Как пишется задач: Как правильно пишется: задач или задачь? - Санкт-Петербургское государственное бюджетное учреждение социального обслуживания населения

Содержание

много дач(?),мало задач(?),жду встреч(?). Объясните где пишется мягкий знак, а где нет.

пожалуйста,помогите,срочно

Слово сиять многозначное или однозначное

ПОмогите срочно пжжжж

Выписать из рассказа по одному повествовательному вопросительному и побудительному предложению Бабушке на день рождение мы подарили мобильный телефон

помогите написать эссэ на тему кузнечное дело. 4 класс

Ю30 простых предложений, Они разделяются на письме запятой. в овал союзы, соединяющие простые предложения. 98. Выпишите сложные предложения, раскрывая … скобки и вставр буквы. Расставьте знаки препинания. Подчеркните основы предлоя Образец: Ветер утих, но) в саду с деревьев ещё падали лист 1) (с) берега потянул в.., тероки,паруса (за) шевели- лись. 2) Недавно прошёл дожд… а дорога уже сухая. С 3) Солнце уже высоко стояло (на) чистом небе но п. Ля ещё блестели р…сой. 4) Сад был густой ив. твистый но листя уже опали. 5) Ч…сы л.Стели (за) ч.

..сами а мы всё с. Сдели у костра и разг.).варивали. а • Постройте схемы первого, второго и третьего предложений. 99. Спишите, раскрывая скобки и расставляя знака препинанияПОМОГИТЕ ПОЖАЛУЙСТА С ЭТИМ УПРАЖНЕНИЕМ

Упражнение 98. Прочитайте текст. Что вы узнали о воде? Запишите тенет. Онр делите падеж имен прилагательных, выделите окончания. Без воды не может жит … ь самое маленькое насекомое, не могает расти самая маленькая травка. В безводных местах виден только камень да песок. Такие места называются пустынями. Вода на ходится в колодцах, реках, озёрах и морях. В реках и некоторых озёрах пресная. Хорошая вода прозрачная, не имеет ни запаха, ни вкуса. От жары вода кипит и превращается в пар. От холода вода замерзает и делается льдом. .

Книги род, падеж, склонение.

Озаглавить текст списать 1 и 2 абзацы

(211 Заполните таблицу. Определите, ка- кие из данных слов обозначают предметы, признаки, какие — шалить, расчёска, подтвердит крупный? Запишите в тет … ради толкование л бых трёх слов из приведённых выше понятия, какие какие действия. Понятия Признаки Действия Предметы лео Леопард, дружба, громкий, л..чить, з..мля, мат. мати- ка, х..рактер, чёрствый, медленный, зубрить, б..жать. 1. Добавьте в каждую колонку по одному слову. 2. В какие колонки попадут слова белизна, беr? Своё решение по- ясните.

Почему «дашь», а не «даш»? Как правильно писать глагол и имя

Дашь — неопределенный глагол «дать» во втором лице будущего времени единственного числа, пишется с мягким знаком в конце слова.

Как правильно пишется имя Даш или Дашь?

Правильно писать без мягкого знака. Слова Даша, Маша относятся к первому склонению, то есть склоняются по типу слов задача, роща. Правило звучит так: во множественном числе существительные первого склонения, оканчивающиеся на шипящую в родительном падеже пишутся без мягкого знака: задач, рощ, Маш, Даш, дач и т.д.

Примеры:

Ты дашь мне завтра покататься не велосипеде?

С следующем месяце ты дашь мне взаймы
Дашь мне попробовать твой сок?
Иван, дашь мне номер твоего лечащего врача?

Варианты ответов на этот вопрос пользователей:

Котёнок

Потому что «дашь» — это глагол будущего времени во 2 лице единственном числе. И пишется с мягким знаком. А «Даш» — это имя, сокращённое от имени Даша!

Terpsihora

Дашь — это она.А Даш — это он…А дает она а не он.Он только берет….
Улавливаешь причинно — следственные связи?

Мыслитель

По тому же что и «Дарий » , а не » Дария » ))))

Gal4onok

Потому что Уж Замуж Невтерпёж! :-))

Татьяна. Срочно куплю МКС!

Даш, ну дашь?

Наталья Пермякова

Дашь- это мягко а даш -это жеско.

Ирина Ростовцева

Потому что «сол» и «фасол» пишется с мягким знаком, а «вилька» и «тарелька»-без мягкого знака!!!!

Caspian_wind

ЛИцо кавказской национальности:
— Я нИ пАнимаю этАт русский язык. Такие слАва как тарелЬка, вилЬка пишутся без мягкого знака, читаються с мягким знаком, а такие слАва как ОГОН, КОН пишуться с мягким знаком а читаються без мягкого знака!:))))))
Источник: Не в обидку кавказцам! Я сам Кавказец:))) (см. анкету)

Алексей Леонов

Даш-имя,дашь-глагол

Пользователь безимени

потому что Вась и вас

Дарья Кухарева

У меня есть подруга, которая называет меня ДашЬ (((((

Елена Эргарт

Дашь

lghb. b.jk

Это глагол.

Илья Минин

дашь это глагол КАРЛ! ты в садике ещё малыш?

Автоматизация задач с помощью средства записи макросов — Excel

При записи макроса все действия в записи макроса записываются Visual Basic для приложений (VBA) коде. Эти действия могут включать ввод текста или чисел, выбор ячеек или команд на ленте или в меню, форматирование ячеек, строк или столбцов или даже импорт данных из внешнего источника, скажем, Microsoft Access. Visual Basic Приложение (VBA) — это подмножество мощного Visual Basic программирования, которое входит в большинство Office приложений. Хотя VBA позволяет автоматизировать процессы как в приложениях, так и между Office, необязательно знать код VBA или программирование на компьютере, если оно делает то, что вам нужно.

Важно знать, что при записи макроса регистрируются почти все ваши действия. Поэтому если вы допустите ошибку, например нажмете не ту кнопку, средство записи макросов зарегистрирует это действие. В таком случае можно снова записать всю последовательность или изменить код VBA. Поэтому перед записью процесса следует хорошо проработать его. Чем точнее вы запишете последовательность, тем более эффективно будет работать макрос.

Макросы и средства VBA находятся на вкладке Разработчик, которая по умолчанию скрыта, поэтому сначала нужно включить ее. Дополнительные сведения см. в статье Отображение вкладки “Разработчик”.

Запись макроса

Перед записью макросов полезно знать следующее:

Макрос, записанный для работы с диапазоном Excel, будет выполняться только для ячеек этого диапазона. Поэтому если вы добавите в диапазон новую строку, макрос не будет применяться к ней.
Если вам нужно записать длинную последовательность задач, советуем вместо этого использовать несколько более мелких макросов.
В макросе могут содержаться и задачи, не относящиеся к Excel. Процесс макроса может охватывать прочие приложения Office и другие программы, которые поддерживают Visual Basic для приложений (VBA). Например, вы можете записать макрос, который сначала обновляет таблицу в Excel, а затем открывает Outlook для ее отправки по электронной почте.

Чтобы записать макрос, следуйте инструкциям ниже.

На вкладке
Разработчик в группе Код нажмите кнопку Запись макроса.

-ИЛИ-

Нажмите ALT+T+M+R.
В поле Имя макроса введите название макроса. Сделайте имя понятным, чтобы можно было быстро найти нужный макрос.

Примечание: Первым символом имени макроса должна быть буква. Последующие символы могут быть буквами, цифрами или знаками подчеркивания. В имени макроса не должно содержаться пробелов; в качестве разделителей слов следует использовать знаки подчеркивания. Если используется имя макроса, являющееся ссылкой на ячейку, может появиться сообщение об ошибке, указывающее на недопустимое имя макроса..
Чтобы назначить сочетание клавиш для запуска макроса, в поле Сочетание клавиш введите любую строчную или прописную букву. Рекомендуется использовать сочетания клавиш с CTRL+SHIFT, так как они будут заменять собой совпадающие с ними стандартные сочетания клавиш в Excel, пока открыта книга, содержащая макрос. Например, если назначить сочетание клавиш
CTRL+Z (Отменить), вы не сможете использовать его для функции “Отменить” в данном экземпляре Excel.
В списке Сохранить в выберите книгу, в которой вы хотите сохранить макрос.

Как правило, макрос сохраняется в расположении Эта книга, но если вы хотите, чтобы макрос был доступен при использовании Excel, выберите Личная книга макроса . При выборе личнойкниги макроса Excel создает скрытую личную книгу макроса (Personal.xlsб), если она еще не существует, и сохраняет макрос в этой книге.
В поле Описание при необходимости введите краткое описание действий макроса.

Хотя поле “Описание” является необязательным, рекомендуется его заполнить. Кроме того, желательно ввести понятное описание, которое будет полезно вам и всем, кто запускает макрос. Если у вас много макросов, описания помогут быстро определить, для чего они нужны.
Чтобы начать запись макроса, нажмите кнопку ОК.
Выполните действия, которые нужно записать.
На вкладке Разработчик в группе Код нажмите кнопку Остановить запись .

-ИЛИ-

Нажмите ALT+T+M+R.

Работа с макросами, записанными в Excel

На вкладке Разработчик щелкните Макросы, чтобы просмотреть макросы, связанные с книгой. Кроме того, можно нажать клавиши ALT+F8. При этом откроется диалоговое окно Макрос.

Внимание: Макросы нельзя отменить. Прежде чем впервые запускать записанный макрос, сохраните книгу или создайте ее копию, чтобы предотвратить внесение нежелательных изменений. Если вас не устраивают результаты выполнения макроса, вы можете закрыть книгу, не сохраняя ее.

Ниже приведены дополнительные сведения о работе с макросами в Excel.

Задача	Описание
Изменение параметров безопасности макросов в Excel	Сведения о параметрах безопасности макросов и их значении.
Запуск макроса	Макросы можно запускать различными способами, например с помощью сочетания клавиш, графического объекта, панели быстрого доступа, кнопки или даже при открытии книги.
Изменение макроса	С помощью редактора Visual Basic можно изменять макросы, присоединенные к книге.
Копирование модуля макроса в другую книгу	Если книга содержит макрос VBA, который нужно использовать где-либо еще, этот модуль можно скопировать в другую книгу с помощью редактора Microsoft Visual Basic.
Назначение макроса объекту, фигуре или графическому элементу	Щелкните правой кнопкой мыши объект, рисунок, фигуру или элемент, которому вы хотите назначить существующий макрос, и выберите пункт Назначить макрос. В поле Назначить макроса выберите макрос, который вы хотите назначить.
Назначение макроса кнопке	Вы можете назначить макрос значку и добавить его на панель быстрого доступа или ленту.
Назначение макроса для элемента управления на листе	Вы можете назначать макросы формам и элементам ActiveX на листе.
Включение и отключение макросов в файлах Office	Узнайте, как включать и отключать макросы в файлах Office.
Открытие редактора Visual Basic	Нажмите клавиши ALT+F11.
Поиск справки по использованию редактора Visual Basic	Узнайте, как найти справку по элементам Visual Basic.

Работа с записанным кодом в редакторе Visual Basic (VBE)

С помощью редактора Visual Basic (VBE) вы можете добавлять в записанный код собственные переменные, управляющие структуры и другие элементы, которые не поддерживает средство записи макросов. Так как средство записи макросов фиксирует почти каждый шаг, выполняемый во время записи, может также потребоваться удалить ненужный код. Просмотр записанного кода — отличный способ научиться программировать на VBA или отточить свои навыки.

Пример изменения записанного кода можно найти в статье Начало работы с VBA в Excel.

Запись макроса

Перед записью макросов полезно знать следующее:

Макрос, записанный для работы с диапазоном Excel, будет выполняться только для ячеек этого диапазона. Поэтому если вы добавите в диапазон новую строку, макрос не будет применяться к ней.
Если вам нужно записать длинную последовательность задач, советуем вместо этого использовать несколько более мелких макросов.
В макросе могут содержаться и задачи, не относящиеся к Excel. Процесс макроса может охватывать прочие приложения Office и другие программы, которые поддерживают Visual Basic для приложений (VBA). Например, вы можете записать макрос, который сначала обновляет таблицу в Excel, а затем открывает Outlook для ее отправки по электронной почте.

Макросы и средства VBA находятся на вкладке Разработчик, которая по умолчанию скрыта, поэтому сначала нужно включить ее.

Перейдите в Excel > параметры…> ленты & панель инструментов.
В категории Настроить ленту в списке Основные вкладки установите флажок Разработчик, а затем нажмите кнопку Сохранить.

Чтобы записать макрос, следуйте инструкциям ниже.

На вкладке Разработчик нажмите кнопку Запись макроса.
В поле Имя макроса введите название макроса. Сделайте имя понятным, чтобы можно было быстро найти нужный макрос.

Примечание: Первым символом имени макроса должна быть буква. Последующие символы могут быть буквами, цифрами или знаками подчеркивания. В имени макроса не должно содержаться пробелов; в качестве разделителей слов следует использовать знаки подчеркивания. Если используется имя макроса, являющееся ссылкой на ячейку, может появиться сообщение об ошибке, указывающее на недопустимое имя макроса..
В списке Сохранить в выберите книгу, в которой вы хотите сохранить макрос.

Как правило, макрос сохраняется в расположении Эта книга, но если вы хотите, чтобы макрос был доступен при использовании Excel, выберите Личная книга макроса. При выборе личнойкниги макроса Excel создает скрытую личную книгу макроса (PERSONAL.XLSB), если она еще не существует, и сохраняет макрос в этой книге. Книги в этой папке открываются автоматически при Excel, и любой код, сохраненный в личной книге макроса, будет указан в диалоговом окну Макрос, которое объясняется в следующем разделе.
Чтобы назначить сочетание клавиш для запуска макроса, в поле Сочетание клавиш введите любую строчную или прописную букву. Рекомендуется использовать сочетания клавиш, которые еще не назначены другим командам, так как они будут переопределять совпадающие с ними стандартные сочетания клавиш в Excel, пока открыта книга, содержащая макрос.
В поле Описание при необходимости введите краткое описание действий макроса.

Хотя поле “Описание” является необязательным, рекомендуется его заполнить. Полезно ввести содержательное описание со всеми сведениями, которые могут быть полезны вам или другим пользователям, которые будут запускать макрос. Если у вас много макросов, описания помогут быстро определить, для чего они нужны.
Чтобы начать запись макроса, нажмите кнопку ОК.
Выполните действия, которые нужно записать.
На вкладке Разработчик щелкните Остановить запись.

Работа с макросами, записанными в Excel

На вкладке Разработчик щелкните Макросы, чтобы просмотреть макросы, связанные с книгой. При этом откроется диалоговое окно Макрос.

Примечание: Макросы нельзя отменить. Прежде чем впервые запускать записанный макрос, сохраните книгу или создайте ее копию, чтобы предотвратить внесение нежелательных изменений. Если вас не устраивают результаты выполнения макроса, вы можете закрыть книгу, не сохраняя ее.

Ниже приведены дополнительные сведения о работе с макросами в Excel.

Задача	Описание
Включение и отключение макросов	Узнайте, как включать и отключать макросы в Excel для Mac.
Копирование модуля макроса в другую книгу	Если книга содержит макрос VBA, который нужно использовать где-либо еще, этот модуль можно скопировать в другую книгу с помощью редактора Microsoft Visual Basic.
Назначение макроса объекту, фигуре или графическому элементу	Щелкните правой кнопкой мыши объект, рисунок, фигуру или элемент, которому вы хотите назначить существующий макрос, и выберите пункт Назначить макрос. В поле Назначить макроса выберите макрос, который вы хотите назначить.
Назначение макроса кнопке	Вы можете назначить макрос значку и добавить его на панель быстрого доступа или ленту.
Назначение макроса для элемента управления на листе	Вы можете назначать макросы формам и элементам ActiveX на листе.
Открытие редактора Visual Basic	На вкладке Разработчик щелкните Visual Basic или выберите Сервис > Макрос > Редактор Visual Basic.
Поиск справки по использованию редактора Visual Basic	Узнайте, как найти справку по элементам Visual Basic.

решенная задача как пишется — 25 рекомендаций на Babyblog.ru

Интересная практика ведения личного дневника. Помогает разгрузить мозг, выявить какие-то проблемы, решения, и сфокусироваться на главном.

Скажите, кто-то ведет дневник (не тут на ББ, а ручкой по бумаге)? Или может пишет УС (утренние страницы)?

Что такое УС? Это практика из книги Джулии Кэмерон “Путь художника”, часто применяется в разных тренингах (особенно для девочек), и заключается в идеале в том, что вы не вставая с постели, с утра пишете 3 страницы формата А4 всего что хотите. Даже если мыслей нет, то пишется и об этом. Но я еще не видела человека, который все три страницы написал: мыслей нет, мыслей нет и т.д. :)) Разгружается подсознание очень быстро. Существенный минус – 40-90 минут на это уйдет.

У меня нет такого кол-ва времени, и вставать с утра раньше на это время я физически не смогу, итак ложусь позже всех, и ночью просыпаюсь (У нас еще ГВ), мне иногда даже муж дает дополнительный час сна. А сесть и писать потом тоже не получается.

А вот ведение простого дневника очень даже получается. Вы можете записать туда умную мысль, сон, или просто итоги дня или ситуацию, а может вдруг на вас нападет вдохновение и вы как начнете писать-писать. Главное это иметь его под рукой и писать хоть что-то, хоть сколько-то и каждый день.

Я пишу в дневнике перед сном, что было, или когда испытываю негатив, как говорится, бумага все стерпит. И вот выплеснув на бумагу эмоции, вам уже не хочется писать ничего в интернете, а потом кусать локти за это.

Также ведение дневника (не ежедневника), помогает решать какие-то задачи, некоторые становятся совсем не нужными, или решения настолько очевидны, что вы и подумать не могли.

Я веду вот такой маленький дневничок. Мы с ним периодически были в разлуке, но с недавнего времени я стараюсь писать хоть страничку в него каждый день. Странички у него маленькие, поэтому мне хватает.

Если вы не вели дневник ни разу, то первое время вас будет ломать. И физически (это ж вы когда последний раз писали, больше 10 слов подряд), так и психологически (что писать, как писать, зачем писать?).Но поверьте, этак практика даст свои плоды.

А еще есть небольшой секрет, который можно использовать для перенаправления фокуса своего восприятия. Но о нем я расскажу на марафоне. 🙂 Обновление 2017.

Бэклог продукта — совершенный список задач

Agile-бэклог с правильно расставленными приоритетами не только упрощает планирование релизов и итераций. Из него команда узнает, над чем она будет работать. Вся внутренняя кухня скрыта от глаз клиента. Работа становится для заинтересованных лиц и других команд более предсказуемой, что особенно полезно, когда они ставят перед вами дополнительные задачи. Время на разработку становится фиксированным ресурсом.

Что такое бэклог продукта?

Бэклог продукта — это перечень рабочих задач, расположенных в порядке важности, для команды разработчиков. Его составляют на основе дорожной карты и требований в ней. Наиболее важные задачи расположены в начале бэклога продукта, чтобы команда понимала, какую работу следует выполнить в первую очередь. Скорость, с которой команда выполняет задачи бэклога, не зависит от желаний владельца продукта, а он, в свою очередь, не оказывает давления на команду. Напротив, команда разработки самостоятельно выбирает задачи из бэклога продукта, когда у нее есть необходимые ресурсы, выполняя их непрерывно (Kanban) или итерациями (Scrum).

Подсказка

Храните все в одном трекере задач. Не используйте несколько систем для отслеживания багов, требований и рабочих задач по разработке. Есть задача для команды разработчиков? Тогда информация о ней должна быть в одном бэклоге.

Два столпа бэклога продукта

В основе бэклога продукта находятся дорожная карта команды и требования. Инициативы дорожной карты делятся на несколько эпиков, а каждый эпик содержит несколько требований и пользовательских историй. Рассмотрим дорожную карту для вымышленного продукта «Команды в космосе».

Веб-сайт «Команды в космосе» — первая инициатива на дорожной карте, поэтому нам нужно разбить ее на эпики (обозначены на рисунке зеленым, синим и бирюзовым цветами) и пользовательские истории для каждого эпика.

Владелец продукта составляет из этих пользовательских историй единый список для команды разработчиков. Владелец продукта может упорядочить истории так, чтобы команда сначала выполнила один эпик полностью (слева). Как вариант, может быть важнее сначала протестировать бронирование билетов со скидкой, а для этого нужно реализовать истории из нескольких эпиков (справа). Оба варианта представлены ниже.

Что может повлиять на то, как владелец продукта расставляет приоритеты?

Важность для клиента
Необходимость в обратной связи
Относительная сложность реализации
Тесная взаимосвязь между рабочими задачами (например, сделать «Б» будет проще, если сначала сделать «А»)

Хотя расстановкой приоритетов занимается владелец продукта, в процесс вовлечены и другие стороны. Успешность бэклога зависит от вклада и обратной связи, предоставленной клиентами, дизайнерами и командой разработчиков. Совместными усилиями они должны добиться оптимальной рабочей нагрузки между всеми участниками и обеспечить поставку продукта.

Правильное ведение бэклога

После создания бэклога важно регулярно корректировать его по мере выполнения программы. Владельцы продукта должны пересматривать бэклог перед каждым собранием по планированию итерации, чтобы уточнить расстановку приоритетов и внести изменения на основе выводов, сделанных в результате последней итерации. Регулярный пересмотр бэклога в кругах специалистов по Agile часто называют «грумингом» или «ведением бэклога» (некоторые используют термин «уточнение бэклога»).

Когда бэклог становится достаточно большим, владельцам продукта приходится выделять в нем группы краткосрочных и долгосрочных задач. Краткосрочные задачи нужно досконально проработать, прежде чем присвоить им этот статус. Для этого нужно составить полноценные пользовательские истории, обсудить все детали совместной работы с дизайнерами и разработчиками и оценить сложность разработки. Долгосрочные задачи могут быть продуманы не до конца, однако если команда разработчиков даст им приблизительную оценку, это поможет расставить приоритеты. Ключевое слово здесь — «приблизительная». Оценки поменяются, когда команда получит полное понимание долгосрочных задач и приступит к их выполнению.

Бэклог служит связующим звеном между владельцем продукта и командой разработчиков. Владелец продукта может в любое время поменять приоритеты в работе на основе обратной связи от клиентов, более точных прогнозов и новых требований. И все же следует избегать изменений в ходе работы, потому что они мешают команде разработчиков, негативно влияя на концентрацию, рабочий процесс и моральный дух.

Подсказка

Когда бэклог становится слишком большим, чтобы на него хватало ресурсов команды даже в долгосрочной перспективе, задачи, до которых никогда не дойдет очередь, можно закрывать. Помечайте такие задачи специальной меткой, например «Вне объема работ», в трекере задач команды, чтобы изучить их позднее.

Плохие примеры, которые лучше не повторять

Владелец продукта расставляет приоритеты в бэклоге в начале проекта, но не корректирует их по мере поступления информации от разработчиков и заинтересованных сторон.
Команда добавляет в бэклог только те задачи, которые ориентированы на клиентов.
Бэклог хранится как локальный документ и редко передается кому-либо, поэтому заинтересованные стороны не узнают об изменениях.

Бэклоги продукта и верность команды принципам agile

Опытные владельцы продукта со всей ответственностью подходят к ведению бэклога продукта, чтобы он был надежным источником рабочих задач по проекту, которые предназначены для совместной работы.

Заинтересованные стороны будут оспаривать принятую очередность задач — и это хорошо. В результате обсуждения того, какие работы важнее, все приходят к общему представлению о приоритетности задач. Такие обсуждения способствуют формированию культуры, в которой приоритеты расставляются групповыми усилиями и все участники объединены общим взглядом на программу.

Кроме того, на основе бэклога продукта планируются итерации. В бэклог должны быть включены все рабочие задачи: пользовательские истории, баги, изменения в дизайне, технический долг, запросы клиентов, действия, намеченные по итогам ретроспективы, и т. д. Так рабочие задачи каждого участника будут рассмотрены на общем обсуждении перед каждой итерацией. Затем участники команды и владелец продукта с полным пониманием объемов задач и учетом обоюдных интересов принимают решения до начала итерации.

Подсказка

Владельцы продукта определяют важность рабочих задач в бэклоге, в то время как команда разработчиков определяет скорость работы над ними. Новым владельцам продукта, которые привыкли торопить команду, такой подход может оказаться не по душе. Подробнее см. в нашей статье о лимитах объема незавершенной работы и рабочем процессе.

Готовы начать работу? Узнайте, как создать бэклог в Jira Software.

Поделитесь этой статьей

Dan Radigan

Методология Agile оказала на меня огромное влияние как в профессиональном, так и в личном плане. Я понял, что и в программировании, и в жизни оптимальный подход — гибкий. Мои интересы лежат на пересечении технологий, фотографии и мотоспорта.

Приказ (приказание), порядок его отдачи и выполнения / КонсультантПлюс

Приказ (приказание), порядок его отдачи и выполнения

39. Приказ – распоряжение командира (начальника), обращенное к подчиненным и требующее обязательного выполнения определенных действий, соблюдения тех или иных правил или устанавливающее какой-либо порядок, положение.

Приказ может быть отдан в письменном виде, устно или по техническим средствам связи одному или группе военнослужащих. Приказ, отданный в письменном виде, является основным распорядительным служебным документом (нормативным актом) военного управления, издаваемым на правах единоначалия командиром воинской части. Устные приказы имеют право отдавать подчиненным все командиры (начальники).

Обсуждение (критика) приказа недопустимо, а неисполнение приказа командира (начальника), отданного в установленном порядке, является преступлением против военной службы.

40. Приказание – форма доведения командиром (начальником) задач до подчиненных по частным вопросам. Приказание отдается в письменном виде или устно. Приказание, отданное в письменном виде, является распорядительным служебным документом, издаваемым начальником штаба (заместителем командира воинской части) от имени командира воинской части, помощником начальника гарнизона по организации гарнизонной службы (военным комендантом гарнизона) от имени начальника гарнизона.

(в ред. Указов Президента РФ от 25.03.2015 N 161, от 16.05.2017 N 210)

41. Приказ (приказание) должен соответствовать федеральным законам, общевоинским уставам и приказам вышестоящих командиров (начальников). Отдавая приказ (приказание), командир (начальник) не должен допускать злоупотребления должностными полномочиями или их превышения.

Командирам (начальникам) запрещается отдавать приказы (приказания), не имеющие отношения к исполнению обязанностей военной службы или направленные на нарушение законодательства Российской Федерации. Командиры (начальники), отдавшие такие приказы (приказания), привлекаются к ответственности в соответствии с законодательством Российской Федерации.

Приказ формулируется ясно, кратко и четко без употребления формулировок, допускающих различные толкования.

42. Командир (начальник) перед отдачей приказа обязан всесторонне оценить обстановку и предусмотреть меры по обеспечению его выполнения.

Приказы отдаются в порядке подчиненности. При крайней необходимости старший начальник может отдать приказ подчиненному, минуя его непосредственного начальника. В таком случае он сообщает об этом непосредственному начальнику подчиненного или подчиненный сам докладывает о получении приказа своему непосредственному начальнику.

43. Приказ командира (начальника) должен быть выполнен беспрекословно, точно и в срок. Военнослужащий, получив приказ, отвечает: “Есть” – и затем выполняет его.

При необходимости убедиться в правильном понимании отданного им приказа командир (начальник) может потребовать его повторения, а военнослужащий, получивший приказ, – обратиться к командиру (начальнику) с просьбой повторить его.

Выполнив приказ, военнослужащий, несогласный с приказом, может его обжаловать.

О выполнении полученного приказа военнослужащий обязан доложить начальнику, отдавшему приказ, и своему непосредственному начальнику.

Подчиненный, не выполнивший приказ командира (начальника), отданный в установленном порядке, привлекается к уголовной ответственности по основаниям, предусмотренным законодательством Российской Федерации.

44. Командир (начальник) несет ответственность за отданный приказ (приказание) и его последствия, за соответствие содержания приказа (приказания) требованиям статьи 41 настоящего Устава и за непринятие мер по обеспечению его выполнения.

Отменить приказ (приказание) имеет право только командир (начальник), его отдавший, либо вышестоящий прямой начальник.

45. Если военнослужащий, выполняющий приказ, получит от старшего командира (начальника) новый приказ, который помешает выполнить первый, он докладывает об этом начальнику, отдавшему новый приказ, и в случае подтверждения нового приказа выполняет его.

Начальник, отдавший новый приказ, сообщает об этом начальнику, отдавшему первый приказ.

Военнослужащий в целях успешного выполнения поставленной ему задачи обязан проявлять разумную инициативу.

Советы учителя – Требования к оформлению письменных работ по математике в начальной школе, учитель начальных классов в Москве

Все записи в тетрадях следует оформлять аккуратным каллиграфическим почерком.

В 1 классе в период обучения грамоте запись даты ведется учителем или учащимися по центру рабочей строки в виде числа и первых букв названия месяца (1 с.). По окончании периода обучения грамоте дата записывается полностью (1 марта.). Со 2 класса допускается запись даты выполнения работы на полях, с указанием числа и месяца (01.09.).

Запись названия работы производится на следующей рабочей строке по центру с пропуском 1 клетки от числа и оформляется как предложение (Классная работа. Домашняя работа. Самостоятельная работа. Работа над ошибками. ).Во всех остальных случаях рекомендуется пропускать 2 клетки. При необходимости вариативность работы фиксируется на следующей строке по центру (Вариант I.).

После выполнения работы (классной или домашней) следует отступать 4 клетки, начиная выполнять очередную работу на пятой клетке. В ходе выполнения работы не допускается необоснованный пропуск строк или наличие пустых мест на строке. Использование правил переноса, принятых в математике, обязательно.

При выполнении работы на странице требуется соблюдать внешние и внутренние поля. Между столбиками выражений, уравнений, неравенств и другими видами заданий отступаются три клетки вправо. Запись нового столбика начинается с четвертой клетки.

При оформлении письменных заданий по математике рекомендуется указывать его номер (No 5) без уточнения вида (Задача, Неравенства, Выражения) Краткая запись условия задачи оформляется в соответствии с их видом (краткая запись, схема, чертеж, таблица, диаграмма, рисунок). Ключевые слова в краткой записи пишутся с большой буквы.

В 1 классе допускается их сокращение по первым буквам: М. – 7 м. Б. – 3 м.

Начиная с 2 класса по усмотрению учителя ключевые слова в краткой записи могут быть зафиксированы полностью: Маленькие – 7 м. Большие – 3 м.

При записи решения задачи по действиям с письменными пояснениями (с записью вопроса) или выражением после каждого действия ставится наименование в круглых скобках с использованием правил сокращения слов. Слово «Ответ» пишется под решением с заглавной буквы с отступлением 1 клетки вниз.

В первом классе ответ задачи может быть записан в краткой форме (От. 10 ябл.).

Со 2 класса слово «Ответ» записывается полностью (Ответ: 10 яблок.).

Оформление условия задачи при помощи схемы, чертежа, таблицы, диаграммы или рисунка осуществляется с использованием линейки и простого карандаша. Краткую запись не следует делать громоздкой, она должна быть удобной, отображать все числовые данные задачи и взаимоотношения между величинами.

При оформлении записи задач геометрического характера необходимо соблюдение следующих норм:

чертежи выполнять простым карандашом по линейке;
геометрическую фигуру чертить в тех случаях, когда этого требует условие задачи;
результаты измерений подписывать ручкой;
обозначения выполнять прописными буквами латинского алфавита.

При оформлении математического диктанта следует записывать только ответы в строчку, отступая одну клетку.

Spelling — Анализ задачи | SpringerLink

Каен, Л. С., Краун, М. Дж., И Джонсон, С. К. (1971). «Сложность правописания – обзор исследования», Review of Educational Research , 41, 281–301.

Google ученый

Коул Р. А. и Скотт Б. (1974). «К теории восприятия речи», Психологическое обозрение , 81, 348–374.

Google ученый

Эрман, Л. Б. и Лессер В. Р. (1975). Многоуровневая организация для решения проблем с использованием множества разнообразных взаимодействующих источников знаний . Рабочий документ, Департамент компьютерных наук, Университет Карнеги-Меллон, Питтсбург, Пенсильвания, март.

Google ученый

Глейзер Р. (1973). «Педагогическая психология и образование», Американский психолог , 28 (7), 557–566.

Google ученый

Ханна, П.Р., Ханна, Дж. С., Ходжес, Р. Э. и Рудорф, Э. Х.-младший. (1966). Соответствия фонемеграфемы как подсказки к улучшению орфографии . Вашингтон, округ Колумбия: Государственная типография США.

Google ученый

Хейс, Дж. Р. и Саймон, Х. А. (1974). «Понимание письменных инструкций по выполнению задач», в L. W., Gregg, Ed., Знание и познание . Потомак, штат Мэриленд: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google ученый

Ходжес, Р.Э. (1972). «Теоретические основы английской орфографии», Elementary English , 49, 1089–1097.

Google ученый

Хорн, Т. Д. (1969). «Орфография», в R. L., Ebels, Ed. Энциклопедия образовательных исследований (4-е издание). Нью-Йорк: Макмиллан.

Google ученый

Мастерс, Х. В. (1927). Исследование орфографических ошибок .Айова-Сити: Университет Лоуа, исследования в области образования, 4 (1-я серия, № 138).

Google ученый

Ньюэлл, А., Барнетт, Дж., Форги, Дж. У., Грин, К., Клатт, Д., Ликлайдер, Дж. К. Р., Мансон, Дж., Редди, Д. Р. и Вудс, В. А. (1973). Системы понимания речи: Заключительный отчет исследовательской группы . Амстердам: Северная Голландия / Эльзевир.

Google ученый

Ньюэлл, А. и Саймон, Х.А. (1972). Решение человеческих проблем . Энглвуд Клиффс, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google ученый

Персонке К. и Найт Л. (1971). «Корректура и проверка правописания: отчет и программа», In C., Personke and A.H., Yee, Eds., , Комплексная инструкция по правописанию . Скрэнтон, Пенсильвания: Intext.

Google ученый

Personke, C.и Йи, А. Х. (1966). «Модель для анализа орфографического поведения», Elementary English , 43, 278–284.

Google ученый

Петти, У. Т. (1968). Вопросы и проблемы элементарного языка . Бостон: Аллин и Бэкон.

Google ученый

Резник, Л. Б. (1975). «Анализ задач в учебном дизайне: некоторые примеры из математики», Д., Klahr, Ed., Познание и обучение . Потомак, штат Мэриленд: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google ученый

Резник, Л. Б. и Бек, И. Л. (1975). «Разработка инструкции по чтению: взаимодействие теории и практики», В Дж. Т., Гатри, ред., Аспекты овладения чтением . Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса.

Google ученый

Резник, Л.Б., Ван, М. С., и Каплан, Дж. (1973). «Анализ задач при разработке учебной программы: иерархически упорядоченная вводная учебная программа по математике», Журнал прикладного анализа поведения , 4 (6), 679–710.

Google ученый

Саймон Д. П. и Саймон Х. А. (1973). «Альтернативные варианты использования фонематической информации в орфографии», Review of Educational Research , 43. 115–136.

Google ученый

Орфография в задачах и на разных уровнях языка в прозрачной орфографии

Abstract

В статье представлены результаты двух исследований эффективности орфографии 1 классниками ^-го в прозрачной системе письма. Правописание итальянских детей оценивалось для определения взаимосвязи между задачами между написанием и диктовкой и спонтанным написанием на уровне отдельного слова (Исследование 1) и на уровне текста (Исследование 2), соответственно. В исследовании 1 132 итальянских ребенка оценивали правописание в 1 ^{-м классе} с помощью двух стандартных заданий, то есть диктовки слов и спонтанного написания слов. В исследовании 2 орфографические способности 81 итальянского ребенка оценивались в 1 ^{-м классе} с помощью двух заданий: i.е., текстовый диктант и спонтанное написание текста. В исследовании 1 было обнаружено, что написание слов и псевдословов под диктовку труднее, чем спонтанное написание слов. Этот эффект был подтвержден для всех детей (включая детей с низкой успеваемостью и с нарушениями правописания). Умеренная корреляция, обнаруженная между орфографией и диктовкой, и спонтанным правописанием, показала, что эти две задачи поддерживаются частично разными процессами правописания, и подтвердила предложения о включении обоих типов проверки правописания в школу. В исследовании 2 правописание детей не зависело от выполнения этих двух задач (например, написание текста под диктовку или спонтанно). Эти две задачи имели одинаковый уровень сложности, но производительность в одной задаче не позволяла предсказать производительность во второй задаче. Сильные индивидуальные различия между детьми были обнаружены на уровне текста в зависимости от задания. Как и в исследовании 1, умеренная корреляция между орфографией текста и диктовкой и спонтанным правописанием подтвердила полезность принятия обеих оценок правописания в школе.

Введение

Орфография играет фундаментальную роль в процессе письма, особенно на ранних этапах формального приобретения грамотности [1]. Орфография – это сложная познавательная деятельность, включающая интеграцию моторных, языковых и запоминающих процессов [2]. Поскольку многие молодые студенты испытывают трудности на этапе правописания, что, в свою очередь, ограничивает общий процесс письма [3,4], очень важно как можно раньше оценить эффективность правописания, чтобы выявить трудности, которые могут ухудшить навыки письма у детей. Действительно, анализ того, зависит ли орфография от задачи (например, диктовка или спонтанное написание) и уровня языка (например, слова и текста), может проинформировать нас о природе орфографии на ранней стадии освоения [2,5] и помочь интерпретировать орфографические проблемы [2,6,7]. Однако исследований, посвященных анализу навыков правописания детей, мало [2], и еще меньше исследований, посвященных сравнению различных методов оценки правописания [8]. Литература по написанию текстов в основном сосредоточена на композиции, а не на написании или диктовке текста.Ученые либо проанализировали орфографию на уровне слов, либо, сосредоточив внимание на уровне текста, они отдали предпочтение исследованию содержания, частично пренебрегая анализом орфографии.

Это исследование проверяет, соответствует ли орфографическая точность на начальных этапах овладения орфографией ( i . e ., 1 ^st) в пределах орфографически поверхностного языка (т. спонтанное правописание) и языковые уровни (слово vs. текст). Это исследование способствует нашему пониманию раннего овладения детьми орфографией. Учителя оценивают навыки правописания детей с помощью множества заданий, которые различаются по важным характеристикам. Акт написания произнесенного слова под диктовку требует, чтобы учащийся интегрировал центральные процессы правописания ( i . e ., Извлечение, сборку и выбор орфографического представления) и периферийные процессы правописания (т. Е. Создание вывода и выполнение орфографические коды) [9].Вместо этого акт спонтанного написания слова требует от учащегося интегрировать навыки транскодирования с навыками генерации текста (т. Е. Генерирование идей и перевод идей в языковые представления в рабочей памяти) [10]. Изучение раннего овладения правописанием особенно важно, потому что оно считается отражением орфографического обучения [11].

Правописание в начальной школе

Орфография – это процесс перекодирования звуков (или мысленных представлений звуков) в знаки. Согласно модели двойного маршрута [12–15], теории, основанной на изучающих английский язык, доступны две процедуры правописания: лексическая процедура, в которой пишущий имеет доступ к орфографическим представлениям, специфичным для слова [16], и вспомогательная процедура. лексическая процедура, в которой составитель орфографии полагается на управляемое правилами преобразование фонем в графемы [17]. Первоначально эта модель была предложена Колтертом, Паттерсоном и Маршаллом [18] для квалифицированного чтения взрослых, но затем была адаптирована для правописания Паттерсоном [19].Во-первых, пишущему необходимо проанализировать слуховой раздражитель. Затем эксперт по орфографии активирует лексический маршрут для извлечения орфографического представления слова из семантического хранилища и отправляет его в краткосрочное хранилище, определенное как графемический буфер. Сублексический маршрут преобразует строку фонем в строку графем и затем отправляет ее в графемический буфер. Эта стратегия используется автором для новых слов. Орфографическое представление хранится в графемическом буфере все время, необходимое для записи его моторной реализации [20].С точки зрения развития, на ранних стадиях овладения правописанием дети полагаются на подлексический путь, и только впоследствии они учатся писать через лексический [21]. Дети, как правило, пишут по под-лексическому маршруту в течение нескольких лет и полагаются на лексический только после того, как сохранят относительно большое количество орфографических представлений [22].

Правописание как функция задачи

Орфография – это процесс, который часто оценивается и оценивается в школе, с несколькими различными показателями и задачами, например, диктовка ( i . e ., Действие или способ расшифровки слов, произнесенных другим) или спонтанное написание. В нескольких исследованиях изучались особенности правописания детей в зависимости от поставленной задачи. Мольфезе, Бесвик, Мольнар и Якоби-Весселс [23] сравнили орфографию под диктовку и орфографию для копирования у 79 англоговорящих дошкольников и обнаружили, что дети получили более высокие баллы в задании на копирование, чем в диктовке. задача. Пураник и Апель [2] сравнили навыки правописания 104 англоязычных дошкольников в трех задачах (т.e., написание письменных слов, устное правописание слов и задание на правописание), и обнаружил, что правописание не зависит от задания, если дети уже достигли хорошего владения орфографическими навыками.

Насколько нам известно, никакие предыдущие исследования не фокусировались конкретно на ранних навыках правописания как функции задачи или сравнивали правописание с диктовкой со спонтанным правописанием. Тем не менее, это важный пробел, который необходимо заполнить, потому что, хотя несколько типов показателей могут быть связаны с навыками правописания, некоторые меры могут улавливать большую дисперсию, чем другие [8].Предыдущие исследования показали, что на уровне текста процессы композиции и орфографии влияют друг на друга [3]. Это исследование может указывать на разницу в оценке эффективности правописания, что может проинформировать практикующих о разной степени сложности этой задачи, или, в качестве альтернативы, правописание может быть одинаковым для разных заданий, что предложит практикам возможность подумать о том, когда одна задача может быть более подходящий, чем другой. Например, диктовка может лучше подходить для оценки использования лексической и сублексической обработки, тогда как композиция может лучше подходить для оценки того, мешает ли построение повествования исполнению правописания.Предыдущие исследования [24–26] показали, что орфографическая компетентность в первом классе нарушает непрерывность от устной повествовательной компетентности в детском саду до письменной повествовательной компетентности в первом и втором классе. Таким образом, в этом исследовании мы также оценили качество рассказов студентов на макроуровне, т. Е. Общую взаимосвязанность в тексте (согласованность, [27]) и активацию традиционных компонентов повествования (структура, [28,29] ]).

Правописание как функция уровней языка

Недавние исследования проанализировали орфографию как функцию уровней языка и успешно продемонстрировали, что процессы обучения детей работают по-разному, когда они реализованы на уровне слова и текста [30– 32].При таком подходе эффективность правописания может варьироваться в зависимости от того, нужно ли писать слова по буквам или писать тексты. Перечисление слов активирует лексический путь, тогда как перечисление псевдослова активирует подлексический. Вместо этого для написания текста требуется аккуратность в написании и в то же время генерация идей и слов. Наше понимание того, как орфографические характеристики в орфографии меняются в зависимости от задачи, ограничено тем фактом, что исследования по этой теме были довольно фрагментарными и включали различные компоненты письма ( i . e ., Орфография и композиция) или различные орфографические процессы ( i . e ., При чтении и письме). Насколько нам известно, никакие предыдущие исследования не были сосредоточены конкретно на ранних навыках правописания в письменной форме в зависимости от уровня владения языком.

Зокколотти, Лука и Спинелли [33] предположили, что дефицит чтения не может быть полностью объяснен на уровне слов: при обработке текстов детям необходимо интегрировать обработку слов с другими процессами чтения, что может дополнительно влиять на их когнитивные способности. .Таким образом, мы хотели проверить эту гипотезу и на орфографию. Ахмед и др. [31] исследовали продольные отношения между чтением и правописанием на уровне слова, предложения и текста для англоговорящих 1 ^-го -4 ^-го учащихся. Авторы обнаружили, что на уровне слова и текста чтение оказывает относительно большее влияние на орфографию, чем наоборот, но на уровне предложения чтение и орфография, по-видимому, взаимно влияют друг на друга. Авторы пришли к выводу, что дети применяют знания, полученные в процессе чтения, к своей орфографии на всех уровнях языка, тогда как обратный процесс (орфография влияет на чтение) вряд ли произойдет.Наконец, в одном исследовании изучались нарушения правописания в зависимости от уровня владения языком. Mayes et al. [7] проанализировали 54 англоговорящих ребенка, обращенных к школьному психологу. Транскрипция (т. Е. Диктовка слова и построение предложения) и композиция (т. Е. Составление буквы) использовались для проверки навыков правописания детей. Они использовали тесты, чтобы классифицировать детей как детей с нарушением правописания, если их результаты были значительно ниже, чем прогнозировалось их оценкой IQ WISC-III.Результаты показали, что процент нарушений правописания, выявленных с помощью теста композиции, был значительно выше (78%), чем процент, полученный с помощью диктовки (28%) и задания на построение предложений (11%). Они пришли к выводу, что оценка правописания может повлиять на идентификацию инвалидности.

На уровне слов, правописание под диктовку или спонтанное правописание должно разделять одни и те же основные психические процессы. В обеих задачах орфографическое представление слова необходимо сохранить в графемическом буфере и преобразовать в двигательный акт.В задаче на диктовку слова поступают из графемического буфера под чьим-то вводом, тогда как в задаче спонтанного правописания именно тот, кто пишет слово, отправляет слово в графемический буфер. Единственная разница заключается в слуховой обработке слова, которое пишущие должны написать в задании на диктовку.

На уровне текста, вместо этого, спонтанная орфографическая задача включает в себя больше процессов, которые не задействованы в задаче диктовки: планирование, мониторинг и пересмотр, задействование долговременной памяти, внимания, среды выполнения задачи и мотивационных аспектов [34].Некоторые дети чрезвычайно точны в обоих заданиях, потому что процесс правописания автоматизирован и не требует использования когнитивных ресурсов, что делает их доступными для процесса сочинения. Другие дети могут быть точными на уровне слов, но могут делать ошибки на уровне текста. В этом случае их орфографическая точность на уровне слов могла быть достигнута за счет реализации нескольких когнитивных ресурсов, которые больше не доступны при составлении текста.Другие дети пишут без ошибок, потому что при составлении текста они извлекают слова из своего семантического хранилища, орфографическое представление которого доступно через лексический путь. Вместо этого, выполняя задание на диктовку, они не могут полагаться на такую стратегию и могут больше бороться и делать больше орфографических ошибок.

Орфография в неглубокой орфографии

Модель двойного маршрута изначально была разработана для англоговорящих учащихся, и она не может полностью объяснить овладение орфографией во всех орфографиях.Алфавитные орфографии находятся в континууме согласно прозрачности их графемно-фонемного соответствия. Мелкие орфографии характеризуются как имеющие соответствие почти 1: 1, тогда как в глубоких орфографиях соответствие графема-фонема двусмысленно [35]. Орфографическая согласованность языка может влиять на использование лексических и сублексических путей в зависимости от приобретения грамотности. В то время как влияние согласованности орфографии на овладение чтением хорошо задокументировано в литературе [36], кросс-лингвистические исследования, изучающие влияние согласованности орфографии на овладение правописанием, более ограничены [15].Немногочисленные доступные исследования подтверждают модель двойного маршрута для приобретения орфографии в прозрачной орфографии [5,37], хотя существуют некоторые различия. Освоение орфографии происходит быстрее в прозрачных орфографиях, чем в непрозрачных [38–40]. Помимо простоты освоения орфографии, согласованность орфографии также влияет на использование различных процедур проверки орфографии [41]. В итальянском языке прозрачная орфография, несмотря на некоторые ранние свидетельства использования лексической процедуры в первых классах [5,42], на ранних этапах освоения орфографии дети в основном полагаются на подлексический путь и к концу становятся очень точными. первого сорта [5].В целом, для прозрачной орфографии данные указывают на раннее и быстрое развитие сублексического пути и более постепенное усвоение лексического пути [15,41].

В целом неглубокая орфография обеспечивает низкий потенциал орфографических ошибок на уровне слов и более высокий потенциал орфографических ошибок на уровне текста. Например, в итальянском языке на уровне слов, когда фонема [k] предшествует фонеме [w], она может иметь разные варианты написания: или , в зависимости от слова: cuore [‘kwɔre ] (сердце) и quadro [‘kwadro] (живопись) [43].Или, например, слоги [t∫e], [∫e], [dʒe] могут или не могут требовать графемы : [∫ena] записывается как SCENA (= сцена), но [∫entsa] пишется как SCIENZA (= наука) [5]. Однако это обычные правила, которые нужно усвоить. Напротив, на уровне текста автор может столкнуться с орфографической двусмысленностью, зависящей от контекста. Например, anno (год) или hanno (у них есть) являются омофонными, но не омографическими словами, но только контекст предложения, в которое они включены, может помочь автору решить, какое написание является правильным.Даже среди неглубоких орфографий могут существовать различия. Например, [44] сообщил, что в задании на сочинение первоклассники написали только несколько слов неправильно, но приписал этот результат чрезвычайно регулярной орфографии финского языка.

Обоснование и вопросы исследования

В этом исследовании анализируется правописание учащихся итальянского 1 ^{-го класса} в двух разных задачах и на двух разных языковых уровнях. Первый класс представляет собой важный переходный этап в формальном овладении письменной речью, так как орфографическая механика имеет большее значение на ранних стадиях, когда процесс еще не является автоматическим, а трудности с орфографией еще не укоренились.Было разработано два исследования, состоящих из двух повторяющихся когорт. Когортные исследования включают всех детей из естественной популяции, подверженных риску, а не детей с нарушениями обучения. Этот подход позволяет лучше контролировать потенциально мешающие переменные (например, социально-экономический статус или стиль преподавания) и повышает надежность исследований. В частности, две когорты были выбраны из одного школьного округа. В обоих исследованиях эффективность правописания измерялась как количество допущенных орфографических ошибок по отношению к количеству написанных слов, как это было сделано в нескольких предыдущих исследованиях орфографии в составе текста (см., Например, [45,46]).Мы сохранили одинаковую меру для четырех задач (диктовка слов и текста, спонтанное написание слов и текста), чтобы повысить сопоставимость результатов, а также потому, что мы не были заинтересованы в понимании того, какая задача была более сложной (результат, который мог быть смещен на коэффициенты), а скорее для определения того, зависят ли уровни неточности от задачи или нет.

Результаты исследования покажут, согласованы ли навыки правописания в задачах на разных языковых уровнях: слова (Исследование 1) и текст (Исследование 2).В исследовании 1 правописание детей в тесте на диктовку сравнивалось со спонтанным тестом на правописание на уровне слов. В исследовании 2 правописание детей в тесте на диктовку сравнивалось со спонтанным тестом на правописание на уровне текста.

Для дальнейшего изучения данных мы также определили плохо владеющих орфографией детей (детей с низким уровнем успеваемости на орфографических тестах) и проверили, соответствует ли их орфографическая компетенция в разных задачах и / или языковом уровне по сравнению с теми, кто хорошо владеет орфографией.Однако определение того, что означает «низкая успеваемость» в процессе обучения, является очень обсуждаемым вопросом. Политики и ученые предлагают использовать процентиль, а не стандартное отклонение от среднего, но каким должен быть порог для определения низкого уровня владения орфографией? DMS-5 предлагает использовать процентиль 5 ^-го для выявления нарушений обучаемости [47]. В это исследование, помимо детей с нарушением обучаемости, мы также хотели включить детей с низкой успеваемостью (детей без нарушения обучаемости, но, тем не менее, испытывающих трудности в этом процессе), поэтому было необходимо увеличить этот порог.В нескольких исследованиях перцентиль 25 ^-й был принят в качестве порога для низких достижений в процессе обучения [48], но Вонг и Батлер [49] предупредили, что такие высокие пороги могут включать учащихся с неустановленными интеллектуальными нарушениями или неизвестной долей исключающих критериев, и предложили использовать процентиль 15 ^-го. В обобщенном виде наша выборка плохо владеющих орфографией включает как плохо успевающих (орфография между процентилями 15 ^-го и 5 ^-го), так и детей, у которых могут быть проблемы с обучаемостью с определенным нарушением правописания (орфография ниже 5 ^{). th} процентиль).

Для исследования 1 мы предсказали, что эффективность правописания будет одинаковой для разных задач. Действительно, исследования итальянской орфографии показали наличие как лексических, так и сублексических путей на ранних этапах освоения письменного языка [5]. Обычно дети полагаются на свой лексический способ диктовки слов и на суб-лексический способ кодирования незнакомых слов, например, в задаче на диктовку псевдослова, тогда как в спонтанной задаче они используют смесь этих стратегий.

Для исследования 2 мы предсказали, что правописание детей будет непостоянным в разных задачах.На уровне текста процессы правописания должны быть интегрированы с процессами композиции в спонтанной задаче на правописание, но не в другом – диктовке. Таким образом, мы предположили, что правописание детей будет меняться в зависимости от задания, в зависимости от того, насколько автоматический процесс написания.

Исследование 1: Согласованность между задачами между диктовкой и спонтанным правописанием на уровне слов

В исследовании 1 результаты 1-го класса ^{-го класса} в стандартизированном тесте на правописание (диктант) сравнивались с их выступлениями в спонтанном правописании. на уровне слов языка.

Метод

Участники

Всего в исследовании приняли участие 132 итальянских ребенка (возраст: 5,86 ± 0,38; 67 мальчиков и 65 девочек). Участниками были 1 ^ученик класса, проживающие в том же школьном районе в городе среднего размера в Центральной Италии, характеризующемся средним и высоким социально-экономическим уровнем с итальянским в качестве первого языка. Родители участников дали письменное информированное согласие на участие своих детей. Данные были собраны в начале учебного года.В итальянской образовательной системе дети обычно идут в детский сад, когда им исполняется три года, и заканчивают в пятилетнем возрасте. Затем дети идут в начальную школу, когда им исполняется шесть лет. Начальная школа длится пять классов. Учебный год начинается в середине сентября и заканчивается в середине июня. В Италии формальное обучение грамоте начинается в начальной школе и проводится по специальной учебной программе, установленной национальным законодательством. Все участвующие школы следовали национальным руководящим принципам, предоставленным Министерством образования, и ни одна из участвующих школ не применяла альтернативную программу.

Все экзаменаторы были психологами, прошедшими подготовку в области исследований и методологии педагогической психологии. Они прошли специальную подготовку по проведению каждого из тестов, включенных в это исследование. Авторы статьи не участвовали ни в экзаменационной, ни в оценочной фазе. Все тесты собирались в школах, в школьные часы. Директора и преподаватели ранее согласились с целями и процедурами этого исследования. Меры были приняты в срок, согласованный со школой, и с должным соблюдением требований конфиденциальности и информированного согласия, требуемых итальянским законодательством (Законодательный декрет DL-196/2003).Что касается этических стандартов для исследований, в исследовании использовалась последняя версия Хельсинкской декларации [50]. Это исследование было одобрено этическим комитетом факультета психологии Университета Флоренции, Италия.

Меры

Правописание детей оценивалось с помощью стандартизированного теста по итальянскому языку [51], который включает в себя задание на диктовку слов и задание на диктовку псевдословов, а также с помощью спонтанного задания на правописание.

Спонтанное написание : Участников попросили написать как можно больше слов за 10 минут.Оценка правильности этого задания была рассчитана на основе количества ошибок (фонологических и нефонологических), допущенных во время орфографии, с учетом общего количества слогов. Согласие между судьями составило 97%, разногласия разрешались путем обсуждения.

Орфографический диктант : Этот показатель оценивался с помощью стандартизированного теста [51]. Он включает в себя два субтеста: словесный диктант и псевдослова. Участники должны были записать 18 двух- или трехсложных часто встречающихся слов (например,g., mattina [ утро ] и падре [ отец ]) и 9 двух- или трехсложных псевдословов (например, fosto и gnoba), продиктованных экспериментатором. Две оценки правильности (слово и псевдослова) были рассчитаны на основе количества ошибок (фонологических и нефонологических), допущенных во время диктовки, с учетом общего количества написанных слогов. Согласие между судьями составило 98%, разногласия разрешались путем обсуждения. Показатели надежности были хорошими, т.е. коэффициент α =.88 для слов и .89 для псевдословов.

Анализ данных

Была проведена основная описательная статистика (среднее значение, стандартное отклонение, коэффициенты асимметрии и эксцесса). Переменные были распределены ненормально, и примененное монотонное преобразование не дало никакого эффекта. Таким образом, мы проверили гипотезу исследования с помощью непараметрических статистических тестов. Чтобы проверить корреляцию между спонтанным написанием и диктовкой, мы рассчитали показатель корреляции Спирмена Ро для всей группы.Чтобы определить, допустили ли участники больше орфографических ошибок в заданиях на диктовку (слова или псевдослова) или в задании на спонтанное правописание, мы выполнили два знаковых ранговых теста Вилкоксона. Наконец, в качестве апостериорного теста, чтобы лучше интерпретировать результаты теста Уилкоксона, мы разделили оценки неточности диктовки и спонтанной орфографии на две группы: хорошие орфографические (оценки ниже 85 ^{-го процентиля}) и плохие. Spellers (баллы выше 85 ^-го процентиля).Этот пороговый балл был выбран для выявления как студентов с нарушениями правописания (5 ^{-й процентиль}, [47]), так и студентов с нарушениями правописания. Точный тест Фишера был рассчитан для сравнения частоты хорошего и плохого написания в трех стандартизированных тестах на правописание (спонтанное правописание, диктовка слов и диктовка псевдословов), а также для проверки того, были ли частотные распределения независимыми или зависимыми между задачами. . Вместо хи-квадрат использовался точный критерий Фишера из-за небольшого размера выборки и потому, что не все ожидаемые частоты в ячейках были больше 5.Мы рассчитали отношение шансов как меру величины эффекта. Все анализы проводились по орфографической ошибке.

Результаты

База данных для исследования 1 доступна в наборе данных S1. В исследовании 1 95 (73,6%) детей хорошо владели английским языком по всем трем заданиям; 18 (14%) плохо пишут только в одном задании, 10 (7,8%) плохо пишут в двух заданиях, а 6 (4,7%) плохо пишут в трех заданиях. сообщает описательную статистику всей выборки, а также статистику бедных и бедных.хорошие орфографии. Для всех переменных показатели асимметрии и эксцесса были> 1, поэтому мы проверили нашу гипотезу с помощью непараметрических тестов. Баллы ошибок соответствуют количеству орфографических ошибок, сделанных детьми, тогда как количество слогов соответствует точному количеству написанных ребенком слогов. Коэффициент соотношения представляет собой количество сделанных ошибок, деленное на количество написанных слогов.

Таблица 1

Описательная статистика стандартизированного теста: количество участников, среднее значение, стандартное отклонение, медиана и межквартильный размах.

903 903 903 903 903 Md IQ ± 66,3507 ± 0,38 Псевдо-слова диктуют. ± 6,9211 ± 0,44 906

		Плохие орфографии				Хорошие орфографии				Итого
Переменный	Измерение	N	M	N	M	Mdn	IQ
Спонтанное заклинание.	Ошибки	19	10,16 ± 5,89	9	8	111	3.51 ± 3,82	2	4	130	4,48 ± 4,78	3,00	5,25
	Слоги	19	62,32 ± 25,87	62,32 ± 25,87	88	86	130	100,50 ± 64,84	81,00	71
	Соотношение	19	,16 ± 0,07.	111	.03 ± .03	.03	.03	130	.05 ± .06	.03	.06
Word dict.	Ошибки	19	35,89 ± 17,41	35	20	113	8,71 ± 6,38	9	10	132	12,62 ± 12358			12,62 ± 12357	Слоги	19	35.42 ± 12,41	44	19	113	38,44 ± 9,16	44	16	132	38,01 ± 9,69	44,00	16,00	1	,32	113	,22 ± 0,15	,20	,23	132	,34 ± 0,35	,25	.31
Ошибки	20	19.50 ± 10,91	16,5	15	111	5,09 ± 3,51	5	4	132	7,29 ± 7,38	6,00	6,00
20	10	111	21,86 ± 3,68	24	8	132	21,12 ± 4,86	24,00	8,00
			1,03	.61	111	.24 ± 0,16	,21	,21	132	,37 ± 0,39	,25	.33

Спонтанное правописание коррелировало как с подтестами задания на диктовку: словами (r = .20, p = .02), так и псевдословами (r = .37, p <.001). Две подзадачи теста на диктовку показали высокую корреляцию (r = 0,78, p <0,001).

Различия в правописании в разных задачах

Орфография детей хуже при диктовке слов ( Mdn =.25), чем при спонтанном написании слов ( Mdn = 0,03) ( Z = -9,17, p <0,001, r = 0,57). Детская орфография была хуже при диктовке псевдослова ( Mdn = 0,25), чем при спонтанном написании слов ( Mdn = 0,03) ( Z = -9,49, p <0,001, r = .59). Оба сравнения показали большую величину эффекта ( r > 0,50).

Межзадачная независимость для орфографии на уровне слов

Чтобы определить, были ли результаты независимыми или зависимыми в разных задачах, был проведен точный тест Фишера.Спонтанное написание слов и их диктовка зависели друг от друга, p <0,05, отношение шансов = 8,25. Эффективность спонтанного написания слов и диктовки псевдослова также зависела друг от друга, p, <0,01, отношение шансов = 8,17.

Обсуждение

В этом исследовании мы исследовали взаимозависимость между задачами между написанием диктовки и орфографией при спонтанном написании на языковом уровне слов. Тот факт, что спонтанная орфография и диктовка только умеренно коррелировали, подтверждает предложение Бернингера и Уитакера [52] включить оба теста правописания в школу, поскольку они, вероятно, поддерживаются разными подпроцессами; Задание на диктовку псевдослова активирует подлексический маршрут.

Сравнение навыков правописания учащихся в разных заданиях подтверждает, что диктовка представляет собой более сложную задачу, чем спонтанное правописание. Обычно учителя и экспериментаторы применяют диктант для проверки правописания, поскольку он позволяет им включать сложные слова; те, которые сбивают с толку детей. Результаты также показали, что успеваемость учащихся в задачах по диктовке и спонтанному правописанию зависят друг от друга. Хотя итальянский считается прозрачной орфографией, он также представляет собой несколько исключений.Например, слова с графемами QU / CU / CQU или SCE / SCIE-CE / CIE, GE / GIE, которые могут быть написаны по-разному и требуют правильного написания лексической процедуры без необходимости ссылки на контекст предложения [ 53]. На уровне слов дети не могут использовать контекст ( i . e ., Предложение или текст), чтобы определить правильное написание, и вынуждены полагаться только на свою подлексическую и лексическую обработку. Хотя диктовка сложнее, чем спонтанное написание, этот эффект является систематическим для всех детей, что говорит о том, что навыки правописания слов довольно последовательны в разных задачах (т.например, диктант vs. спонтанное написание), что подтверждает предыдущие исследования дошкольников [2]. Что касается выбора слов, вполне вероятно, что дети спонтанно писали слова, которые они уже знали как орфографические шаблоны, извлекая их непосредственно из своего семантического хранилища, в отличие от задания на диктовку, в котором у них не было орфографических шаблонов для 1/3 слов (псевдо -слова). Тем не менее, предыдущее исследование предполагает, что в начале первого класса большинство детей полагаются только на сублексический путь [5,42].Таким образом, вполне вероятно, что студенты использовали эту стратегию для обеих задач.

Общее обсуждение

Этот вклад направлен на улучшение нашего понимания раннего овладения детьми орфографией. В частности, мы исследовали зависимость орфографических способностей первоклассников на диктовке и сочинении, а также исследовали, изменяется ли взаимосвязь между диктовкой и спонтанной орфографией на языковом уровне слова и текста. На теоретическом уровне обе эти переменные должны вводить разные процессы.В задаче на диктовку ребенку необходимо перекодировать слова, которые диктуются извне и, таким образом, ограничить возможности для внутреннего построения слов, тогда как в задаче композиции ребенок может выбрать, какие слова перекодировать. Однако на языковом уровне текста в задаче на диктовку ребенку нужно просто перекодировать, и когнитивные ресурсы могут быть полностью посвящены этому процессу, тогда как в задаче композиции ребенку необходимо интегрировать перекодирование с другими когнитивными процессами (например,g., планирование, пересмотр, мониторинг и т. д.) и когнитивные ресурсы должны быть сбалансированы между этими двумя.

Результаты двух исследований предполагают существование различий во взаимосвязи между орфографией и диктовкой и орфографией для составления от слова к тексту на уровне языка. В то время как на уровне слов орфографические характеристики в задачах диктовки и сочинения зависят друг от друга, на уровне текста они только умеренно коррелированы, но эффективность правописания в задаче не предсказывала эффективность правописания в другой задаче в рамках предметы.Один из способов изучить взаимосвязь между орфографией и качеством текста – это проанализировать рассказы плохого правописания и сравнить их с хорошим написанием. Тот факт, что дети с хорошей ментальной моделью повествования (оцениваемой по связности) также могли писать более правильно, подтверждает гипотезу о том, что орфография и композиция являются строго взаимосвязанными процессами [24], и что большее внимание уделяется одному человеку. не обязательно означает, что другому доступно меньше познавательных ресурсов.Даже когда процесс правописания еще не полностью освоен и дети не справляются с задачей по диктовке, они все равно могут писать связные и правильные рассказы.

Результаты также можно интерпретировать в свете особенностей итальянского языка, языка с прозрачной орфографией. На большинстве языков орфография сложнее чтения, но этот пробел в сложности усиливается в прозрачных орфографиях, в которых регулярность орфографической системы выше в отношениях графема-фонема (прямая регулярность), чем в отношениях фонема-графема (обратная регулярность). ) [5,56].На уровне слов языка существует лишь несколько исключений, которые включают слова с графемами QU / CU / CQU или SCE / SCIE-CE / CIE, GE / GIE [53]. Вместо этого на текстовом уровне языка неоднозначность в преобразовании фонема-графема резко возрастает. Например, anno (год) и hanno (они есть) являются словами-омофонами, но дети должны полагаться на контекст, чтобы решить, какое написание является правильным. Таким образом, на уровне слов правописание в диктовке или спонтанном правописании может зависеть друг от друга, поскольку дети могут правильно произносить все элементы с помощью подлексического пути, который хорошо развит уже на ранних этапах овладения правописанием. .Это отличается от того, что происходит с глубокой орфографией, в которой дети должны немедленно полагаться на лексический путь, в том числе для написания слов. Вместо этого на текстовом уровне языка детям, возможно, придется полагаться на лексический путь, чтобы устранить неоднозначность написания омофонных слов, подобно тому, как это происходит в глубокой орфографии.

В целом результаты этих двух исследований показывают, что взаимосвязь между диктовкой и спонтанной проверкой правописания меняется на разных уровнях языка (слово и текст).Текст запускает другой способ представления слов. Действительно, когда дети спонтанно пишут слова (занятие 1), кажется, что они активируют те же процессы, что и при диктовке слов, тогда как когда дети спонтанно пишут текст, индивидуальные различия играют фундаментальную роль. В частности, мы изолировали эффект повествовательной компетентности учащихся и продемонстрировали, что процессы правописания строго привязаны к нему, когда дети пишут текст. Вместо этого, когда дети пассивно пишут текст, который им кто-то диктует, они, кажется, рассматривают его как список слов, а не систему значений.Этот эффект может зависеть от способа диктовки. Действительно, часто учителя диктуют текст намного медленнее, чем средняя скорость его повествования, с длинными паузами между одним словом и другим. Дальнейшие исследования должны подтвердить эту гипотезу путем тестирования навыков правописания детей в двух задачах: спонтанном сочинении и диктовке, варьируя скорость, с которой диктуется текст.

На эти два исследования повлияло несколько ограничений. Во-первых, настоящий дизайн исследования не позволяет напрямую сравнивать уровни слов и текстов.В будущих исследованиях уровень языка может быть внутрипредметной переменной. Таким образом, результаты могут показать, являются ли орфографические слова вне контекста и написание слов в тексте разными процессами или нет. Во-вторых, наше понимание согласованности орфографии между задачами ограничено уровнем слов и текста. Будущие исследования должны также включать другие уровни языка, например, уровень предложения. Действительно, на этом уровне дети должны сосредоточиться преимущественно на синтаксических аспектах грамматики, которые могут по-разному влиять на их орфографические способности.Хотя синтаксические навыки также задействованы на уровне текста, они интегрированы с другими навыками высокого уровня, что затрудняет выделение этого конкретного уровня языка.

Результаты этого исследования имеют важное практическое значение, поскольку они помогают не неверно истолковать орфографические проблемы как в одном направлении, так и в недооценке или переоценке орфографических нарушений [2,5,7]. Существующие методы оценки правописания подверглись критике. Бернингер и Уитакер [52] утверждали, что следует принять обе процедуры написания, поскольку они умеренно коррелируют, а их вариативность объясняется разными показателями процесса.Некоторые авторы [6,57] критически подвергли сомнению использование стандартизированных тестов для оценки правописания, в частности, потому что существует несоответствие между тем, что эти тесты просят сделать, и обычным повседневным опытом правописания. В качестве способов разработки тестов, которые лучше подходят для повседневного опыта, были предложены дополнительные экологические меры, например, аутентичная оценка или меры, основанные на учебной программе, которые сосредоточены на оценке состава.

ПРОПИСАНИЕ – АНАЛИЗ ЗАДАЧ на JSTOR

Абстрактный
В этой статье анализируется типичная школьная орфографическая задача с точки зрения модели обработки информации о правописании.Он исследует природу внутреннего представления пишущего слова, которое нужно написать, информацию, которую он должен иметь в памяти о целевом слове, и организацию процессов, доступных для использования этой информации для создания орфографии и проверки ее точности. Источники ошибок при выполнении задания с примерами ошибок детских тестов на правописание обсуждаются в терминах модели. Предлагаются способы адаптации модели для объяснения выполнения других видов орфографических задач и некоторые последствия для обучения.Описано частично реализованное компьютерное моделирование процесса правописания.
Информация о журнале
Педагогическая наука способствует более глубокому пониманию природы, теории и практики учебного процесса и получаемого в результате обучения. В статьях представлены различные точки зрения науки об обучении и охватывается обучение людей всех возрастов во всех областях учебной программы, а также в неформальном и формальном контекстах обучения. Журнал выделяется тем, что предоставляет место для полных и подробных отчетов об основных исследованиях, касающихся процессов обучения, технологий обучения, характеристик учащихся и результатов обучения.С акцентом на оригинальные эмпирические исследования, все его содержание вносит вклад в науку об обучении, выявляя учебные последствия новых исследований в области обучения.
Информация об издателе
Springer – одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.
Проверка орфографии рабочих задач и комментариев – SynWeb
Функция проверки орфографии используется для проверки орфографии текста в полях Рабочие задачи или Комментарии . Это полезно перед отправкой информации замещающему сотруднику по электронной почте.
Чтобы проверить орфографию текста в полях Рабочие задачи или Комментарии :
Щелкните ссылку команды Проверка орфографии над полем Рабочие задачи или Комментарии .

Примечание: В отличие от Synergetic , SynWeb не имеет функции автоматической проверки орфографии. Для проверки орфографии в рабочих задачах необходимо щелкнуть ссылку Проверка орфографии . Откроется окно UltimateSpell .
Измените или проигнорируйте слова, которых нет в словаре по умолчанию.
Повторяйте шаг 2 до тех пор, пока не останутся слова для обработки.
Отображается следующее диалоговое окно.
Щелкните.
Любые слова, которые вы изменили, обновляются в поле Рабочие задачи или Комментарии , в зависимости от ситуации.
Ключевые поля и кнопки окна UltimateSpell
Поля
Поле
6
6
Слово, выделенное красным, отсутствует в словаре по умолчанию и может быть написано с ошибкой.
Заменить на
Предлагаемое альтернативное слово.
Предложения
Список предлагаемых альтернативных слов.
Чтобы выбрать одно из предложенных слов:
выберите слово в поле Предложения
щелкните.
Командные ссылки
980 980 9809
http: // словарь.reference.com *
, чтобы отобразить значение выбранного слова в поле предложений .
DICTIONARY.COM ^TM, DOCTOR DICTIONARY ^®, SPELLING.COM ^TM и Lexico ^® являются товарными знаками и, если указано, зарегистрированными товарными знаками компании Lexico или ее дочерней компании.
Ссылка
Описание
Описание
Кнопки
935312 907 907
Например, слово, обычно используемое в вашей организации, является правильным, но отсутствует в словаре по умолчанию.
Кнопка
Описание
0 слово
Игнорируйте все предлагаемые изменения.
Добавьте слово в словарь. Слово больше не распознается как ошибочное.
Замените выделенное слово на правильное слово в поле Изменить на .
Замените все неправильные слова на их рекомендуемые изменения.
Совет: После выбора этого параметра полезно проверить текст, чтобы избежать непреднамеренных изменений.
Разверните область параметров и выберите игнорировать:
слов в верхнем регистре
слов в смешанном регистре
слов с цифрами
повторяющихся слов
адресов электронной почты
имен файлов
HTML-тегов.
Примите любые сделанные изменения и вернитесь в предыдущее окно.
Вернуться к предыдущему окну без каких-либо изменений.
орфографических заданий для любого списка слов
Описание
Эти упражнения по правописанию Карточки с заданиями и рабочие листы для учащихся «Распечатай и иди» разработаны, чтобы сэкономить ваше время и предоставить учащимся ряд забавных и интерактивных способов попрактиковаться в правописании.Лучшее в этих карточках занятий – это то, что они работают с ЛЮБЫМ списком правописания, поэтому они идеально подходят для дифференцированного обучения. Используйте эти упражнения по правописанию как упражнение по обучению грамоте, для работы со словами или для работы с утренним звонком, домашнего задания, в качестве ресурса для раннего завершения или как часть набора питательных веществ.
Эти ресурсы включают орфографию и форматы бумаги в США и Великобритании.
Учащиеся могут выполнять эти задания либо в своих рабочих тетрадях, либо в рабочих таблицах заданий «Распечатай и иди», представленных в этом пакете ресурсов.Эти действия можно использовать повторно в течение года. По мере прохождения года студенты станут независимыми пользователями этого ресурса.
Этот пакет действий по проверке орфографии включает:
20 карточек с заданиями на правописание
Рабочие листы по проверке орфографии Print and Go
Обязательно, выберите два отображаемых заголовка
A Советы по применению, инструкция
Студенты любят выбор! Используя систему «Что нужно сделать, выберите два», учащиеся укрепляют свои знания правописания, а также получают некоторый выбор и независимость в отношении того, какие задания они выполняют.
Как работает система ДОЛЖЕН СДЕЛАТЬ, ВЫБЕРИТЕ ДВЕ:
Вырежьте карточки для проверки правописания и обязательные для выполнения и выберите два заголовка.
Выберите орфографическое действие, которое будет обязательным для выполнения, и отобразите его под заголовком «Обязательно». Это обязательное занятие на день или неделю.
Затем ученики могут выбрать 2 из оставшихся 18 заданий для выполнения.
Например, Джимми выполняет обязательное действие “Глупые предложения”, а затем решает также завершить “Акростихи” и “Охота на гласные”.
Наши ресурсы доступны как МГНОВЕННАЯ ЦИФРОВАЯ ЗАГРУЗКА, физические ресурсы не будут отправлены! Этот файл находится в формате A4 PDF.
(PDF) Зачем использовать задание копирования для изучения орфографии в почерке?
Зачем использовать задачу копирования для изучения орфографии в ручном письме? 355
Гине Э. и Кандел С. (2010). Ductus: Программный комплекс для изучения почерка
производства
.Методы исследования поведения, 42, 326–332.
Humblot, L., Fayol, M., & Lonchamp, K. (1995). La Copie des mots en CP et CE1. Repères,
9, 1–21.
Джуэл К. (1988). Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей от первых
до четвертых классов, Journal of Educational Psychology, 80, 437–447.
Кандел С., Альварес К. Дж. И Валле Н. (2006). Слоги как единицы обработки в почерке
продакшн. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность,
32, 18–31.
Кандел, С., Эро, Л., Грожак, Г., Ламберт, Э., и Файоль, М. (2009). Орфографические против
фонологических слогов в рукописном производстве. Познание, 110, 440–444.
Kandel, S., Peereman, R., Grosjacques, G., & Fayol, M. (в печати). Для психолингвистической модели почерка
: Проверка противоречия между слогами и биграммами. Журнал
Экспериментальная психология: человеческое восприятие и производительность.
Кандел С., Солер О., Valdois, S., & Gros C. (2006). Графемы как двигательные единицы в приобретении навыков письма
. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал,
19 (3), №313–337.
Келли, Л. П. (1987). Влияние синтаксических аномалий на процесс письма глухого студента колледжа
. В А. Мацухаши (ред.), Письмо в реальном времени: Моделирование производственных процессов
(стр. 161–196). Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing Corporation.
Крейнер, Д.С. (1996). Влияние узнаваемости слов и полиграфии фонем-графем на время и точность устного правописания
. Психологические записи, 46, 49–70.
Lambert, E., Alamargot, D., Larocque, D., & Caparossi, G. (в печати). Динамика орфографического процесса
во время копирования: влияние регулярности и частоты. Канадский
Журнал экспериментальной психологии.
Ламберт, Э., Кандел, С., Файоль, М., и Эспере, Э. (2008). Влияние количества этикеток syl-
на рукописный ввод, Reading and Writing, 21, 859–883.
Ландерл, К., Талер, В., и Рейцма, П. (2008). Правописание произношения: Преобразование неправильности
в регулярность. Обучение и обучение, 18, 295–308.
Лурия А. Р. (1970). Травматическая афазия. Гаага, Нидерланды: Мутон.
Манессе Д. и Когис Д. (2007). Orthographe à qui la faute? EST éditeur,
Исси-ле-Мулино.
Мартине, К., Валдуа, С., и Файоль, М. (2003). Лексико-орфографические знания развиваются с
до
с начала обучения грамоте.Познание, 91, B11 – B22.
Мейленбрук, Р. Дж., И Ван Гален, Г. П. (1989). Производство соединительных штрихов
скорописным письмом: Развитие совместной артикуляции у детей от 8 до 12 лет. В
Р.Пламондон, К. Ю. Суен и М. Л. Симнер (ред.), Компьютерное распознавание и создание почерка человеком
(стр. 105–118). Сингапур: World Scientic.
Мицели, Г., Капассо, Р., Ивелла, А., и Карамазза, А. (1997). Приобретена дисграфия по альфа-
бетико-стенографическому почерку.Cortex, 33, 355–367.
Пактон, С., Файоль, М., и Перрюше, П. (2005). Неявное обучение детей графитактическим
и морфологическим закономерностям. Развитие ребенка, 76, 324–339.
Пактон, С., Перрюше, П., Файоль, М., и Клиреманс, А. (2001). Неявное обучение в реальном мире
контекст: случай орфографических закономерностей. Журнал экспериментальной психологии:
General, 130, 401–426.
Ричардс, Т., Бернингер, В., Надь, В., Парсонс, А., Филд, К., и Ричардс, А. (2005). Динамическая
оценка реакции мозга детей с дислексией на альтернативные методы проверки орфографии.
Педагогическая и детская психология, 22, 62–80.
Рибен, Л., Мейер, А., и Перрего, К. (1991). Индивидуальные различия и лексические представления
послания: Как шестилетние дети ищут и копируют слова. В L. Rieben &
C.Perfetti (Eds.), Learning to read – Basic research and its values (стр.85–101).
Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
AQ4
AQ5
Y110994_C013.indd 355 15.09.2011 12:13:33
Мультисенсорные задания для обучения правописанию
14,2
Упражнение «Шаг за шагом» – это упражнение по произношению и правописанию. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся с произношением и написанием тех слов, которые могут оказаться для них трудными. Выполнение задания занимает около 20 минут, но это может зависеть от количества ваших учеников.Это и индивидуальная работа, и работа всей группы. Что касается подготовки, возьмите на урок столько листов бумаги, сколько у вас есть учеников. Возьмите с собой много ручек-кисточек и много пар ножниц. Чтобы выполнить задание, сначала попросите учащихся выбрать слово из словаря, из последней темы или из своих тетрадей, которое им может быть трудно написать.
63,7
Раздайте ученикам листы бумаги и ручки.Вы также можете дать ножницы. Попросите их написать слова заглавными буквами – большими заглавными буквами – и когда они будут готовы, они должны поднять карточки со словами вверх. Поднимите карточки со словами. Я произношу слово. Весь класс повторяет это вместе. А после повторяет только тот, чья это карта. Коммуникация. Повторите вместе. Коммуникация. Борбала. Коммуникация. Спасибо. Положи. Мнение? Мнение. Юдит. Мнение. Спасибо. Положи. Теперь разрежьте слова на карточки с буквами. Теперь попросите студентов сложить карточки с буквами, чтобы составить слово.Им следует самостоятельно проверить себя по книге или откуда они скопировали слова.
128,5
Конечно, учитель ходит и дважды проверяет учеников и оказывает им некоторую помощь, если они в ней нуждаются. Через пару минут подойдите к ученику, который, по вашему мнению, наиболее уверен в себе, возьмите карточки с буквами и положите их на пол. А теперь я собираюсь поработать со студентами, сидящими за столом. Разложите карточки с буквами так, чтобы они не были хаотичными, потому что ученики с дислексией могут потеряться, когда их окружают несвязанные буквы.
163,1
Но надо дать вызов. Попросите учащихся пройти по отдельным буквам, чтобы соединить их и составить слово. Юдит.
180,4
Большое спасибо. Очень хороший. Напишите это слово на доске, пожалуйста. Когда все слова учеников будут на доске, подойдите к доске, укажите слово и ученика, чье слово должно было его повторить. Юдит. Мнение. Очень хороший.Затем вам нужно собрать карточки с буквами с доски, подойти к ней, и еще раз она расставит буквы по порядку, чтобы образовать слово.
216,4
Название этого задания – Подобные слова. Его цель – помочь студентам-дислексикам различать похожие слова как по звуку, так и по форме. Это может быть для них чрезвычайно сложной задачей и может привести к путанице в общении, неправильному толкованию, недопониманию при чтении, устной речи и письме.Вот почему для студентов-дислексиков очень важно научить их более осознавать форму и значение. Это конкретное задание может быть выполнено с любым учеником, независимо от его возраста и уровня. Отведенное на это упражнение время зависит от объема практики, которую вы собираетесь выполнять со студентами.
260,1
Что касается подготовки, вам нужно выбрать самые сложные слова, с которыми ваши ученики борются, максимум две или четыре части, чтобы избежать путаницы и научить их понимать предполагаемые элементы словарного запаса.А затем просто подготовьте для каждого ученика набор карточек. И что важно, так это цветная маркировка слов, потому что это делает учащимся более комфортным при чтении. В моем случае я выбрал три слова. Первый – медведь, второй – пиво, третий – борода. Затем я раздал карточки каждому ученику, затем произнес слова одно за другим и попросил учеников указать на правильную карточку.
311,1
Или, если это задание для всего класса, вы также можете попросить учащихся довольно легко поднять карточки.Итак, первый шаг – произнести слова одно за другим и убедиться, что они получают в руки нужную карточку. В качестве второго шага вы можете проверить значение слов на их родном языке. Как буквально слово в слово, просто проверьте слово на родном языке, и они покажут соответствующую карточку. На третьем этапе вы должны вставить слова в примеры предложений, и учеников попросят сделать то же самое, подняв соответствующее слово. Например, вчера днем я увидел в зоопарке медведя.
350,4
Или Джоан попросила пинту пива в пабе.

Кнопка	Описание 0 слово
	Игнорируйте все предлагаемые изменения.
	Добавьте слово в словарь. Слово больше не распознается как ошибочное.
	Замените выделенное слово на правильное слово в поле Изменить на .
	Замените все неправильные слова на их рекомендуемые изменения. Совет: После выбора этого параметра полезно проверить текст, чтобы избежать непреднамеренных изменений.
	Разверните область параметров и выберите игнорировать: слов в верхнем регистре слов в смешанном регистре слов с цифрами повторяющихся слов адресов электронной почты имен файлов HTML-тегов.
	Примите любые сделанные изменения и вернитесь в предыдущее окно.
	Вернуться к предыдущему окну без каких-либо изменений.

много дач(?),мало задач(?),жду встреч(?). Объясните где пишется мягкий знак, а где нет.

Почему «дашь», а не «даш»? Как правильно писать глагол и имя

Примеры:

Варианты ответов на этот вопрос пользователей:

Автоматизация задач с помощью средства записи макросов — Excel

Запись макроса

Работа с макросами, записанными в Excel

Работа с записанным кодом в редакторе Visual Basic (VBE)

Запись макроса

Работа с макросами, записанными в Excel

решенная задача как пишется — 25 рекомендаций на Babyblog.ru

Бэклог продукта — совершенный список задач

Что такое бэклог продукта?

Два столпа бэклога продукта

Правильное ведение бэклога

Бэклоги продукта и верность команды принципам agile

Приказ (приказание), порядок его отдачи и выполнения / КонсультантПлюс

Советы учителя – Требования к оформлению письменных работ по математике в начальной школе, учитель начальных классов в Москве

Spelling — Анализ задачи | SpringerLink

Орфография в задачах и на разных уровнях языка в прозрачной орфографии

Abstract

Введение

Правописание в начальной школе

Правописание как функция задачи

Правописание как функция уровней языка

Орфография в неглубокой орфографии

Обоснование и вопросы исследования

Исследование 1: Согласованность между задачами между диктовкой и спонтанным правописанием на уровне слов

Метод

Участники

Меры

Анализ данных

Результаты

Таблица 1

Различия в правописании в разных задачах

Межзадачная независимость для орфографии на уровне слов

Обсуждение

Общее обсуждение

ПРОПИСАНИЕ – АНАЛИЗ ЗАДАЧ на JSTOR

Проверка орфографии рабочих задач и комментариев – SynWeb

0 слово

орфографических заданий для любого списка слов

Описание

(PDF) Зачем использовать задание копирования для изучения орфографии в почерке?

Мультисенсорные задания для обучения правописанию

Оставить комментарий Отменить ответ