем знаний был преподнесен в виде единого комплекса сведений и природе, труде, человеческом обществе. Таким образом пытались заполнить разрыв между различными школьными предметами и соединить обучение с жизнью и практикой.
Вводились новые методы и приемы обучения. Школа имела две ступени: начальную и среднюю, которые в разные годы имели разную продолжительность.
В 1930 году было объявлено о всеобщем обязательном начальном обучении. Ряд постановлений ЦК ВКП(б)в 30-е годы четко определил требования к общеобразовательной школе: обеспечить высокий уровень знаний, политехническое обучение в тесной взаимосвязи с прочным усвоением основ наук. Было указано, что основной формой организации учебной работы должен стать урок «с данной группой учащихся со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся» при четком определении продолжительности и структуры учебного года.
Школа была ориентирована на образование информационного типа, продуцирующее знания, умения, навыки. С помощью образования решались острые социальные проблемы: сначала обучение всех граждан грамоте, затем – повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы.
Школе был четко сформулирован социальный заказ: воспитание человека определенного типа. Это определило жесткую нормативно-охранительную систему воспитания: введение единой детской организации (пионерской), идеологизация воспитательной и учебной работы.
Педагогическая теория 1920-30-х годов в России имела ряд характерных особенностей: основная педагогическая идея того времени – идея трудовой школы, основанной на принципах политехничности и индустриализации.
Политехнический принцип заключается в том, что трудовые занятия любого специального вида являются средством изучения общих основ производства. Наибольшее развитие принцип политехничности получил в трудах Н.К. Крупской.
«Трудовая школа есть орудие выработки нового человека и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда», — писал П.П. Блонский, обосновывая принцип индустриализации, понимаемый как тесная связь школы непосредственно с производством. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называемых ФЗУ.
Школы фабрично-заводского ученичества ставили своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеобразовательные дисциплины, и учащиеся получали образование в объеме школы-семилетки.
Трудовое воспитание считалось важнейшей частью педагогической практики.
С.Т. Шацкий отмечал: «Центром, основой педагогической работы является детский труд, существенно отличающийся от взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным». Вопросы трудового воспитания рассматривались в трудах А.С. Макаренко.
Каковы педагогические идеи П.П. Блонского и А.С. Макаренко?
Павла Петровича Блонского (1884-1941) часто называют «советским Песталоцци», он оказал большое влияние на педагогов двадцатых годов. Он сформулировал основополагающие педагогические идеи: обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и интересов; разностороннее развитие личности ребенка (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое).
Исследования Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рассматривая его как «естественное целое». В учебнике «Педология» (1936) Блонский дал представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенностей воспитания и обучения. Блонский выдвинул оригинальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития мнемической функции, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом поведения человека. Блонский сформулировал принцип индустриализации – тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.
Блонский – автор первого учебного пособия по педагогике в советской России.
Антон Семенович Макаренко (1888-1939) – один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну – этот педагогический опыт Макаренко описал в литературных произведениях «Педагогическая поэма», и «Флаги на башнях»).
Макаренко смог разработать систему воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки – разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива др. – имеют значение до сих пор. «…В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», — писал Макаренко.
Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения нравственной личности.
Он писал: «Дети не готовятся к труду и жизни, …а живут и трудятся, мыслят и переживают, и к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности». Воспитание личности в коллективе и через коллектив – главная задача воспитательной работы. Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.
Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет статус ребенка, превращает его во «взрослого» гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован определенным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде.
Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В «Книге для родителей» Макаренко показывает, что семья является первичным коллективом, где все являются полноправными членами со своими функциями и обязанностями, в том числе и ребенок. Личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой – все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет.
Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики. Он выступал против использования для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производительного уклона.
Каковы гуманистические педагогические идеи В.А. Сухомлинского?
Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.
Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге «Разговор с молодым директором школы» Сухомлинский писал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите каждого учителя на тропку исследователя». Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.
Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности.
Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная. Эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника – к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бесконечности, т. е. Устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия – «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает «интеллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном – в учении, а ведь учение – главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.
В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя. Направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.
Кто такие педагоги-новаторы?
В конце 70-х – начале 80-х годов на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя – творчество ученика» – таков их девиз. Увлеченность своим предметом. Умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде. Любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, — это то, что отличает настоящего учителя. Издательство «Педагогика» с 1979 года стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте В.Ф. Шаталова, Е.И. Ильина, С.И. Лысенковой, Ш. Амонашвили.
Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам.
Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной и творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, — в результате даже «слабые», но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчески выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при проверке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каждым учеником.
Шаталов утверждает, что главные методические инструменты учителя – чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.
Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, созидающий, творящий коллектив характерно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И.П. Волков считал, что для развития склонностей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его «свободной мастерской» собраны всевозможные инструменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника. Существует лишь одно правило: «Научился сам – научи товарища».
В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е.И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни.
Идеи, предложенные педагогами-новаторами, например, идеи обучения «крупными блоками», идеи опережающего обучения (когда несколько минут на уроке уделяется знакомству с новыми понятиями, которые будут изучаться в недалеком будущем) приносят практическую пользу в учебном процессе.
Каковы направления современной зарубежной педагогики?
Современная зарубежная педагогика представлена следующими наиболее заметными концепциями: традиционалистической, рационалистической моделью, феноменологическим направлением.
Экзистенциальная педагогика рассматривает гуманизацию воспитания, обучения, школы, т. е. Поворот к личности ребенка.
В целом можно отметить существование в современной зарубежной педагогике пяти основных парадигм:
1. традиционалистическая, или парадигма «знаний»: главная цель обучения и воспитания – дать человеку глубокие, прочные, разносторонние академические знания; «плохой» ученик – это незнающий ученик;
2. технократическая прагматическая парадигма: главная цель педагогического процесса – дать человеку те знания и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности человека в современном обществе, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой и пр.;
3. бихевиоральная поведенческая парадигма: главная цель педагогического процесса – сформировать правильные формы социального поведения людей, адекватного выполнения социальных ролей, соблюдения норм морали и норм поведения в обществе;
4.
гуманистическая парадигма: главная цель педагогического процесса – способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Ученик может многого не знать (учебные знания и успеваемость – это не главное), но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовный, нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию;
5. теологическая парадигма: основное направление педагогического процесса – в развитии религиозных чувств и нравственных основ человека.
Системы образования и воспитания разных стран опираются на различные из указанных парадигм.
2. Этапы развития педагогики. История возникновения и развития педагогики в Древней Греции и в эпоху Возрождения
История возникновения и развития педагогики в Древней Греции и в эпоху Возрождения
реферат
Интенсивно развиваются, как самостоятельные, такие отрасли педагогической науки, как педагогика профтехобразования, педагогика высшей школы, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика.
Складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организаций, педагогика культурно-просветительной работы.
Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. . – М.: Академия, 2012. – 208 с.
Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.
е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.
Уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека.
Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией.
Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.
Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия – общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.Подласый И. П. Педагогика. В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2010.-342.
Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов.
Демокрит(460 – 370 до н.э.)считал, что воспитание ведёт к обладанию трёмя дарами: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». Он считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек – её часть «микрокосмос». Он отмечал важность необходимости родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей.
Процесс воспитания и обучения – тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, утверждал Демокрит.
Он полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. Демокрит предлагал использовать метод принуждения в процессе воспитания. Идеи Демокрита оказали влияние на взгляды учёных-софистов. (V-IV до н. э.)
Софисты «мудрецы» расширили программу образования за счёт изучения грамматики, диалектики, обучению искусства спора. Затем были добавлены ещё четыре: арифметика, геометрия, астрономия и музыка, что составляло в целом семичастную «эн-киклос-пацдейу» (энциклопедию), которая оказалась предтечей программы «семи свободных искусств», являвшейся символом образованности вплоть до Нового времени. Первые софисты считали своим основным призванием преподавание красноречие – риторики. По их суждениям, овладевая искусством риторики, человек приобретает умение завоевать на свою сторону мнение большинства, т.е. угадывать смысл общего блага.
Крупнейшим представителем философии софистов являлся Сократ(469 – 399 до н.э.). Его главное дидактическое достижение – майэвтика «повивальное искусство» – диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.
Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей должно быть нравственное самосовершенствование. По Сократу, человек является обладателем разумного сознания, направленного на добро и истину. Он один из основоположников учения о доброй природе человека. Природные способности человека Сократ связывал с правом на образование.
Сократ – родоначальник диалектики как метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов – так называемого сократического метода. Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю».
Согласно Платону (427 – 347 до н.э.), достижение знания и истины, – мучительный труд избавления от привычных пут и предрассудков. Он открыл связи между воспитанием и общественным устройством.
Педагогическая проблематика присутствует в трактатах «Диалоги», «Государство», «Законы». Основанное им в Афинах учебное заведение – Академия – просуществовало более 1000 лет.Смелзер Н. Социология. – М.: Просвещение. 2011. с.-187
Педагогические суждения Платона выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь – преходящий этап движения человека к «истинному бытию – неким умопостигаемым и бестелесным идеям». Земная жизнь должна готовить человека к слиянию человека с «истинным бытием». Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек.
Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: «В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь». Воспитание надо начинать с раннего возраста, так как «во всяком деле самое главное – это начало, в особенности, если это касается чего-то юного и нежного». По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей.
Осуществлять подобное воспитание способен, прежде всего, наставник преклонных лет. В трактате «Государство» Платон выделил два длительных цикла – 10 и 15 лет. Речь шла, таким образом, о фактически пожизненном воспитании. В программу включались: риторика, геометрия, астрономия, музыка.
В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особенно выделив социальный функции воспитания – «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать». Платон провозглашает принцип всеобщего обязательного (min трехлетнего) образования. Была сделана попытка объединить достоинства спартанского и афинского воспитания. Платон полагает, что при обучении следует обеспечить «свободу призвания», т.е. учитывать личные склонности (дифференциация образования сообразно призвания человека). Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества.
Ближайший ученик Платона Аристотель(384 – 322 до н.э.)в своих педагогических трудах развил идеи учителя, но вместе с тем во много занял противоположную точку зрения («Платон мне друг, но истина дороже»).
Он создал в Афинах учебное заведение «Ликей», которым руководил 12 лет. Ликей – символ всей последующей деятельности Аристотеля. Он полагал, что человек обладает одновременно душой растительной, и нуждается в питании и обречена на разложение, душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной – чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Наиболее системно он изложил свои взгляды на воспитание в трактате «Политика».
Аристотель придавал первостепенное значение государственному воспитанию. Он допускал домашнее воспитание до 7-го возраста под присмотром отца. Однако, настаивал о необходимости государственного контроля за домашним воспитанием (педономы). Воспитанием с 7-го возраста должно было заниматься государство. Идеи Аристотеля оказали огромное влияние на педагогику. Его трактаты служили в течение многих столетий.
Главный труд Квинтилиана(35 – 96 г.г.) – «Ораторское образование». Из его 12 книг трактата наиболее известны: «О домашнем воспитании мальчика» и «О риторическом обучении».
Чтобы достичь хороших результатов, считал Квинтилиан, необходимо соединить природную доброту человека и воспитание. Вслед за Плутархом Квинтилиан говорил, что воспитание должно формировать свободного человека. Ребенок – «драгоценный сосуд», с которым надо обращаться бережно и уважительно.
Цель воспитания он видел в подготовке молодого человека к исполнению его гражданских обязанностей. Идеалом он считал Перикла. Он отдавал предпочтение организованному школьному обучению перед домашним. Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора.
Идеологи раннего христианства иначе, чем представители Античной мысли, трактовали сущность человека и его воспитание. Если одной из основных идей Античности являлся постулат «Что полезно для человека, то должно быть сделано», то христианское учение исходило из иного императива: «Что справедливо, то должно быть сделано». Таким образом, Античность ставила в центр земное существование, а христианство – вечные общечеловеческие ценности.
педагогика | Методы, теории и факты
Ганс Гольбейн Младший: Erasmus
Смотреть все СМИ
- Ключевые люди:
- Айседор Сингер Селестия Сюзанна Пэрриш
- Похожие темы:
- образование социальная наука обучение песталоццианство поведенческая наука
Просмотреть весь связанный контент →
педагогика , изучение методов обучения, включая цели образования и способы достижения этих целей. Эта область в значительной степени опирается на педагогическую психологию, которая охватывает научные теории обучения, и в некоторой степени на философию образования, которая рассматривает цели и ценность образования с философской точки зрения.
Учитель и учащийся
В процессе обучения участвуют две стороны (учитель и учащийся), которые совместно работают над некоторой программой (предметом), предназначенной для того, чтобы каким-то образом изменить опыт и понимание учащихся.
Поэтому необходимо начать с наблюдений за учеником, учителем и предметом, а затем рассмотреть значение групповой жизни и школы. Тогда можно будет рассмотреть факторы и теории, связанные с изменением опыта и понимания человека. Они включают теории обучения в образовании, организации школы и класса, а также обучающих средств.
Ребенок поступает в школу практически без навыков письменного выражения и покидает ее, способный многому научиться из человеческой культуры. Первоначально считалось, что такой прогресс — это просто вопрос обучения, запоминания, ассоциации и практики. Однако работы психологов выявили, что рост интеллектуальных способностей учащегося должен включать в себя большой элемент развития, проходящий через различные фазы, начиная с простой сенсомоторной координации; переход к началу символизации, чему способствовал рост языка и игры; а затем к логическому мышлению, если материал конкретен; и, наконец, в среднем подростковом возрасте — способности всесторонне исследовать проблемы, схватывать их формальную структуру и вызывать объяснение.
Что касается эмоционального опыта, то ребенок переходит от прямых, немедленных, раскованных реакций к более сложным, менее прямым и более осмотрительным реакциям. Физический рост ребенка настолько очевиден, что не нуждается в комментариях. Любая попытка воспитать ребенка интеллектуально, эмоционально и для действия должна учитывать эти характеристики. Образование должно идти в ногу с развитием, а не следовать за ним и не игнорировать его. Компонентами общего образовательного роста ребенка являются физическое и умственное созревание, опыт, формальное обучение с помощью языка и стремление учащегося разрешать несоответствия, аномалии и диссонансы в опыте.
От учителей требуется, чтобы они любили и были способны поделиться с детьми рабочими программами, разработанными для изменения их опыта и понимания. Это означает предоставление учащемуся соответствующего опыта в нужное время. Учитель должен быть зрелым, иметь чувство юмора и чувство собственного достоинства, быть твердым, но невозмутимым, сочувствующим, но не слишком личным.
В больших классах учитель становится лидером группы, обеспечивая стимулирующие учебные ситуации.
Преподаваемый предмет также оказывает заметное влияние на общую ситуацию обучения. Его можно удобно разделить на широкие рубрики языков, гуманитарных наук, естественных наук, математики и искусства. Хотя каждая группа предметов имеет что-то общее с другими с точки зрения требований, которые она предъявляет к мыслителю, каждая область имеет также и что-то совершенно специфическое в своем способе развития. Языки требуют вербального обучения и производства на основе устной работы, особенно на ранних этапах. Гуманитарные науки требуют понимания причинно-следственных связей непосредственных и отдаленных связей между людьми и институтами, а также между людьми и их окружением. Науки требуют индукции из опыта, хотя дедуктивные процессы необходимы, когда законы науки формализуются в математических терминах. Гуманитарные и естественные науки зависят от способности учащегося выдвигать гипотезы.
Математика требует способности абстрагироваться, символизировать и делать выводы. Интерес к формальным и структурным свойствам актов счета и измерения является фундаментальным. Искусство и литература требуют довольно бесплатной возможности исследовать и творить.
Большая часть роли учителя заключается в том, что он является лидером группы, а групповая жизнь школы и класса должна влиять на ситуацию обучения. Групповая жизнь проявляется в динамической структуре класса, в том числе в способах принятия групповых решений, в иерархии его членов, в существовании клик и изолированных индивидуумов, а также в его моральном духе и общей реакции на школу и остальную часть общества. сотрудники. Отдельные ученики также ведут себя под влиянием групп, к которым они принадлежат. Их достижения и отношение подлежат оценке группой, что приводит к поддержке или остракизму, и они устанавливают свои стандарты в соответствии с этим влиянием.
Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.
Подпишитесь сейчас
Во многих школах диапазон возрастов в любом классе составляет около одного года, и узкий диапазон обеспечивает некоторую однородность охвата предметов. Но в сельских школах с одним и двумя учителями группы детей могут быть неоднородны по возрасту и способностям, и способ обучения должен справляться с рядом более мелких подразделений, движущихся с разной скоростью. Задача учителя состоит в том, чтобы скоординировать работу этих небольших, непохожих друг на друга групп таким образом, чтобы всем было уделено внимание. Одна группа должна практиковать творческую свободную деятельность, в то время как другая получает более формальные инструкции от учителя.
Эффект «потока» или «отслеживания» — то есть отбора однородных групп как по возрасту, так и по интеллектуальным способностям — способствовал большому количеству исследований. Практика вызывает крайние мнения, горячую поддержку и громкое осуждение. Обоснование единообразия заключается в том, что размещение учеников со своими интеллектуальными сверстниками делает преподавание более эффективным, а обучение более приемлемым.
Дело против него привлекает внимание к его пагубному влиянию на мораль детей из низовий. Эта точка зрения поддерживает разнородный класс на том основании, что сильнейшие не подвергаются принуждению, а самые слабые выигрывают от того, что делятся со своими более способными товарищами. Экспериментальные данные по проблеме разнообразны.
Школьное сообщество размещено в физическом комплексе, и условия классных комнат, мест для собраний и игровых площадок, а также наличие (или отсутствие) библиотек, лабораторий, мастерских и мастерских играют свою роль в эффективность учебно-воспитательной ситуации. Серьезные ограничения могут быть вызваны отсутствием библиотечных и лабораторных услуг.
Социальные силы, находящиеся непосредственно за пределами школьного сообщества, также влияют на ситуацию с обучением. Они исходят из дома, района и более широких социальных групп. Преподавание представляет собой договор между несколькими группами, в первую очередь учителями, учениками и родителями, а молодежные организации и общественные, а иногда и религиозные группы играют второстепенную роль.
Общая молодежная субкультура района также устанавливает стандарты и взгляды, которые учителя должны учитывать в своей работе.
Стадии развития учащегося
Стадии развития учащегося
Сьюзан Б. Бастейбл
Джина М. Майерс
При планировании, разработке, реализации и реализации образовательной программы медсестра-воспитатель должны тщательно учитывать характеристики учащихся по отношению к стадии их развития в жизни. Чем неоднороднее целевая аудитория, тем сложнее разработка образовательной программы для удовлетворения разнообразных потребностей населения. И наоборот, чем однороднее население учащихся, тем проще подход к обучению.
Стадия развития человека существенно влияет на способность к обучению. Педагогика, андрагогика и герогогика – это три разных направления обучения в детстве, юношеском и среднем взрослом возрасте и пожилом возрасте соответственно. Для удовлетворения связанных со здоровьем образовательных потребностей учащихся необходимо использовать развивающий подход.
На каждом этапе развития на протяжении всего жизненного цикла необходимо принимать во внимание три основных фактора ступенчатого диапазона, связанных с готовностью к обучению — физическое, когнитивное и психосоциальное созревание.
В течение многих лет специалисты по психологии развития исследовали различные модели поведения, характерные для разных стадий развития. Педагоги больше, чем когда-либо прежде, признают влияние роста и развития на готовность и способность человека использовать обучение.
Эта глава имеет особое значение для штатных медсестер и преподавателей медсестер, занимающихся повышением квалификации персонала, в связи с недавними мандатами Совместной комиссии (ранее известной как Совместная комиссия по аккредитации организаций здравоохранения [JCAHO]). Чтобы медицинские учреждения соответствовали требованиям аккредитации Объединенной комиссии, планы обучения должны учитывать компетенции учащегося на конкретных этапах. В этой главе различные этапы жизни учащихся рассматриваются с точки зрения физического, когнитивного и психосоциального развития; роль медсестры в оценке потребностей учащегося на конкретном этапе; роль семьи в учебно-воспитательном процессе; и стратегии обучения, специально предназначенные для удовлетворения потребностей учащихся на различных этапах их развития.
Была предпринята преднамеренная попытка свести к минимуму использование возраста в качестве критерия классификации учащихся. Исследования развития в течение жизни показывают, что хронологический возраст сам по себе не является единственным предиктором способности к обучению (Crandell, Crandell & Vander Zanden, 2012; Santrock, 2011). В любом данном возрасте можно обнаружить большие различия в приобретении способностей, связанных с тремя фундаментальными областями развития: физическим (биологическим), когнитивным и психосоциальным (эмоционально-социальным) созреванием. Возрастные диапазоны, такие как включенные после каждого заголовка стадии развития в этой главе, предназначены для использования просто как приблизительные ориентиры для возрастных слоев или общие рекомендации; они не подразумевают, что хронологический возраст обязательно полностью соответствует
различные стадии развития. Таким образом, термин «стадия развития» — это используемая перспектива, основанная на подтверждении исследований того, что человеческий рост и развитие являются последовательными, но не всегда конкретно связаны с возрастом.
В последнее время стало ясно, что развитие зависит от контекста. Несмотря на то, что течение времени традиционно было синонимом хронологического возраста, социальные и поведенческие психологи начали рассматривать множество других изменений, происходящих с течением времени, которые влияют на динамические отношения между биологическим строением человека и окружающей средой. В настоящее время понятно, что три важных контекстуальных влияния действуют на человека и взаимодействуют с ним для обеспечения развития (Crandell et al., 2012; Santrock, 2011):
1. Нормативные влияния возрастной градации тесно связаны с хронологическим возрастом и сходны для индивидуумов в определенной возрастной группе, например, биологические процессы полового созревания и менопаузы, а также социокультурные процессы перехода на разные уровни формального образования или в уход на пенсию.
2. Нормативные исторические влияния характерны для людей определенной возрастной группы или поколения, потому что они были уникальным образом подвержены сходным историческим обстоятельствам, таким как война во Вьетнаме, век компьютеров или террористические события 11 сентября.
2001.
3. Нормативные жизненные события – это необычные или уникальные обстоятельства, положительные или отрицательные, которые являются поворотными моментами в жизни людей, заставляющими их менять направление, например, пожар в доме, серьезная травма в результате несчастного случая, выигрыш в лотерею, развод , или неожиданная возможность карьерного роста.
Хотя в этой главе основное внимание уделяется клиенту как учащемуся на протяжении всей жизни, медсестры и преподаватели медсестер могут применять характеристики взрослой жизни, характерные для конкретных этапов, и связанные с ними принципы обучения взрослых, представленные здесь, к любой аудитории молодых, средних или пожилых людей. обучающихся, независимо от того, инструктирует ли медсестра общественность в обществе, готовит ли студентов к участию в программе обучения сестринскому делу или проводит курсы повышения квалификации для штатных медсестер или коллег.
ХАРАКТЕРИСТИКИ РАЗВИТИЯ
Как отмечалось ранее, фактический хронологический возраст является лишь относительным показателем чьей-либо физической, когнитивной и психосоциальной стадии развития.
Однако, поскольку каждый человек уникален, некоторые типичные тенденции развития были идентифицированы как вехи нормального прохождения через жизненный цикл. Имея дело с процессом преподавания-обучения, крайне важно изучить фазы развития по мере того, как люди переходят от младенчества к старению, чтобы в полной мере оценить поведенческие изменения, которые происходят в когнитивной, аффективной и психомоторной областях.
Как бы возраст ни влиял на готовность к обучению, его никогда не следует рассматривать изолированно. Рост и развитие взаимодействуют с жизненным опытом, физическим и эмоциональным состоянием здоровья и личной мотивацией, а также с многочисленными факторами окружающей среды, такими как стресс, окружающие условия и доступные системы поддержки, которые влияют на способность и готовность человека к обучению.
Musinski (1999) описывает три фазы обучения: зависимость, независимость и взаимозависимость. Эти переходы способности к обучению от детства к взрослой жизни, обозначенные Кови (1990) как «континуум зрелости», определяются следующим образом:
Зависимость характерна для младенцев и детей младшего возраста, которые полностью зависят от других в плане направления, поддержки и заботы со стороны физического,
эмоционального, и интеллектуальная точка зрения (к сожалению, некоторые взрослые считаются застрявшими на этой стадии, если они демонстрируют манипулятивное поведение, не слушают, не уверены в себе или не берут на себя ответственность за свои действия).
Независимость возникает, когда ребенок развивает способность физически, интеллектуально и эмоционально заботиться о себе и делать собственный выбор, в том числе брать на себя ответственность за обучение.
Взаимозависимость возникает, когда человек достаточно продвинулся в зрелости, чтобы достичь уверенности в себе, чувства собственного достоинства и способности давать и получать, и когда этот человек демонстрирует уровень уважения к другим. Полная физическая зрелость не гарантирует одновременной эмоциональной и интеллектуальной зрелости.
Если медсестра как воспитатель должна поощрять учащихся брать на себя ответственность за свое здоровье, учащиеся должны быть признаны важным источником данных об их состоянии здоровья. Прежде чем начать какое-либо обучение, медсестра должна оценить, какими знаниями уже обладает учащийся по изучаемой теме. Например, когда ребенок выступает в качестве клиента, новый контент следует вводить на соответствующих стадиях развития и основываться на прежней базе знаний и опыте ребенка.
Основной вопрос, лежащий в основе планирования образовательного опыта, заключается в следующем: когда наиболее подходящее или лучшее время для обучения учащегося? Ответ — когда ученик готов. Обучаемый момент, по определению Havighurst (1976), — это момент времени, когда учащийся наиболее восприимчив к обучающей ситуации. Важно понимать, что обучающий момент не обязательно должен быть спонтанным и непредсказуемым событием. То есть медсестре как воспитателю не всегда приходится ждать обучающих моментов; учитель может активно создавать эти возможности, проявляя интерес к потребностям учащегося и обращая на него внимание, а также используя текущую ситуацию для повышения осведомленности учащегося о необходимости изменения поведения в отношении здоровья (Lawson & Flocke, 2009).). При оценке готовности к обучению медсестра-инструктор должна определить не только то, установлены ли межличностные отношения, усвоены ли необходимые знания и навыки и проявляет ли учащийся мотивацию, но и соответствует ли план обучения уровню развития учащегося (Crandel et al.
al., 2012; Leifer & Hartston, 2004; Polan & Taylor, 2011; Santrock, 2011).
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСТВА
Педагогика – это искусство и наука помогать детям учиться (Ноулз, 19 лет).90; Ноулз, Холтон и Суонсон, 2011 г.). Различные стадии детства подразделяются в соответствии с тем, что теоретики развития и педагоги-психологи определяют как специфические паттерны поведения, наблюдаемые на определенных фазах роста и развития. Один общий признак, наблюдаемый на всех этапах детства, заключается в том, что обучение сосредоточено на предмете. В этом разделе рассматриваются характеристики развития на четырех этапах детства и стратегии обучения, которые следует использовать в отношении физического, когнитивного и психосоциального уровней взросления, свидетельствующих о готовности учащихся (таблица 5-1).
Младенчество (первые 12 месяцев жизни) и детский возраст (1-2 года)
Область роста и развития очень сложна, и ни в какое другое время физическое, когнитивное и психосоциальное созревание не бывает столь изменчивым, как во время самые ранние годы детства.
и
et al., 2012; Palfrey et al., 2005; Santrock, 2011). Тем не менее, детей старшего возраста не следует исключать из обучения здравоохранению, и они могут в некоторой степени участвовать в образовательном процессе.
TABLE 5-1 Stage-Appropriate Teaching Strategies | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
недоверие (от рождения до 12 месяцев)
и любит/не любит
аналогии, чтобы сделать невидимые процессы реальными
и социальные роли
Предоставьте ожидаемое решение проблем (что происходит, если…) Физический, кожартивный и психокальный и психокальный.
как и в период развития от младенчества до детского возраста (London, Ladewig, Ball, Bindler, & Cowen, 2011). Исследование себя и окружающей среды становится первостепенным и стимулирует дальнейшее физическое развитие (Crandell et al., 2012). Обучение пациентов должно быть сосредоточено на обучении родителей очень маленьких детей важности стимуляции, питания, практики мер безопасности для предотвращения болезней и травм и укрепления здоровья (Polan & Taylor, 2011).
Пиаже (1951, 1952, 1976) — известный специалист по определению ключевых вех в когнитивном развитии детей — называет стадию от младенчества до ясельного возраста сенсомоторным периодом. Этот период относится к координации и интеграции двигательной активности с сенсорным восприятием. По мере взросления детей от младенчества до раннего возраста обучение усиливается за счет сенсорного опыта, а также за счет движения и манипулирования объектами в окружающей среде. К концу второго года жизни у очень маленького ребенка начинает развиваться постоянство объекта, то есть осознание того, что объекты и события существуют, даже если их нельзя увидеть, услышать или потрогать (Santrock, 2011).
Двигательная активность способствует пониманию малышами мира и осознанию себя, а также реакций других в ответ на их собственные действия. Поощрение родителей к созданию безопасной среды может позволить их ребенку развиваться с меньшим риском травм.
Малыш имеет рудиментарные способности к базовым рассуждениям, понимает постоянство объекта, имеет зачатки памяти и начинает развивать элементарное понятие причинности, которое относится к способности улавливать причинно-следственную связь между двумя парными, последовательные события (Crandell et al., 2012). Имея ограниченную способность вспоминать прошлые события или предвидеть будущие события, малыш ориентируется прежде всего на здесь и сейчас и плохо переносит отсроченное удовлетворение. Ребенок, который жил со строгим распорядком и большим количеством структур, лучше понимает время, чем ребенок, живущий в неструктурированной среде.
Дети на этом этапе имеют короткую продолжительность концентрации внимания, легко отвлекаются, эгоцентричны в своем мышлении и не поддаются коррекции собственных представлений.
Несомненно, они верят, что их собственное восприятие является реальностью. Задавать вопросы – отличительная черта этой возрастной группы, и любопытство изобилует, когда они исследуют места и вещи. Они могут реагировать на простые пошаговые команды и подчиняться таким указаниям, как «поцелуй дедушку» или «иди за своим плюшевым мишкой» (Santrock, 2011).
Языковые навыки быстро приобретаются в этот период, и родителей следует поощрять к тому, чтобы способствовать этому аспекту развития, разговаривая с ребенком и слушая его. По мере прохождения этой фазы дети начинают фантазировать и притворяться. Поскольку они не могут отличить факты от вымысла и обладают ограниченными когнитивными способностями к пониманию причин и следствий, нарушение их распорядка во время болезни или госпитализации, а также необходимость разлучения с родителями вызывают у малышей сильный стресс (London et al. , 2011). Рутина дает этим детям чувство безопасности, и они тяготеют к ритуальным церемониальным упражнениям при выполнении повседневных дел.
Сепарационная тревога также характерна для этой стадии развития и особенно проявляется, когда дети чувствуют себя неуверенно в незнакомой обстановке. Эта тревога часто усугубляется, когда они подвергаются медицинским процедурам
и другие медицинские вмешательства, выполняемые людьми, которые им незнакомы (London et al., 2011).
Согласно Эриксону (1963), известному авторитету в области психосоциального развития, период младенчества — это период доверия и недоверия. В это время дети должны решить свою первую серьезную дилемму развития чувства доверия к своему основному опекуну. По мере того, как младенец взрослеет и становится малышом, центральным вопросом становится автономия против стыда и сомнений. В этот период психосоциального роста малыши должны научиться уравновешивать чувства любви и ненависти, научиться сотрудничать и контролировать своевольные желания (таблица 5-2).
Дети постепенно продвигаются вперед, выполняя задачи по развитию базового доверия к своему окружению и достигая все более высоких уровней независимости и самоутверждения.
Их вновь обретенное чувство независимости часто выражается в проявлениях негативизма. Детям может быть трудно принять решение, и, усугубляемые личными и внешними ограничениями, они могут выражать уровень своего разочарования и чувства амбивалентности в словах и поведении, например, вступая в истерики, чтобы снять напряжение (Falvo, 19).94). Со сверстниками игра является параллельной деятельностью, и они нередко заканчивают слезами, потому что еще не научились такту, справедливости или правилам общения (Babcock & Miller, 1994; Polan & Taylor, 2011).
TABLE 5-2 Erikson’s Eight Stages of Psychosocial Development | |||||||||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||
Стратегии обучения пожилых людей с точки зрения человеческого развития. Diabetes Educator , 22 (1), 48; и Крэнделл, Т.Л., Крэнделл, С.Х., и Вандер Занден, Дж.В. (2012). Человеческое развитие (11-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill.СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ
Обучение пациентов от младенчества до ясельного возраста не обязательно должно быть связано с болезнью. Обычно меньше времени уделяется обучению родителей уходу за больными, и значительно больше времени тратится на обучение аспектам нормального развития, безопасности, укреплению здоровья и профилактике заболеваний. Когда ребенок болен или травмирован, первоочередной задачей педагогических вмешательств будет оценка уровня тревожности родителей и ребенка и помощь им в преодолении
с их чувством стресса, связанным с неуверенностью и чувством вины по поводу причины болезни или травмы. Тревожность со стороны ребенка и родителей может негативно сказаться на их готовности к обучению.
Несмотря на то, что педагогическая деятельность в первую очередь направлена на основных воспитателей, дети на этом этапе развития жизни обладают большими способностями к обучению. Малыши способны в некоторой степени понимать процедуры и вмешательства, с которыми они могут столкнуться. Из-за естественной склонности маленького ребенка к запугиванию незнакомыми людьми обязательно должна быть назначена основная медсестра и необходимо время для установления отношений с ребенком и родителями. Такой подход не только обеспечивает последовательность в процессе преподавания-обучения, но и помогает уменьшить страх ребенка перед незнакомцами. Родители должны по возможности присутствовать во время формальных и неформальных занятий по обучению и обучению, чтобы снять стресс, который может усугубляться тревогой разлуки (London et al., 2011).
В идеале обучение здоровому образу жизни должно проходить в среде, знакомой ребенку, например, дома или в детском саду. Когда ребенок госпитализирован, среда, выбранная для занятий по преподаванию и обучению, должна быть как можно более безопасной и надежной, например, детская кроватка или игровая комната, чтобы ребенок чувствовал себя защищенным.
Движение — важный механизм общения малышей. Неподвижность, вызванная болезнью, пребыванием в больнице или инвалидностью, имеет тенденцию увеличивать детскую тревогу, ограничивая активность. По возможности следует выбирать сестринские вмешательства, которые способствуют использованию детьми крупной моторики и стимулируют их зрительные, слуховые и тактильные ощущения.
Установление взаимопонимания с детьми посредством простого обучения помогает добиться их сотрудничества и активного участия. Подход к детям должен быть теплым, честным, спокойным, принимающим и основанным на фактах. Улыбка, теплый тон голоса, ободряющий жест или похвала во многом привлекают внимание детей и помогают им приспособиться к новым обстоятельствам. Основой реакции ребенка является то, как родители реагируют на медицинский персонал и медицинские вмешательства.
Для передачи информации членам этой возрастной группы предлагаются следующие стратегии обучения. Эти стратегии подпитывают естественную склонность детей к игре и их потребность в активном участии и сенсорных переживаниях.
Для краткосрочного обучения
Читайте простые истории из книг с большим количеством иллюстраций.
Используйте кукол и марионеток для демонстрации чувств и действий.
Используйте простые аудиокассеты с музыкой и видеокассеты с героями мультфильмов.
Ролевая игра, чтобы приблизить воображение ребенка к реальности.
Дайте простые, конкретные, не угрожающие объяснения, сопровождающие визуальные и тактильные ощущения.
Сначала проведите процедуры на плюшевом мишке или кукле, чтобы помочь ребенку предвидеть, на что будет похож опыт.
Позвольте ребенку что-нибудь сделать — сжать вашу руку, подержать пластырь, спеть песню, поплакать, если ему больно, — чтобы направить свою реакцию на неприятный опыт.
Учебные занятия должны быть короткими (не более 5 минут каждое) из-за короткого периода концентрации внимания ребенка.
Учебные занятия группируются близко друг к другу, чтобы дети могли вспомнить, чему они научились от одного учебного занятия к другому.
Избегайте аналогий и объясняйте вещи прямо и просто, потому что дети воспринимают мир буквально и конкретно.
Индивидуализируйте темп обучения в соответствии с реакцией ребенка и уровнем внимания.
Для долгосрочного обучения
Сосредоточьтесь на ритуалах, подражании и повторении информации в виде слов и действий, чтобы удерживать внимание ребенка. Например, практикуйте мытье рук до и после еды и посещения туалета.
Используйте поощрение как возможность для детей добиться постоянства обучения посредством практики.
Используйте методы обучения игры и моделирования как средства, с помощью которых дети могут узнавать о мире и проверять свои идеи с течением времени.
Поощряйте родителей быть образцами для подражания, потому что их ценности и убеждения укрепляют здоровое поведение и существенно влияют на развитие взглядов и поведения ребенка.
Раннее детство (3-5 лет)
Дети в дошкольном возрасте продолжают развивать навыки, приобретенные в более ранние годы роста. Их чувство идентичности становится более ясным, и их мир расширяется, охватывая общение с другими людьми, не входящими в семейную ячейку. Дети в этой категории развития приобретают новые модели поведения, которые дают им больше независимости от родителей и позволяют им более самостоятельно заботиться о себе. Обучение в этот период времени происходит посредством взаимодействия с другими людьми, а также путем имитации или моделирования поведения товарищей по играм и взрослых (Crandell et al., 2012; Santrock, 2011).
ФИЗИЧЕСКОЕ, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ И ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Физическое созревание в раннем детстве является продолжением предшествующего роста ребенка. Навыки мелкой и крупной моторики становятся все более совершенными и скоординированными, так что дети могут выполнять повседневную деятельность с большей независимостью (Crandell et al. , 2012; Santrock, 2011). Хотя их усилия более скоординированы, надзор за действиями все же требуется, поскольку им не хватает здравого смысла в применении навыков, которые они развили.
Стадия когнитивного развития в раннем детстве обозначена Пиаже (1951, 1952, 1976) как предоперационный период. Этот этап, на котором подчеркивается неспособность ребенка логически мыслить без разыгрывания ситуации, является переходным периодом, когда ребенок начинает использовать символы (буквы и цифры) для представления чего-либо (Crandell et al., 2012; Santrock, 2011; Снеговик, МакКаун и Билер, 2012 г.).
Дети в дошкольном возрасте начинают развивать способность вспоминать прошлый опыт и предвидеть будущие события. Они могут классифицировать объекты по группам и категориям, но имеют лишь смутное представление об их взаимоотношениях. Маленький ребенок продолжает быть эгоцентричным и, по существу, не знает о мыслях других или о существовании чужих точек зрения. Мышление остается буквальным и конкретным — они верят тому, что видят и слышат. Предпричинное мышление позволяет маленьким детям понять, что люди могут заставить вещи происходить, но они не осознают причинно-следственную связь как результат невидимых физических и механических сил. Они часто верят, что могут влиять на природные явления, и их убеждения отражают анимистическое мышление — тенденцию наделять неодушевленные предметы жизнью и сознанием (Пиджон, 19).77; Сантрок, 2011).
Дети дошкольного возраста очень любознательны, могут интуитивно мыслить и задавать вопросы практически обо всем. Они хотят знать причины, причину и цель всего (почему), но в данный момент их не волнует процесс (как). Фантазия и реальность плохо разграничены. Дети на этой когнитивной стадии смешивают факты и вымысел, склонны к обобщениям, волшебному мышлению, развивают воображаемых товарищей по играм и верят, что могут контролировать события своими мыслями. В то же время они обладают самосознанием и осознают, что уязвимы для внешних воздействий (Crandell et al., 2012; Santrock, 2011).
Маленький ребенок также по-прежнему имеет ограниченное чувство времени. Для детей этого возраста
, вынужденный ждать 15 минут, прежде чем они смогут что-то сделать, может показаться вечностью. Однако они понимают время знакомых событий в своей повседневной жизни, например, когда они завтракают или ужинают и когда они могут поиграть или посмотреть свою любимую телевизионную программу. По мере того, как они начинают понимать и ценить окружающий их мир, их продолжительность концентрации внимания (способность концентрироваться) начинает увеличиваться настолько, что они обычно могут оставаться в тишине достаточно долго, чтобы послушать песню или прочитанный рассказ (Santrock, 2011).
В дошкольном возрасте у детей начинает развиваться сексуальная идентичность и любознательность, интерес, который может причинять значительный дискомфорт их родителям. Когнитивное понимание их тел, связанных со структурой, функциями, здоровьем и болезнями, становится более конкретным и дифференцированным. Они могут назвать внешние части тела, но имеют лишь смутное представление о размере и форме внутренних органов и функциях частей тела (Kotchabhakdi, 1985).
Объяснения цели и причин процедуры остаются за пределами уровня рассуждений маленького ребенка, поэтому любые объяснения должны быть очень простыми и основанными на фактах (Пиджон, 19 лет).85). У детей на этом этапе появляется страх перед увечьями тела и боли, который не только проистекает из их непонимания тела, но и усугубляется их активным воображением. Их представления о болезни также примитивны в отношении причины и следствия; болезнь и госпитализация рассматриваются как наказание за что-то, что они сделали неправильно, либо из-за бездействия, либо из-за совершения преступления (London et al., 2011). Приписывание детьми причины болезни последствиям их собственных проступков известно как эгоцентрическая причинность (Polan & Taylor, 2011; Richmond & Kotelchuck, 19).84).
Эриксон (1963) назвал уровень психосоциального созревания в раннем детстве периодом инициативы против чувства вины. Дети берутся за задания ради участия и в движении (табл. 5-2). Избыток энергии и желание доминировать могут привести к разочарованию и гневу с их стороны. Они демонстрируют признаки расширяющегося воображения и творчества, импульсивны в своих действиях и проявляют любопытство почти ко всему, что видят и делают. Их растущее воображение может привести ко многим страхам — разлуки, неодобрения, боли, наказания и агрессии со стороны других. Потеря целостности тела – самая большая угроза для ребенка дошкольного возраста, которая существенно влияет на его готовность к взаимодействию с медицинским персоналом (Постер, 19 лет).83; Вулкан, 1984).
На этом этапе развития дети начинают взаимодействовать с товарищами по играм, а не просто играть друг с другом. Соответствующее социальное поведение требует, чтобы они научились ждать других, давать другим очередь и признавать потребности других. Игра в сознании ребенка эквивалентна работе, выполняемой взрослыми. Игра может быть столь же продуктивной, как и работа взрослых, и является средством самообразования в физическом и социальном мире (Whitener, Cox, & Maglich, 19). 98). Это помогает ребенку разыгрывать чувства и переживания, чтобы справляться со страхами, развивать ролевые навыки и выражать радости, печали и враждебность. Через игру дети дошкольного возраста также начинают делиться идеями и подражать родителям того же пола. Ролевые игры типичны для этого возраста, поскольку ребенок пытается усвоить обязанности членов семьи и других членов общества (Santrock, 2011).
СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ
Взаимодействие медсестры с детьми дошкольного возраста и их родителями часто носит спорадический характер, как правило, во время редких визитов здорового ребенка к педиатру или при возникновении незначительных медицинских проблем. Во время этих взаимодействий медсестра должна использовать любую возможность, чтобы информировать родителей о мерах по укреплению здоровья и профилактике заболеваний, давать рекомендации относительно нормального роста и развития и давать инструкции по медицинским рекомендациям, связанным с болезнью или инвалидностью. Родителям может быть
большое преимущество для медсестры в работе с детьми на этом этапе развития, и они должны быть включены во все аспекты образовательного плана и фактического опыта обучения. Родители могут служить основным источником ответов на вопросы об ограниченных возможностях детей, их особенностях и любимых игрушках — все это может повлиять на их способность к обучению (Hussey & Hirsh, 1983; Ryberg & Merrifield, 1984; Woodring, 2000).
Детский страх перед болью и телесными повреждениями преобладает в их уме, независимо от того, здоровы они или больны. Поскольку у маленьких детей есть фантазии и активное воображение, для медсестры очень важно успокоить их и позволить им открыто выражать свои страхи (Heiney, 19 лет).91). Медсестрам необходимо тщательно подбирать слова при описании процедур и вмешательств. Дети дошкольного возраста знакомы со многими словами, но использование таких терминов, как «резать» и «нож», их пугает. Вместо этого медсестры должны использовать менее угрожающие слова, такие как «починить», «зашить» и «заклеить дыру». Пластыри — гораздо более понятный термин, чем повязки, и дети часто думают, что бинты обладают магической целебной силой (Babcock & Miller, 1994).
Несмотря на то, что маленький ребенок все еще зависит от семьи, он начал больше контактировать с внешним миром и обычно может более комфортно взаимодействовать с другими. Тем не менее, значимые взрослые в жизни ребенка должны быть включены в качестве участников во время учебных занятий. Они могут оказать поддержку ребенку, заменить учителя, если их ребенок не хочет взаимодействовать с медсестрой, и усилить обучение позже. Основные опекуны, обычно мать и отец, получают большую часть усилий медсестры по обучению. Это учащиеся, которые помогут ребенку достичь желаемых результатов в отношении здоровья (Kaakinen, Gedaly-Duff, Coehlo, & Hanson, 2010; Whitener et al., 19).98).
Рекомендуются следующие специальные стратегии обучения:
Для краткосрочного обучения
Обеспечить физические и визуальные стимулы, поскольку языковые способности все еще ограничены, как для выражения идей, так и для понимания словесных инструкций.
Учебные занятия должны быть короткими (не более 15 минут) и планироваться последовательно через короткие промежутки времени, чтобы информация не забывалась.
Соотнесите потребность в информации с действиями и опытом, знакомыми ребенку. Например, попросите ребенка изобразить, что он задувает свечи на праздничном торте, чтобы попрактиковаться в глубоком дыхании.
Поощряйте ребенка участвовать в выборе между ограниченным числом вариантов преподавания и обучения, таких как игра с куклами или чтение сказки, что способствует активному участию и помогает установить взаимопонимание между медсестрой и клиентом.
Организуйте занятия в малых группах со сверстниками, чтобы сделать обучение менее опасным и более увлекательным.
Хвалите и одобряйте как словесными выражениями, так и невербальными жестами, которые являются реальными мотиваторами для обучения.
Дайте материальные награды, такие как значки или маленькие игрушки, сразу после успешного обучения в качестве подкрепления в овладении когнитивными и психомоторными навыками.
Позвольте ребенку манипулировать оборудованием и играть с копиями или куклами, чтобы узнать о частях тела.
Специальные почечные куклы, стомы со стомами или ортопедические куклы с шинами и тракциями дают возможность получить практический опыт.Используйте сборники рассказов, чтобы подчеркнуть человечность медицинского персонала; изображать отношения между ребенком, родителями и окружающими; и помочь ребенку идентифицировать себя с конкретными ситуациями.
Для долгосрочного обучения
Заручитесь помощью родителей, которые могут сыграть жизненно важную роль в формировании различных здоровых привычек, таких как меры безопасности и сбалансированное питание; предложите им доступ к поддержке и последующим действиям по мере необходимости.
Укрепить позитивное поведение в отношении здоровья и приобретение определенных навыков.
Среднее и старшее детство (6-11 лет)
В среднем и старшем детстве физические, когнитивные и психосоциальные навыки детей развиваются до такой степени, что большинство из них начинают формальное обучение в структурированных школьных системах. Они подходят к обучению с энтузиазмом, а их умы открыты для новых и разнообразных идей.
Дети на этом уровне развития мотивированы к учебе из-за их естественного любопытства и желания больше узнать о себе, своем теле, своем мире и влиянии, которое на них оказывают разные вещи в мире (Whitener et al., 1998). Этот этап является для них периодом больших перемен, когда формируются и расширяются взгляды, ценности и восприятие себя, своего общества и мира. Представления о собственном окружении и культурах других приобретают все большую глубину и широту (Santrock, 2011).
ФИЗИЧЕСКОЕ, КОГНИТИВНОЕ И ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Крупная и мелкая моторика детей школьного возраста становится все более координированной, так что они могут контролировать свои движения с гораздо большей ловкостью, чем когда-либо прежде. Участие во всех видах учебной и внеучебной деятельности помогает им оттачивать свои психомоторные навыки. Физический рост на этом этапе сильно варьируется, при этом скорость развития различается от ребенка к ребенку. К концу этого периода развития девочки в среднем в большей степени, чем мальчики, начинают испытывать препубертатные телесные изменения и, как правило, превосходят мальчиков в физическом созревании. Графики роста, которые отслеживают скорость роста, являются более чувствительным индикатором здоровья или инвалидности, чем фактический размер (Crandell et al., 2012; Santrock, 2011).
Пиаже (1951, 1952, 1976) обозначил когнитивное развитие в среднем и позднем детстве как период конкретных операций. За это время развиваются логические, рациональные мыслительные процессы и способность рассуждать индуктивно и дедуктивно. Дети на этом этапе способны мыслить более объективно, готовы слушать других и избирательно задавать вопросы, чтобы найти ответы на неизвестные вопросы. На этом этапе они начинают использовать силлогистические рассуждения, т. е. могут рассматривать две посылки и делать из них логический вывод (Элкинд, 19).84; Стиген и Де Нейс, 2012). Например, они понимают, что млекопитающие теплокровны, а киты — млекопитающие, поэтому киты должны быть теплокровными.
Кроме того, дети этой возрастной группы интеллектуально способны понимать причину и следствие конкретным образом. Начинают осваиваться такие понятия, как сохранение, то есть способность признавать, что свойства объекта остаются неизменными, даже если его внешний вид и положение могут измениться. Например, они понимают, что определенное количество жидкости одинаково, независимо от того, налито ли оно в высокий тонкий стакан или в низкий приземистый стакан (Snowman et al., 2012). Вымысел и фантазия отделены от фактов и реальности. Навыки памяти, принятия решений, проницательности и решения проблем развиваются более полно (Protheroe, 2007).
Дети на этом этапе развития способны к систематическому мышлению посредством индуктивных рассуждений. Они способны классифицировать объекты и системы, выражать конкретные идеи об отношениях и людях и выполнять математические операции. Кроме того, они начинают понимать и использовать сарказм, а также использовать хорошо развитые языковые навыки для рассказывания анекдотов, передачи сложных
историй и выражения все более изощренных мыслей (Snowman et al. , 2012).
Тем не менее, мышление остается вполне буквальным, с лишь смутным пониманием абстракций. В начале этой фазы дети не хотят отказываться от волшебного мышления в обмен на реальное мышление. Они цепляются за заветные верования, такие как существование Санта-Клауса или зубной феи, ради удовольствия и возбуждения, которые доставляет им фантазия, даже если у них есть информация, которая противоречит их убеждениям.
Дети, окончившие начальную и среднюю школу, развили способность концентрироваться в течение продолжительных периодов времени, могут терпеть отсроченное удовлетворение, несут ответственность за самостоятельное выполнение повседневных действий, имеют хорошее представление об окружающей среде в целом и могут делать выводы из опыт (Crandell et al., 2012). Они понимают время, могут предсказывать временные интервалы, ориентированы на прошлое и настоящее, имеют некоторое понимание и интерес к будущему и имеют смутное представление о том, как немедленные действия могут иметь последствия с течением времени. Начинают проявляться особые интересы в выбранных ими темах, и они могут с увлечением заниматься предметами и деятельностью, чтобы развивать свои таланты в определенных областях.
Дети на этом когнитивном этапе могут принимать решения и действовать в соответствии с тем, как интерпретируются события, но они лишь в ограниченной степени понимают серьезность или последствия своего выбора. Дети в раннем периоде этой фазы развития знают функции и названия многих общих частей тела, в то время как дети старшего возраста имеют более конкретные знания об анатомии и могут различать внешние и внутренние органы с начальным пониманием их сложных функций (Kotchabhakdi, 19).85).
Как часть перехода от предпричинного мышления к каузальному, ребенок начинает усваивать идею о том, что болезнь связана с причиной и следствием, и может признать, что микробы создают болезни. Болезнь рассматривается с точки зрения социальных последствий и изменений ролей, таких как осознание того, что они будут пропускать школу и занятия вне дома, люди будут их жалеть, и они не смогут поддерживать свой обычный распорядок (Бэнкс, 1990; Купман, Баарс, Чаплин и Цвиндерман, 2004 г. ).
Исследования показывают, однако, что существуют систематические различия в навыках рассуждения детей в отношении понимания функционирования тела и причины болезни в результате их опыта с болезнью. Было обнаружено, что дети, страдающие хроническими заболеваниями, имеют более сложные представления о причинно-следственных связях болезней и функционировании организма, чем их здоровые сверстники. Пиаже (1976) постулировал, что опыт с явлением катализирует его лучшее понимание.
И наоборот, стресс и тревога, вызванные необходимостью жить с хроническим заболеванием или инвалидностью, могут влиять на общие когнитивные способности ребенка. Хронически больные дети имеют менее тонкое понимание физического мира, чем здоровые дети, и первые часто неспособны обобщить то, что они узнали о конкретном заболевании, для более широкого понимания причин болезни (Perrin, Sayer, & Willett, 1991). Таким образом, болезнь может действовать как навязчивый фактор общего когнитивного развития (Palfrey et al. , 2005).
Эриксон (1963) охарактеризовал психосоциальную стадию жизни детей школьного возраста как трудолюбие и неполноценность. В этот период дети начинают осознавать свои уникальные таланты и особые качества, отличающие их друг от друга (таблица 5-2). Они начинают формировать свою самооценку как членов социальной группы, большей, чем их собственная нуклеарная семья, и начинают сравнивать ценности своей семьи с ценностями внешнего мира.
Школьная среда, в частности, способствует развитию у детей этого возраста чувства ответственности и надежности. С меньшей зависимостью от семьи они расширяют свою близость, включая особых друзей и социальные группы (Santrock, 2011). Отношения со сверстниками и взрослыми вне домашней среды становятся важным фактором влияния
в их развитии самооценки и их восприимчивости к социальным силам за пределами семьи. Дети школьного возраста боятся неудач и того, что их не зачислят в группы. Они беспокоятся о своих способностях и становятся самокритичными, сравнивая свои достижения с достижениями своих сверстников. Они также опасаются болезней и инвалидности, которые могут значительно подорвать их академическую успеваемость, помешать социальным контактам, уменьшить их самостоятельность и привести к потере контроля над функционированием организма.
СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ
Woodring (2000) подчеркивает важность следования разумным принципам обучения с ребенком и семьей, таким как определение индивидуальных стилей обучения, определение готовности к обучению и приспособление к конкретным потребностям и способностям в обучении для достижения положительных результатов в отношении здоровья. Учитывая их повышенную способность воспринимать информацию и их стремление к активному участию и контролю над своей жизнью, очень важно вовлекать детей школьного возраста в усилия по обучению пациентов. Медсестра в роли воспитателя должна объяснять болезни, планы лечения и процедуры простыми и логичными терминами в соответствии с уровнем понимания и мышления ребенка. Хотя дети на этом этапе развития способны мыслить логически, их способность к абстрактному мышлению остается ограниченной. Поэтому обучение должно быть представлено в конкретных терминах с пошаговыми инструкциями (Пиджон, 19 лет).85; Уайтнер и др., 1998). Крайне важно, чтобы медсестра наблюдала за реакцией детей и выслушивала их устные комментарии, чтобы убедиться, что предоставленная информация не была неверно истолкована или перепутана.
Насколько это возможно, родители должны быть проинформированы о том, чему учат их ребенка. Поощряется непосредственное обучение родителей, чтобы они могли участвовать в воспитании независимости своего ребенка, оказывая эмоциональную поддержку и физическую помощь, а также давая рекомендации относительно правильных методов или режимов управления самообслуживанием. Братья, сестры и сверстники также должны рассматриваться как источники поддержки. Пытаясь овладеть навыками самообслуживания, дети преуспевают в похвале от других, которые играют важную роль в их жизни, в качестве награды за их достижения и успехи (Hussey & Hirsh, 19).83; Сантрок, 2011).
Обучение в целях укрепления и поддержания здоровья, скорее всего, осуществляется в школьной системе через школьную медсестру, но родители, а также медсестра за пределами школы должны быть проинформированы о том, о каком содержании идет речь. Затем информация может быть усилена и расширена при контакте с ребенком в других учреждениях по уходу. В школах, врачебных кабинетах, общественных центрах, амбулаторных клиниках или больницах медсестры имеют многочисленные возможности для обучения отдельного ребенка или группы детей вопросам укрепления здоровья и профилактики заболеваний и травм. Санитарное просвещение детей этого возраста может быть очень фрагментарным из-за того, что они часто встречаются с медсестрами в самых разных условиях.
Школьная медсестра, в частности, находится в прекрасном положении, чтобы координировать усилия всех других поставщиков, чтобы избежать дублирования содержания обучения или предоставления противоречивой информации, а также обеспечить усиление обучения. Согласно Healthy People 2020 (Министерство здравоохранения и социальных служб США, 2012 г.), укрепление здоровья в отношении здорового питания и веса, физических упражнений, сна и предотвращения травм, а также воздержание от употребления табака, алкоголя и наркотиков является просто несколько примеров целей, направленных на улучшение здоровья американских детей. Школьная медсестра может сыграть жизненно важную роль в обучении ребенка школьного возраста для достижения этих целей (Leifer & Hartston, 2004). В поддержку этого процесса преподавания и обучения в Healthy People 2020 была представлена тематическая область «Раннее и среднее детство», в которой рекомендуется проводить формальное санитарное просвещение в школьных условиях (Министерство здравоохранения и социальных служб США, 2012 г.). Школьная медсестра имеет возможность заниматься с детьми не только в группе при проведении занятий, но и индивидуально при
Встреча с отдельным ребенком в офисе по конкретной проблеме или потребности.
К особым состояниям, на которые может обратить внимание медсестра при уходе за детьми на этой стадии развития, относятся такие проблемы, как поведенческие расстройства, гиперактивность, расстройства обучения, ожирение, диабет, астма и энурез. Может потребоваться обширное обучение, чтобы помочь детям и родителям понять конкретное состояние и научиться преодолевать его или справляться с ним.
Необходимость поддерживать или укреплять представление о себе, самооценку и самооценку требует, чтобы детей приглашали к максимально возможному участию в планировании и проведении учебных мероприятий (Snowman et al., 2012) . Например, для маленьких детей, проходящих рентгенографию или другую визуализирующую процедуру, было бы полезно сначала имитировать процесс, поместив куклу или мягкую игрушку под аппарат, пока техник объясняет процедуру. Эта стратегия позволяет им участвовать и может уменьшить их страх. Из-за того, что дети боятся отставать в школе, быть отделенными от групп сверстников и быть исключенными из общественной деятельности, обучение должно быть направлено на содействие нормальному развитию, несмотря на любые ограничения, которые могут быть вызваны болезнью или инвалидностью (Falvo, 19).94; Лейфер и Хартстон, 2004).
Читать дальше могут только обладатели статуса Gold. Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы продолжить
Теги: Медсестра как педагог: Принципы преподавания и обучения для сестринской практики
9 сентября 2016 г. | Опубликовано drzezo в СЕСТРИНСКОЕ ДЕЛО | Комментарии отключены на этапах развития ученика
Объяснение 9 педагогических подходов к высшему образованию [Плюс: более 40 бесплатных стратегий для реализации в классе]
В этой статье вы узнаете, что такое «педагогика», почему она важна для каждого класса и как педагогика эволюционировала, принимая во внимание навыки и обучение 21-го века.
Вы узнаете о различных аспектах педагогики, а также о некоторых распространенных педагогических подходах. Примеры каждого из них помогут лучше понять, как вы можете применять различные педагогические стили обучения в своем собственном классе.
С советами по созданию собственной педагогики, в том числе с учетом того, как цифровые технологии, интерактивная и совместная работа меняют преподавание, вы поймете, почему и как четкая и лаконичная педагогика может помочь в вашей учебной программе.
Существует множество педагогических методик, которые могут подойти для вашего курса. Загрузите наше бесплатное руководство, в котором выделяются и объясняются 9 различных педагогических подходов и то, как их можно использовать для поддержания мотивации и вовлеченности учащихся.
1.0. Что такое педагогика?
1.1. Почему важна педагогика?
1.2. Как сказать «педагогика»?
2.0. Различные виды педагогики
2.1. Что такое конструктивистская педагогика?
2.2. Что такое исследовательское обучение?
2.3. Что такое метод Сократа?
2.4. Что такое проблемное обучение
2.5. Что такое совместное обучение?
2.6. Что такое интегративная педагогика?
2.7. Что такое рефлексивная педагогика?
2.8. Что такое критическая педагогика?
2.9. Что такое культурно-ориентированное обучение?
3.0. Создание собственной педагогики
3.1. Как педагогика может поддержать вашу учебную программу?
3.2. Как педагогика влияет на ученика?
4. 0. Как меняется педагогика?
4.1. Онлайн-обучение
4.2. Персонализация педагогики
5.0. Заключение
1. Что такое педагогика?Педагогику часто путают с учебной программой. Определение педагогики относится к тому, как мы учим — к теории и практике обучения. Учебный план относится к изучаемому материалу. Педагогика – это связь между методами обучения и культурой. Он определяется на основе убеждений педагога о том, как происходит обучение. Педагогика требует содержательного взаимодействия в классе между педагогами и учащимися. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся опираться на предшествующее обучение и развивать навыки и отношения. Для педагогов цель состоит в том, чтобы представить учебную программу таким образом, чтобы она соответствовала потребностям учащихся.
Педагогика, основанная на собственном опыте педагога, должна учитывать контекст, в котором происходит обучение, и с кем. Речь идет не об используемых материалах, а о процессе и стратегии, принятых для достижения осмысленного когнитивного обучения.
Слово «педагогика» в буквальном смысле происходит от греческого слова, означающего «искусство обучения детей». В частности, агогос в переводе с греческого означает «лидер», а «педагог» — учитель. Пайдагоги были рабами, которым было поручено водить мальчиков в школу и обратно, обучать их манерам и обучать их.
1.1. Почему важна педагогика? Хорошо продуманная педагогика может улучшить качество преподавания и способ обучения учащихся, помогая им глубже усвоить основной материал. Помня о том, как вы преподаете, вы сможете лучше понять, как помочь учащимся достичь более глубокого обучения. И это, в свою очередь, может повлиять на восприятие учащимися, что приведет к совместной учебной среде. Правильный подход помогает учащимся перейти от простых форм мышления, определенных в таксономической пирамиде Блума, таких как базовое запоминание и понимание, к сложным процессам обучения, таким как анализ, оценка и создание. Учащиеся могут использовать предпочитаемые ими стили обучения с помощью учебного процесса, который поддерживает их и способ обучения, который им нравится.
Педагогика в разных странах произносится по-разному. Произношение международного фонетического алфавита: ˈpɛdəˌɡoʊdʒi/ /ˈpɛdəˌɡɑdʒi/. И в Великобритании, и в США его часто произносят как «ped-a-gaug-gee» (как в слове «geese»), хотя некоторые используют звук «j» и произносят его как «payag-o-jee» (как в седьмой букве алфавита, «g».)
Другие, особенно в Великобритании, говорят «pe-de-gaw-jee» со звуком «тьфу» в середине и заменяют звук «го» на « гав». Словарь Merriam-Webster предполагает, что это должно быть «pe-de-go-je» (или ga).
2. Различные аспекты педагогики Существует множество педагогических методик, которые могут помочь вам заинтересовать учащихся. Реализуя в своем классе мероприятия, основанные на различных педагогических методах, вы гарантируете, что учащиеся смогут заниматься обучением таким образом, который наилучшим образом соответствует их потребностям. Здесь мы описываем девять педагогических подходов, которые помогают учащимся развивать навыки мышления более высокого порядка и обеспечивают более тонкое понимание того, как их знания вписываются в окружающий их мир.
Конструктивистские стратегии обучения помогают учащимся понять смысл своих учебных материалов, а не просто пассивно воспринимать их. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на преподаваемом предмете или уроке, преподавателям рекомендуется сосредоточиться на том, как ученик учится.
Пример конструктивистской педагогики: KWL(H) Диаграммы — отличный способ получить представление об успеваемости учащихся в течение семестра. После завершения раздела или серии уроков попросите учащихся заполнить таблицу со следующими полями: Что мы знаем, Что мы хотим знать, Что мы узнали, Откуда мы это знаем.
2.2. Что такое исследовательское обучение? Обучение на основе запросов побуждает учащихся задавать вопросы и проводить исследования, изучая различные концепции. Педагогика направлена на то, чтобы помочь учащимся приобрести навыки, необходимые для развития их собственных идей, а также конструктивно задавать вопросы самим себе и членам группы. Четыре шага обучения, основанного на запросах:
- Разработка формулировок задач, требующих, чтобы учащиеся формулировали свой вопрос, используя сконструированный ответ, дополнительный запрос и цитирование.
- Исследование темы с использованием времени в классе, когда преподаватель может направлять студентов в их обучении
- Презентация того, что они узнали, своим сверстникам или небольшой группе
- Попросить студентов подумать о том, что сработало в процессе, а что нет т. Студенты сосредотачиваются на том, как они узнали в дополнение к тому, что они узнали, чтобы активировать навыки метапознания (или думать о мышлении).
Пример обучения на основе запросов: Одним из способов внедрить обучение на основе запросов в ваш класс являются проекты устной истории. Попросите учащихся изучить личную историю человека по своему выбору, взять у него интервью (если возможно) и создать презентацию, включающую артефакты, очерк, личные воспоминания и фотографию.
Метод Сократа — это традиционная педагогика, названная в честь греческого философа Сократа, который обучал студентов, задавая ряд вопросов. Принцип, лежащий в основе метода Сократа, заключается в том, что учащиеся учатся, используя критическое мышление, разум и логику.
Пример сократовского обучения: Чтобы реализовать стратегии сократовского обучения в своем классе, посадите учащихся во внутренний и внешний круги. Внутренний круг участвует в обсуждении, а внешний круг наблюдает и делает заметки. Затем внешний круг делится своими наблюдениями и задает вопросы внутреннему кругу под руководством инструктора.
2.4. Что такое проблемно-ориентированное обучение ?При проблемном обучении учащиеся приобретают знания, придумывая решение реальной проблемы. При этом они приобретают знания, а также навыки общения и сотрудничества.
Пример проблемно-ориентированного обучения: Картирование понятий — увлекательное занятие, которое помогает учащимся разобраться со сложными понятиями курса. Разделите класс на команды и предложите им задачу, связанную с курсом. Один член команды записывает решение и передает листы бумаги следующему члену команды, который основывается на этой идее, а затем передает ее остальным членам команды. В конце концов, представитель может представить свое окончательное решение.
Совместная педагогика отвергает представление о том, что учащиеся могут эффективно думать, учиться и писать в одиночку. Совместная педагогика — это стратегия, ориентированная на учащегося, которая направлена на максимальное развитие навыков критического мышления, обучения и письма за счет взаимодействия между равными и межличностного взаимодействия.
Пример совместной педагогики: Установите стенды или плакаты в нескольких местах в классе и пригласите учащихся принять участие в прогулке по галерее. Разделите учащихся на небольшие группы и попросите их перемещаться между каждой станцией вместе, сортируя свои наблюдения по категориям. Наконец, попросите их составить список вопросов об исходном материале, который они просматривают.
Интегративное обучение — это процесс установления связей между концепциями и опытом, чтобы информация и навыки могли применяться для решения новых и сложных вопросов или задач.
Пример интегративной педагогики: Практическое обучение, например общественные работы, — отличный способ внедрить интегративную педагогику в класс. Проведение сборов средств, волонтерство в местных школах или домах престарелых или приготовление еды для тех, кто испытывает нехватку продовольствия, — это формы практического обучения, которые могут помочь учащимся принять участие в общественных работах.
2.7. Что такое рефлексивная педагогика ? Рефлексивная педагогика побуждает инструктора размышлять над уроками, проектами и оценками с целью улучшения их для будущего использования. Учащимся также предлагается подумать о своей успеваемости по оценкам и найти области, в которых они могут улучшиться.
Пример рефлексивной педагогики: Разговорные станции — отличный способ для учащихся пообщаться со своими сверстниками и поразмышлять над собственными знаниями. Преподаватели начинают с обмена списком вопросов для обсуждения, относящихся к чтению курса, видео или тематическому исследованию. Учащихся объединяют в группы и дают им от пяти до десяти минут на обсуждение, после чего они переходят в другую группу. Студенты, которые только что присоединились к группе, имеют возможность поделиться результатами своего последнего обсуждения, прежде чем ответить на второй вопрос со своей новой группой.
2.8. Что такое критическая педагогика? Критическая педагогика утверждает, что вопросы социальной справедливости и демократии не отличаются от актов преподавания и обучения. Это теория и практика, которые помогают учащимся подвергать сомнению распространенные убеждения и практики и оспаривать их, а также достигать критического сознания.
Пример критической педагогики: Стратегии перевернутого класса направлены на повышение вовлеченности и обучения учащихся за счет того, что учащиеся завершают чтение дома, а затем работают над решением проблем в реальном времени во время занятий.
2.9. Что такое учитывающее культурные особенности преподавание ?Обучение с учетом культурных особенностей — это более современная педагогика, которая признает, реагирует на основные культуры и прославляет их. Он стремится предложить равный доступ к образованию для студентов из всех культур.
Пример обучения с учетом культурных особенностей: Используйте учебные станции в своем классе, чтобы одновременно приспособить различные стили обучения учащихся. Будь то из-за культуры, социализации, предпочтений или потребностей в обучении, учащиеся по-разному реагируют на разнообразный контент. Вы можете предоставить ряд материалов каждому учащемуся, установив учебные станции, где учащиеся могут играть в игру или смотреть видео.
Чтобы создать собственную педагогику, начните с формирования личной философии преподавания. Это важный шаг в профессии учителя. Это помогает учащимся управлять своими ожиданиями в отношении ваших методов обучения и лучше подходить к учебной программе. Крайне важно, поддерживайте учащихся в поиске наилучших способов понимания предмета и поощряйте участие в дискуссиях в классе.
Также важно помнить о различном образовательном опыте учащихся и предпочитаемых ими методах участия, а также об их личном опыте и опыте. Это может включать в себя отслеживание сигналов, таких как время ожидания между разговорами в разговоре, зрительный контакт или использование письменных форм общения, таких как темы для обсуждения. Вы можете использовать реальный опыт, чтобы продемонстрировать абстрактные концепции, и связать их с повседневным опытом, который может быть связан с учащимися. Вслед за мероприятиями, специально созданными для вовлечения студентов, это помогает учащимся разбить концепции курса по-своему.
Педагогика может помочь учащимся получить более глубокое понимание предмета и применить полученные знания к своему личному опыту за пределами классной комнаты. Учителя могут работать вместе со студентами, чтобы найти лучший способ изучения предмета.
После того, как вы создали свою собственную педагогику в высшем образовании, вы можете разрабатывать учебные материалы и упражнения, которые сложны для студентов. Это поможет им в когнитивном развитии, гарантируя, что они продвинут свое понимание концепций на более высокие уровни.
Четкое понимание вашей педагогики позволит учащимся четко следовать вашим инструкциям и отзывам. Они знают, что им нужно делать и как это делать, и могут ответить тем же. Это способствует активному диалогу между преподавателями и учащимися, а также между самими учащимися, потому что все делятся идеями, вопросами и знаниями для изучения концепций и углубления своих знаний.
С четким и кратким пониманием педагогики все на одной волне. Учащиеся могут с комфортом обмениваться идеями и понимать, как будет проводиться учебная программа и что от них ожидается.
Учащиеся расширяют свою базу знаний, а также понимают, как использовать полученные знания в аутентичных и соответствующих контекстах реального мира. Они также могут опираться на свои собственные культурные знания, чтобы придумывать уникальные и персонализированные мысли и мнения. Конкретные доказательства, факты и данные сочетаются с изучением культурных различий других для дальнейшего расширения знаний. Это позволяет учащимся размышлять о новых концепциях и открывать свои умы для различных подходов.
Благодаря вашим педагогическим стратегиям учащиеся также могут узнать, какие подходы лучше всего подходят для них: к каким учебным занятиям и стилям обучения они склонны тяготеть, а также к тому, как разрабатывать концепции и строить ментальные модели для дальнейшего обучения — все это важные элементы, которые следует учитывать . В целом, активное обучение повышает вовлеченность учащихся. Студенты могут участвовать в индивидуальных стратегиях обучения, а не быть простыми зрителями в классе.
Педагогика развивается, чтобы лучше поддерживать навыки и идеи 21-го века. Традиционная классная лекция уже не так эффективна, как раньше. Преподавание расширилось за счет включения новых форм обучения, таких как интерактивные и совместные проекты, онлайновые и удаленные учебные программы, а также для обеспечения более гибкого графика.
Принимаются во внимание сценарии реального мира и культурные различия, предоставляя учащимся новые способы приобретать, конструировать и организовывать свое обучение. Педагогика смещает акцент с базового запоминания и применения простых процедур на помощь учащимся в обучении более высокого порядка, включая навыки критического мышления, эффективное общение и большую самостоятельность.
4.1. Онлайн-обучение Онлайн-обучение стало важной частью высшего образования. Любая современная педагогика должна учитывать, что учащиеся находят, анализируют и применяют знания из растущего числа онлайн-инструментов, платформ и источников. Навыки более высокого порядка, такие как критическое мышление и способность учиться самостоятельно, а также в больших группах, необходимы для полноценного участия в онлайн-обучении.
Учащимся должно быть удобно пользоваться технологиями, помогающими им учиться, а также получать доступ, делиться и создавать полезную информацию, а также лучше владеть предметом. Педагоги, в свою очередь, могут использовать технологии для улучшения учебных материалов и дальнейшей поддержки своей педагогики за счет смешанного обучения, которое сочетает в себе классные комнаты с онлайн-обучением, перевернутые классы, которые предоставляют материалы, которые учащиеся могут получить после занятий, такие как видео, конспекты лекций, викторины и дополнительные материалы для чтения. и в целом более широкий доступ к источникам и экспертам в Интернете.
Они могут интегрировать новые формы технологий для обучения, такие как видео, анимация и моделирование с помощью таких источников, как каналы YouTube, подкасты и кликеры. Цифровые учебники могут включать такой контент, как видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, к которым учащиеся могут получить доступ и комментировать. Весь этот контент расширяет возможности учащихся и особенно приносит пользу учащимся, испытывающим трудности. Это также может сократить расходы, поскольку учащиеся имеют доступ к большому количеству ценной, обновляемой в режиме реального времени информации бесплатно.
4.2. Индивидуальная педагогика Крайне важно, чтобы то, чему вы учите студентов, было актуальным и содержательным, а также соответствовало их опыту. Увеличение числа неформальных, самостоятельных методов обучения означает, что учащиеся имеют больше доступа к информации, чем когда-либо прежде. Педагогам проще отслеживать свое обучение с помощью цифровых действий. Но это также требует большего внимания к тому, чтобы направлять их к нужным источникам, корректировать содержание лекций и применять подходы, специально разработанные для взаимодействия и сотрудничества.
Во многих инновационных педагогических методах власть разделяется между педагогом и учеником. Студенты больше учатся самостоятельно, вместо того, чтобы следовать установленному курсу лекций и учебников от преподавателя. Во многих случаях студенты преуспевают в самостоятельных методах обучения, в то время как преподаватели могут более эффективно использовать время лекций для обсуждения и совместной работы.
Таким образом, преподаватель становится критическим проводником и оценщиком для студентов, связывая их с общепринятыми источниками информации и подчеркивая важность аккредитации. Они больше не являются единственным источником информации, доставляемой порциями через лекции. И это требует пересмотра стратегии в отношении того, как достигается, контролируется и оценивается обучение учащихся.
Педагогика постоянно развивается. Вы можете разработать свои собственные, вдохновленные общепринятыми и модифицированные для обучения 21-го века. Педагогика должна соответствовать вашей аудитории и сосредоточиться на том, чтобы помочь учащимся лучше понять материал, выходящий за рамки базового запоминания и поверхностных знаний. Учащиеся должны уметь соотносить понятия с реальным миром и даже с собственной жизнью.
Каждая педагогика уникальна. Хорошей отправной точкой является создание заявления о философии преподавания, в котором излагаются ваши коммуникативные цели в качестве преподавателя и то, как вы планируете связать работу, которую вы выполняете в классе, с профессиональным развитием, когда студент перейдет к карьере. Затем спланируйте занятия в классе на основе этой философии, поработайте со студентами над адаптацией методов для поощрения положительных ответов и определите, как вы будете оценивать и оценивать их работу. Также стоит подумать о том, как вы будете интегрировать технологии в планы уроков и классную работу, а также способствовать инклюзивности.
Принимая все это во внимание, вы получаете отличный рецепт успешного педагогического подхода. Чем больше вы знаете о том, как вы преподаете, тем лучше вы поймете, что лучше всего работает для ваших учеников.
Теги:
Новое в преподавании, Вовлечение студентов, Стратегии преподаванияПедагогика и андрагогика: скорректируйте свою стратегию обучения
Для нас это не все по-гречески: когда мы говорим об электронном обучении, слова «педагогика» и «андрагогика» часто бросаются в глаза .
Оба греческого происхождения, педагогика буквально переводится как payi (ребенок) и назад (проводник). Андрагогика, с другой стороны, означает andras (мужчина) и назад (проводник). Хотя оба слова относятся к стратегиям обучения, каждое из них имеет свою собственную философию. Поняв разницу между педагогикой и андрагогикой, вы получите более четкое представление о том, как и почему ваши предметы учатся лучше всего.
Андрагогика относится к методам и подходам, используемым в образовании взрослых, и направлена на самореализацию, получение опыта и решение проблем.
Педагогика — это метод обучения, при котором учащийся зависит от учителя в вопросах руководства, оценки и приобретения знаний.
Проблема? Кто-то, применяя педагогическую теорию к классу, полному профессионалов, может обнаружить, что его усилия воспринимаются как детская игра.
В чем разница между педагогикой и андрагогикой?| Педагогический | Андрагогический |
|---|---|
| Учащийся 9 лет0021 зависит от учителя. Учитель — это тот, кто оценивает прогресс и берет на себя полную ответственность за то, чему учат, и за его эффективность. | Учащийся в зависимости от себя. Метод требует самооценки и направления, и я беру на себя ответственность за процесс. |
| Ученик подходит к столу с небольшим жизненным опытом. Обучение по-детски идет с чистого листа , и педагог является одной из самых влиятельных фигур, поскольку сверстники, вероятно, имеют такой же недостаток опыта. | Учащийся использует жизненный опыт в качестве основы . Преподаватели опираются на имеющиеся знания и требуют понимания разнообразного опыта. Взрослые учатся не только у инструктора, но и друг у друга. |
| Учащиеся продвигаются вперед после выполнения необходимых шагов . Детям-учащимся говорят, что им нужно сделать, чтобы освоить тему, чтобы перейти к следующей. | Обучение инициируется любым жизненным опытом и не обязательно проводится назначенным инструктором. Учащиеся не переходят к другой теме, а скорее заполнить пробелы в знаниях по мере необходимости . |
| Обучение предписано инструктором и организовано в логичной последовательности. Темы разбиты на блоки контента. | Обучение предписано самим собой . Учащиеся видят проблему или пробел в знаниях и организуют темы вокруг решений для жизни/работы. |
| Учащиеся мотивированы внешними источниками , такими как родители и учителя. Тема завершается проходной или неудовлетворительной оценкой. | Учащиеся мотивированы внутренними средствами : самооценкой, качеством жизни, решением проблем и стремлением к признанию. Темы завершаются мастерством. |
До 1950 года почти все, что мы знали о методах обучения, было сосредоточено на том, как действуют дети. В конце концов, традиционное школьное образование в значительной степени определяло то, как и где происходило образование. Наконец, педагог для взрослых и исследователь Малкольм Ноулз принял термин «андрагогика» для обозначения уникальных мотиваторов, используемых взрослыми учащимися. В то время как детям требовалось больше внешней мотивации и они полагались на методы под руководством инструктора, Ноулз заметил, что взрослые были самостоятельными и в значительной степени полагались на свой прошлый жизненный опыт, когда приближались к возможностям обучения.
Ноулз сформулировал теорию о взрослых учащихся, которая помогла педагогам лучше понять, как и почему взрослые учащиеся учатся , в том числе:
- Взрослые самостоятельны
- Взрослые используют свой прошлый опыт в качестве учебных ресурсов
- Взрослые мотивированы учиться в связи со своими социальными ролями мотивы
Это может показаться семантикой, но понимание различий между педагогикой и андрагогикой может иметь большое значение между слабым обучением и готовыми, увлеченными взрослыми. Это не означает, что дети и взрослые всегда учатся по-разному (например, и те и другие положительно реагируют на анимацию).
Дело в том, что взрослые садятся за стол с разными мотиваторами. Они знают, что сработало в прошлом, или имеют привычки, которые влияют на то, как они учатся и получают новую информацию. Из-за этого подход к новым темам с традиционной педагогической стратегией может оставить их незаинтересованными и незаинтересованными.
Андрагогика вдохновляет инструкторов лучше совмещать учебный опыт с тем, что уже знают взрослые учащиеся. Предоставление личного мнения, лучший темп, проверка и повторная проверка знаний помогают взрослым использовать то, что они уже знают, в отношении новых тем, которые им представляют.
Думайте об этом как об одном из дополнительных преимуществ обучения взрослых: андрагогика оставляет место для обучения на протяжении всей жизни.
Понимание дизайна | Центр обучения
| Райан С. Боуэн | Версия для печати |
| Процитируйте это руководство: Bowen, R. S. (2017). Понимание через дизайн. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено [todaysdate] с https://cft.vanderbilt.edu/understanding-by-design/. |
- Обзор
- Преимущества использования обратной разработки
- Три этапа обратного замысла
- Шаблон обратного дизайна
Обзор
Understanding by Design — это книга, написанная Грантом Виггинсом и Джеем МакТайем, которая предлагает основу для разработки курсов и блоков контента под названием «Backward Design». Преподаватели, как правило, подходят к разработке курса в «прогрессивной манере», что означает, что они рассматривают учебную деятельность (как преподавать содержание), разрабатывают оценки своей учебной деятельности, а затем пытаются установить связи с учебными целями курса. Напротив, при подходе обратного проектирования преподаватели сначала рассматривают цели обучения курса. Эти цели обучения воплощают в себе знания и навыки, которые инструкторы хотят, чтобы их ученики усвоили после окончания курса. После того, как цели обучения установлены, второй этап включает в себя рассмотрение оценивания. Структура обратного проектирования предполагает, что преподаватели должны учитывать эти всеобъемлющие цели обучения и то, как студенты будут оцениваться, прежде чем решать, как преподавать контент. По этой причине обратный дизайн считается гораздо более преднамеренным подходом к разработке курса, чем традиционные методы проектирования.
В этом учебном пособии объясняются преимущества использования обратной конструкции. Затем он подробно расскажет о трех этапах обратного проектирования. Наконец, для удобства представлен обзор шаблона обратного дизайна со ссылками на пустые страницы шаблона.
Преимущества использования обратной разработки
«Наши уроки, модули и курсы должны быть логически выведены из искомых результатов, а не из методов, книг и занятий, которые нам наиболее удобны. Учебная программа должна излагать наиболее эффективные способы достижения конкретных результатов… Короче говоря, лучшие проекты вытекают из искомых знаний».
В книге «Понимание через дизайн» Виггинс и МакТай утверждают, что обратный дизайн ориентирован в первую очередь на обучение и понимание учащихся. Когда учителя разрабатывают уроки, разделы или курсы, они часто сосредотачиваются на деятельности и обучении, а не на результатах обучения. Таким образом, можно констатировать, что учителя часто больше внимания уделяют преподаванию, а не обучению. Эта точка зрения может привести к неправильному представлению о том, что обучение — это деятельность, тогда как на самом деле обучение вытекает из тщательного рассмотрения значения деятельности.
Как указывалось ранее, обратный дизайн полезен для инструкторов, потому что он изначально поощряет преднамеренность в процессе проектирования. Он постоянно побуждает преподавателя установить цель выполнения чего-либо, прежде чем внедрять это в учебную программу. Таким образом, обратное проектирование является эффективным способом предоставления руководства для обучения и разработки уроков, разделов и курсов. Как только цели обучения или желаемые результаты будут определены, преподавателям будет легче разрабатывать оценки и инструкции по обоснованным результатам обучения.
Включение обратного дизайна также способствует прозрачному и четкому обучению. Если учитель четко определил учебные цели курса, то он лучше понимает, что он хочет, чтобы учащиеся получили от учебной деятельности. Кроме того, если все сделано тщательно, это исключает возможность выполнения определенных действий и задач ради их выполнения. У каждой задачи и части инструкции есть цель, которая соответствует общим целям и задачам курса.
Как видно из приведенной ниже цитаты, преподавание заключается не только в вовлечении учащихся в учебный процесс. Это также касается обеспечения учащихся ресурсами, необходимыми для понимания. Обучение и понимание учащихся можно более точно оценить с помощью обратного подхода к проектированию, поскольку он использует то, что учащиеся должны знать и понимать в процессе проектирования, чтобы продвигаться вперед.
«Обучая студентов пониманию, мы должны усвоить ключевую идею о том, что мы обучаем их способности играть в «игру» понимания, а не рассказываем им о своем понимании в кулуарах».
Три этапа обратного замысла
«Продуманный и целенаправленный учебный план требует, чтобы мы, как учителя и составители учебных программ, внесли важный сдвиг в наше представление о характере нашей работы. Сдвиг включает в себя много размышлений, во-первых, о конкретных знаниях, которые мы ищем, и свидетельствах таких знаний, прежде чем думать о том, что мы, как учитель, будем делать или давать в преподавании и учебной деятельности».
На первом этапе инструктор должен определить учебные цели урока, модуля или курса. Wiggins и McTighe предлагают полезный процесс для определения учебных приоритетов. Они предлагают инструктору задать себе следующие три вопроса по мере того, как он постепенно сосредотачивается на наиболее ценном содержании:
Что участники должны услышать, прочитать, просмотреть, изучить или иным образом столкнуться?
Это знание считается знанием, с которым стоит ознакомиться. Информация, которая соответствует этому вопросу, является информацией с самым низким приоритетом, которая будет упоминаться в уроке, разделе или курсе.
Какими знаниями и навыками должны овладеть участники?
Знания и навыки на этом подэтапе считаются важными для знания и применения. Информация, подходящая для этого вопроса, может представлять собой факты, концепции, принципы, процессы, стратегии и методы, которые учащиеся должны знать после окончания курса.
Какие большие идеи и важные идеи должны сохранить участники?
Большие идеи и важные идеи называются устойчивыми идеями, потому что преподаватели хотят, чтобы учащиеся запомнили их через какое-то время после завершения курса.
На рисунке выше показаны три идеи. Первый вопрос, указанный выше, заставляет инструкторов рассматривать знания, с которыми стоит ознакомиться, которые представляют собой самый большой круг, то есть он влечет за собой наибольшее количество информации. Второй вопрос выше позволяет инструктору сосредоточиться на более важных знаниях, знаниях и навыках, которые важно знать и применять. Наконец, с третьего вопроса преподаватели начинают детализировать прочное понимание, всеобъемлющие цели обучения и большие идеи, которые учащиеся должны сохранить. Ответив на три вопроса, представленных на этом этапе, преподаватели смогут определить наилучшее содержание курса. Кроме того, ответы на вопрос № 3 относительно прочного понимания могут быть адаптированы для формирования у учащихся конкретных целей обучения; таким образом, определяя желаемые результаты, которых инструкторы хотят, чтобы их ученики достигли.
На втором этапе обратного проектирования преподаватели рассматривают оценки и задания, которые учащиеся должны выполнить, чтобы продемонстрировать доказательства понимания и обучения. На предыдущем этапе преподаватель точно определил учебные цели курса. Таким образом, у них будет более четкое представление о том, какие доказательства студенты могут предоставить, чтобы показать, что они достигли или начали достигать целей курса. На этом этапе рассмотрим следующие два вопроса:
- Как я узнаю, достигли ли учащиеся желаемых результатов?
- Что я приму в качестве доказательства понимания и мастерства учащихся?
На этом этапе важно рассмотреть широкий спектр методов оценивания, чтобы гарантировать, что учащиеся оцениваются в соответствии с целями, которых преподаватель хочет достичь от учащихся. Иногда оценки не соответствуют целям обучения, и это разочаровывает студентов и преподавателей. Используйте приведенный ниже список, чтобы провести мозговой штурм по методам оценки учебных целей курса.
- Курсовые работы.
- Викторины с короткими ответами.
- Вопросы со свободным ответом.
- Домашнее задание.
- Лабораторные проекты.
- Тренировочные задачи.
- Групповые проекты.
- Среди многих других…
На заключительном этапе обратного проектирования инструкторы начинают обдумывать, как они будут обучать. Именно тогда должны быть созданы учебные стратегии и учебные мероприятия. Установив цели обучения и методы оценки, преподаватель будет иметь более четкое представление о том, какие стратегии будут работать лучше всего, чтобы предоставить студентам ресурсы и информацию, необходимые для достижения целей курса. Ответьте на следующие вопросы:
- Какие вспомогательные знания (факты, концепции, принципы) и навыки (процессы, процедуры, стратегии) потребуются учащимся для эффективной работы и достижения желаемых результатов?
- Какие занятия помогут учащимся приобрести необходимые знания и навыки?
- Чему нужно будет обучать и тренировать, и как это лучше всего преподавать в свете поставленных задач?
- Какие материалы и ресурсы лучше всего подходят для достижения этих целей?
Используйте различные стратегии обучения, перечисленные ниже:
- Обсуждение в большом количестве и/или в группе
- Интерактивные лекции и обмен мнениями
- Перевернутый класс
- Совместное обучение (включая групповое и проектное обучение)
- Управляемое ведение заметок
- Управляемый запрос для решения проблем
Шаблон обратного дизайна
Здесь приведена ссылка на пустой шаблон обратного дизайна (https://jaymctighe. com/resources/), который называется UbD Template 2.0. Старую версию (версию 1.0) также можно загрузить с этого сайта, как и другие ресурсы, имеющие отношение к Understanding by Design. Шаблон проводит людей через этапы обратного проектирования. Однако, если вам нужен шаблон с описанием каждого раздела, см. таблицу ниже. Существует также ссылка на документ, содержащий шаблон с описанием, представленным ниже, и его можно скачать бесплатно.
Шаблон обратного проектирования с описаниями (нажмите на ссылку, чтобы перейти к шаблону с описаниями).
Каталожные номера
- Образец, Марк. (2011). Обучение стойкому пониманию . Получено с http://www.chronicle.com/blogs/profhacker/teaching-for-enduring-understanding/35243.
- Виггинс, Грант, и Мактай, Джей. (1998). Обратный дизайн. В Understanding by Design (стр. 13-34). АССД.
Это учебное пособие находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4. 0 International License.
Чат по этапам развития чтения
Известный теоретик обучения детей младшего возраста Жанна Чалл описывает этапы своего развития чтения.
Стадия 0. Предварительное чтение: от рождения до 6 лет . Стадия, предшествующая чтению, охватывает более длительный период времени и, вероятно, включает в себя больший ряд изменений, чем любая из других стадий (Биссекс, 19 лет).80). Дети, живущие в условиях письменной культуры с алфавитной системой письма, от рождения и до начала формального обучения накапливают запас знаний о буквах, словах и книгах. Дети растут в своем контроле над различными аспектами языка — синтаксисом и словами. И они получают некоторое представление о природе слов: что некоторые из них звучат одинаково в конце или в начале (рифма и аллитерация), что их можно разбить на части, и что части могут быть соединены (синтезированы, смешаны) для образования целые слова.
Этап 1. Начальное чтение или расшифровка. Этап: 1-2 классы, 6-7 лет. Существенным аспектом Стадии 1 является изучение произвольного набора букв и связывание их с соответствующими частями произносимых слов. На этом этапе дети и взрослые усваивают когнитивные знания о чтении, например, для чего нужны буквы, как узнать, что булочка не ошибка, и как узнать, когда сделана ошибка. Этот этап уничижительно называют «игрой в догадки и запоминание» или «хрюканьем и стонами», «бормотанием и неуклюжестью» или «лаем на напечатанное», в зависимости от того, является ли преобладающая методология начального обучения чтению просмотром. или фонический подход. Качественное изменение, происходящее в конце этой стадии, представляет собой понимание природы орфографической системы конкретного используемого алфавитного языка.
2 этап. Конфирмация, беглость, отклеивание от напечатанного: 2-3 классы, 7-8,6 лет. По сути, чтение на этапе 2 закрепляет то, что было изучено на этапе 1. Чтение ранее услышанных историй повышает беглость речи. Второй этап чтения предназначен не для получения новой информации, а для подтверждения того, что уже известно читателю. Поскольку содержание прочитанного в основном знакомо, читатель может сосредоточить внимание на печатных словах, обычно наиболее часто встречающихся словах. А с базовыми навыками декодирования и пониманием, усвоенными на этапе 1, читатель может извлечь выгоду из того, что сказано в рассказе и книге, сопоставив это со своими знаниями и языком. Хотя некоторые дополнительные, более сложные звуковые элементы и обобщения усваиваются на этапе 2 и даже позже, похоже, что большинство детей учатся на этапе 2 использовать свой язык декодирования и избыточность прочитанных историй. Они набираются смелости и навыков в использовании контекста и, таким образом, приобретают беглость и скорость.
Этап 3. Чтение для изучения нового: первый шаг. Когда читатели переходят к Стадии 3, они начинают длинный курс чтения, чтобы «узнать новое» — новые знания, информацию, мысли и опыт. Поскольку их фоновые (мировые) знания, словарный запас и когнитивные способности на этом этапе все еще ограничены, первые шаги к чтению на этапе 3 обычно лучше всего развиваются с материалами и целями, которые ясны, в рамках одной точки зрения и ограничены техническими сложностями. Это контрастирует со Стадией 4, где ожидается множественность взглядов, сложность языка и идей, а также тонкость интерпретации.
Этап 4. Различные точки зрения: старшая школа, возраст 14–18 лет. Важнейшей характеристикой чтения на стадии 4 является то, что оно предполагает рассмотрение более чем одной точки зрения. Например, в отличие от учебника по американской истории для начальной школы, который предполагает чтение на третьем этапе, учебник для старшей школы требует рассмотрения различных точек зрения. По сравнению с учебниками для младших классов увеличенный объем и объем текстов средней школы, без сомнения, можно объяснить большей глубиной изложения и большим разнообразием точек зрения. Чтение на четвертой стадии может по существу включать в себя способность работать с фактами и понятиями, добавленными к тем, которые были усвоены ранее. Однако эти другие точки зрения могут быть приобретены, поскольку необходимые знания были получены ранее. Без базовых знаний, полученных на этапе 3, чтение материалов с разными точками зрения было бы затруднено.
Этап 5. Строительство и реконструкция — мировоззрение: Колледж, 18 лет и старше. Когда уровень 5 достигнут, человек научился читать определенные книги и статьи в той степени детализации и полноты, которая необходима для его цели, начиная с конца, середины или начала. Читатель на Стадии 5 знает, что не читать, а также что читать. Достигнуть этой стадии означает быть в состоянии выборочно использовать печатный материал в тех областях знания, которые занимают центральное место. Вопрос о том, смогут ли все люди достичь 5-го уровня чтения даже по окончании четырех лет обучения в колледже, открыт для изучения.