Курсовые работы по психологии дошкольников: Темы курсовых работ по психологии

Темы рефератов и курсовых работ. Детская психология: от рождения до школы

Темы рефератов и курсовых работ

1. Значение игры для психического развития ребенка.

2. Значение игр для преодоления эмоциональных трудностей дошкольников.

3. Психологический анализ коллективных форм трудовой деятельности дошкольников.

4. Формирование социально–психологической готовности к труду у дошкольников.

5. Формирование у дошкольников мотивов трудовой деятельности.

6. Формирование познавательных интересов дошкольников.

7. Моделирование в учебной деятельности дошкольника.

8. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста.

9. Приемы и способы управления вниманием детей раннего и дошкольного возраста.

10. Зависимость запоминания от характера деятельности дошкольника.

11. Роль образной основы в развитии мышления у дошкольников.

12. Значение общения со взрослыми и сверстниками для развития активной речи детей дошкольного возраста.

13.

 Влияние деятельности на развитие личности дошкольника.

14. Самосознание и самооценка в дошкольном возрасте.

15. Эмоционально–волевые особенности дошкольника.

16. Индивидуальный подход к детям в процессе формирования их личности.

17. Проблема кризиса детей седьмого года жизни в работах отечественных психологов.

18. Проблема развития мышления в работах отечественных психологов.

19. Школа творческой личности в детском саду (ТРИЗ).

20. Педагогическая оценка и ее влияние на психическое развитие дошкольника.

21. Развитие речи в раннем и дошкольном возрасте.

22. Психическое развитие детей 6 лет, начинающих обучение в школе.

23. Сенсорное развитие в работах отечественных психологов.

24. Развитие фантазии у детей дошкольного возраста.

25. Пути формирования творческих путей дошкольника в процессе конструктивной деятельности.

26. Зарождение игры в раннем возрасте.

27. Почему дети лгут?

28. Анализ детских рисунков в связи с познавательной деятельностью.

29. Учет индивидуальных особенностей детей в работе воспитателя.

30. Эмоционально–личностное общение как вид деятельности в младенческом возрасте.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Тематика курсовых и дипломных работ

Темы курсовых и дипломных работ преподавателей кафедры психотерапии и психологического консультирования (корректируются в соответствии с интересами студентов)

 

Бохан Татьяна Геннадьевна
(д-р психологических наук, зав. кафедрой  психотерапии и психологического консультирования)
 

1. Проблема ценностей в психологии
   1. сравнительный аспект: ценности здоровых людей и страдающих определенными заболеваниями;
   2. особенности ценностей людей на возрастных этапах онтогенеза (юность, молодость, взрослость, поздний период жизни)
   3. особенности ценностей в культурно-историческом контексте (этнокультурный, транскультурный)
2. Выученная беспомощность как фактор нарушения психического здоровья на различных возрастных этапах онтогенеза (по выбору).
3. Исследование субъективной семантики  феномена «здоровья».
4. Психологическая культура родителей как фактор психического  здоровья и становления личности ребенка.
5. Психологические риски нарушения психического здоровья начинающих ученых  соискателей, аспирантов).
6. Особенности становления жизненного мира детей с ограниченными возможностями на этапах предметного, смыслового и ценностного сознания.
7. Удовлетворенность, реализованность, значимость основных жизненных сфер у людей, страдающих заболеваниями (определенная нозология).
8. Ценностно-смысловые образования и их адаптационный потенциал в жизненном мире больных шизофренией (есть задел – готовые протоколы исследования).
9. Агрессия и враждебность при психических расстройствах
10. Когнитивные дисфункции при алкоголизме
11. Особенности когнитивного оценивания трудных ситуаций.
12. Использование теории привязанности к изучению формирования аддикций.
13. Влияние культуры на проявления и экспрессию депрессии (Грант РГНФ )-
14. Биопсихосоциальные факторы раннего развития детей (Гран РНФ)
15. Этно-культурные особенности совладания с трудными ситуациями.
16. Авитальное поведение как способ неэффективного совладания с трудной жизненной ситуацией у лиц периода взросления.
17. Личностно-социальные компетентности у лиц с психосоматическими расстройствами.
18. Клинико-психологические аспекты наркологических расстройств. Личностные характеристики пациентов, страдающих наркологическими расстройствами.
19. Профилактика злоупотребления психоактивными веществами и зависимого поведения.
20. Феноменология депрессий (клинический подход и экзистенцанализ депрессий)
21. Основные психологические теории депрессии: когнитивная психотерапия (теоретическая модель и эмпирические исследования), психологические теории депрессии: психоаналитический подход, бихевиоральный подход  
22. Эмоциональный стресс у подростков, воспитывающихся в полных и неполных семьях .
23. Экзаменационный стресс у студентов (профилактика и коррекция)
24. Методы психологической диагностики профессионального стресса.
25. Взаимосвязь развития абстрактно-логического мышления и зависимости от ПАВ (с эмпир. частью)
26. Студенческий стресс и способы совладания с ним
27. Роль различных видов социальной поддержки для пациентов с психосоматической патологией.
28. Использование компьютерных технологий в помощи пациентам с психическими расстройствами
29. Клиника психологические аспекты кризисных и экстремальных ситуаций.
30. Психологическая безопасность людей в условиях и при риске техногенно-экологической  угрозы.
31. Психологические факторы формирования алластазической нагрузки.

 
 Стоянова Ирина Яковлевна (д-р психологических наук, профессор кафедры  психотерапии и психологического консультирования)
 

1. Личностные детерминанты психического здоровья при невротических расстройствах.
2. Личностные детерминанты психического здоровья при психосоматических расстройствах.
3. Личностные и социально-психологические факторы преодоления кризисных ситуаций.
4. Психологические факторы формирования созависимости.
5. Защитно-совладающие стили преодоления кризисов в контексте нормы и патологии.
6. Психологические факторы формирования и преодоления социально-стрессовых расстройств.
7. Экстремальные ситуации в контексте психической травматизации и возможности их преодоления.
8. Современная семья как источник психической травматизации и ресурсов.
9. Психологические детерминанты стресса и их преодоления при переживании семейных нормативных кризисов.
10. Психологические факторы формирования посттравматических стрессовых расстройств в современных условиях.
11. Возможности психологической помощи детям, пережившим травматические события.
12. Возможности психологической помощи взрослым, пережившим травматические события.
13. Психологическая помощь при нарушениях семейного взаимодействия.
14. Этнокультуральные факторы при нарушениях психического здоровья.
15. Психологическая помощь семье при нарушениях здоровья детей.
16. Психологическая помощь в контексте кризисных ситуаций в образовательной среде.
17. Психологическая помощь взрослым с учетом гендерных составляющих.
18. Профилактика семейных кризисов.
19. Профилактика психосоматических расстройств у детей.
20. Психологические детерминанты нарушения психического здоровья в пожилом возрасте.
21. Психологическая помощь при семейном насилии.
22. Психологическая работа с детьми – жертвами насилия.
23. Психологическая работа со страхами у детей.
24. Антивитальное поведение лиц подросткового и юношеского возраста.
25. Личностные и социально-психологические факторы психологической безопасности учащихся и студентов в различных образовательных средах.

 

 Терехина Ольга Владимировна (канд. психол. наук, доцент кафедры психотерапии и психологического консультирования)

1. Биопсихосоциальные факторы раннего развития детей.
2. Психическое развитие и здоровье детей, зачатых с помощью ЭКО (экстракорпорального оплодотворения).
3. Особенности семейных отношений и психологическое благополучие родителей в семьях, воспользовавшихся ВРТ (вспомогательными репродуктивными технологиями) для зачатия ребенка.
4. Качество жизни разных категорий населения: индикаторы и психологические предикторы.
5. Психологическое благополучие и здоровье населения в условиях техногенно-экологического неблагополучия / в осложнённых (опасных) климатогеографических условиях.
6. Психологическая безопасность людей, проживающих и работающих в условиях и при риске техногенно-экологической угрозы.
7. Антивитальное поведение лиц подросткового и юношеского возраста.
8. Личностные и социально-психологические факторы психологической безопасности учащихся и студентов в различных образовательных средах.
9. Социальная тревога: гендерный и возрастной аспекты.

 

Ульянич Анна Леонидовна (канд. психол. наук, доцент кафедры  психотерапии и психологического консультирования)

1. Изучение психологических аспектов раннего развития детей в норме и патологии.
2. Личностные особенности детей и подростков с отклоняющимся развитием
3. Особенности развития эмоциональной и личностной сферы у детей с нарушенным развитием.
4. Проблема установления коммуникации у детей/между детьми с разными видами дизонтогенеза.
5. Проблема профессионального и жизненного самоопределения людей с нарушенным развитием.
6. Изучение аспектов формирования психологической готовности к материнству у женщин со «здоровой беременностью», зачатым детей при помощи ЭКО и имеющих в анамнезе ВИЧ-положительный статус.
7. Особенности проживания беременности у женщин разных групп патологии репродуктивной системы.
8. Возможности психологической помощи женщинам с разными группами патологии репродуктивной системы.

Шабаловская Марина Владимировна (канд. психол. наук, доцент кафедры  психотерапии и психологического консультирования)
 

1. Научно-исследовательская деятельность и ее практическая реализация у студентов и молодых ученых.
2. Психологическая готовность к научно-исследовательской работе.
3. Ценностно-смысловая сфера современной молодежи.
4. Профессионально-личностное становление в процессе обучения в вузе.
5.  Стилевые особенности саморегуляции поведения личности.

 
Скавинская Елена Николаевна (старший преподаватель кафедры  психотерапии и психологического консультирования)
 

1. Особенности консультирования в рамках Телефона Доверия
2. Проблема суицида и ее решение в консультативной практике
3. Психология жертв и агрессоров, проблема виктимизации
4. Супервизия: виды и формы, способствующие профессиональному развитию консультанта
5. Кризис: пути преодоления и терапевтическое воздействие
6. Причины возникновения семейных и супружеских конфликтов
7. Детско-родительские отношения и диагностика конфликта
8. Предотвращение и разрешение организационных конфликтов
9. Переговорный процесс — способ эффективного разрешения конфликтов
10. Проблема лидерства в организациях
11. Коучинг — как вид супервизии
12. Эффективность методов подбора и отбора персонала
13. Анализ управленческой деятельности руководителей современных предприятий
14. Влияние стиля руководства на имидж и корпоративную культуру организации
15. Оценка персонала и ее связь с эффективностью деятельности
16. Проблемы мотивации и стимулирования персонала
17. Факторы, влияющие на эффективность коммуникаций в коллективе
18. Компетенции как критерии подбора и оценки персонала
19. Специфика управления человеческими ресурсами в современных условиях
20. Анализ групповой динамики в процессе тренинга и обучающих программ

 
 
 

Темы курсовых работ по психологии — 100umov.

com

Курсовая работа — это задание, которое даётся студентам с целью проверить их знания по предмету и умение к анализу. Она может быть выполнена в форме реферата или практического исследования — сложность зависит от учебного года. Её область изучения чаще всего связана с основной специальностью студента. Выбирать тему для курсовой работы по психологии нужно исходя из будущего направления деятельности, интересов и готовности работать над материалом.

Советы по выбору

Выбор подходящего задания для курсовой — проблема, с которой ежегодно сталкивается большое количество студентов. Некоторые из них ещё не определились, чего хотят от будущей профессии, другие колеблются между несколькими вариантами, третьих может отпугивать сложность темы. В любом случае, при принятии решения им нужно руководствоваться следующими правилами:

• для темы больше всего важны актуальность и новизна — в курсовой должна быть рассмотрена современная проблема в контексте текущих событий;
• немаловажен также личный интерес студента, его желание заниматься заданной работой;
• для исследования должно быть достаточное количество источников — но одновременно с этим лучше не выбирать слишком «заезженные» темы, чтобы остался потенциал для личного вклада;
• ключом к выбору темы может стать её связь с будущей профессией или дипломом — например, будущему психологу-консультанту будут интересны темы курсовых по общей психологии, в то время как ученику, планирующему в будущем заниматься коррекцией и лечением различных отклонений, больше подойдёт клиническая сфера науки;
• важными будут также хорошо налаженные отношения с научным руководителем и его желание сотрудничать.

В идеале выбранные темы для курсовых на разных этапах учёбы должны стать базисом для будущего диплома. Поэтому лучше всего исследовать связанные друг с другом области психологии и нарабатывать базу знаний.

Проводить научную работу и исследования для курсовой желательно в условиях текущего коллектива университета. Не менее важно найти подходящего преподавателя, готового работать с выбранной тематикой и заинтересованного в развитии ученика.

Большинство педагогов выдают разные темы для курсовых работ по психологии на разных курсах, так как у них разная сложность, форма и способ изложения материала. Некоторые из них требуют только сбора и систематизации информации из разных источников, другие предполагают проведение собственных исследований.

В любом случае, когда студент хочет предложить собственную тему, а не выбирать из предоставленных, это нужно делать до того, как их официальный список будет утверждён — преподаватель добавит её, если сочтёт подходящей.

Темы курсовых

Обычно университеты предоставляют на выбор разные темы для курсовых работ как по общей психологии, так и по отдельным отраслям этой науки. Их необходимо выбирать исходя из сложности, востребованности и возможной пользе для защиты будущей дипломной работы, а также дальнейшего выбора профессии.

Личность человека

Одна из задач психологии — изучить общие особенности личности и мышления человека, выделить их отличительные черты. В этой отрасли науки можно выбрать следующие задания для курсовой:

• отличительные черты сознания человека по сравнению с таковым у животных;
• взаимосвязь усложнения нервной системы человека в процессе эволюции и развития его психики;
• движущие факторы формирования личностных качеств и характера индивидуума;
• условия для раскрытия и развития способностей к творчеству;
• влияние особенностей личности и психологических характеристик человека на него жизненный путь;
• психологические и коммуникативные навыки зрелой личности;
• роль значимых жизненных событий в становлении характера человека.

Чувства и эмоции

Известно, что сильные переживания различного характера могут не только дать стимул к действию, но и в дальнейшем повлиять на характер и судьбу человека, в том числе став причиной развития различных нарушений. Поэтому изучение чувств человека и того, как они влияют на поведение — ещё одна важная область психологических исследований. Для курсовых по психологии эмоций можно выбрать такие темы:

• влияние различных эмоциональных состояний человека на его способности к учёбе и познанию;
• психологические особенности восприятия киноискусства (театра, художественной литературы и так далее), их влияние на эмоциональную сферу человека;
• взаимосвязь уровня фрустрации со спецификой постановки жизненных задач;
• феномены сопереживания и эмпатии;
• особенности и механизмы восприятия юмора;
• психологическая сторона альтруизма: факторы формирования и функции в жизни человека;
• влияние эмоционального фона человека на вероятность возникновения девиантного поведения и проявлений агрессии;
• невербальные способы выражения эмоций: языки тела и жестов;
• особенности эмоциональной сферы людей различных профессий.

Окружение и общество

Социальная психология изучает поведение групп, взаимодействие их членов между собой и с другими коллективами, а также общие характеристики. На выбор предлагаются темы:

• стратегии формирования и поддержания позитивных и продуктивных взаимоотношений с окружающими;
• особенности межличностного диалога как формы коммуникации;
• влияние конфликтов между малыми группами на личные взаимоотношения их членов;
• действие толпы на поведение человека;
• средства и формы психологического воздействия;
• роль СМИ в формировании общественного сознания;
• проблема социальной справедливости в отношениях между коллективами;
• психологические и социальные барьеры в межличностном и межгрупповом общении и способы их преодоления;
• принципы формирования авторитета и его воздействия на членов сообщества;
• влияние принадлежности к группе на характер и поведение человека.

Брак и семья

Отношения с семьёй и близкими — важная часть жизни любого человека, поэтому их особенности и проблемы стоить изучить будущему психологу. Можно рассмотреть такие темы курсовых работ по семейной психологии, как:

• причины возникновения и особенности развития семейных конфликтов, их влияние на взаимоотношения и прочие последствия;
• формы проявления конфликтов матери и отца в воспитании и обучении ребёнка;
• дисфункциональные семьи: классификация, критерии и способы их обнаружения, техники психологической помощи;
• влияние особенностей психики мужчин и женщин на их взаимоотношение в браке;
• воздействие личных взаимоотношений супругов на их удовлетворённость браком и семейной жизнью;
• особенности трансформации и развития семейных взаимоотношений в период после рождения ребёнка;
• взаимоадаптация супругов на ранних этапах развития семьи;
• способы формирования родительских навыков.

Дети и подростки

Изучение особенностей психики детей разного возраста, процессов её формирования и развития — важный компонент современной психологии. Он позволяет скорректировать нежелательное поведение и остановить развитие психических отклонений на раннем этапе, а также наладить связь с ребёнком и воспитать здоровую и приспособленную к жизни в мире личность. Темы работ по этой отрасли психологии:

• отличительные черты эмоциональной сферы дошкольников;
• психологическая готовность ребёнка 5—7 к школе: описание критериев, факторы формирования, методы определения;
• роль семейных отношений в формировании и способах проявления агрессии у ребёнка;
• психологический анализ сюжетов детских сказок, их влияние на формирование личности ребёнка и его взгляда на мир;
• роль детских игр в развитии личности, их потенциал к использованию в качестве психологического инструмента для влияния и коррекции;
• влияние образовательной среды на формирование психологического здоровья учащихся младших классов;
• взаимосвязь уровня интеллекта подростков и их успеваемости по различным дисциплинам;
• особенности развития личности детей с разным типом и уровнем привязанности к родителям;
• влияние окружения и культуры на изменение жизненных планов человека при переходе от детского возраста к подростковому;
• семья как определяющий фактор личного благополучия или неблагополучия ребёнка;
• причины развития и способы исправления проблем с коммуникацией у детей дошкольного и раннего школьного возраста;
• отношения ребёнка с родителями на переходных этапах в подростковый и юношеский возраст.

Межкультурные и межэтнические отношения

Взаимодействия разных групп и слоёв социума — важный аспект жизни многих современных людей. Его психологические аспекты необходимо тщательно изучать, чтобы уметь предсказывать и предотвращать конфликты, а также налаживать отношения. На эту тему предлагается написать следующие курсовые работы:

• психологические причины и механизмы развития ксенофобии;
• различия в эмоциональной культуре и формах выражения чувств у разных народов;
• социально-психологическая адаптация мигрантов в новой среде;
• особенности развития и формирования характера человека в разных культурах;
• этнические стереотипы: их виды, функции в обществе и влияние на отношение к определённым группам людей;
• развитие толерантности к разным этническим группам как метод противодействия ксенофобии;
• аспекты межкультурного и межэтнического общения в образовательных учреждениях;
• особенности и различия в традициях воспитательного процесса разных этносов;
• различия в адаптации добровольных и вынужденных мигрантов;
• образ русского (или любой другой национальности) человека в фольклоре и художественных произведениях, его влияние на формирование стереотипов;
• классификация ксенофобии: виды и формы проявления;
• влияние стереотипов на межкультурные переговоры.

Коммуникация и переговоры

Эффективные стратегии и особенности ведения переговоров в разных ситуациях — это ещё одна область человеческих взаимодействий, которую изучает психология. Если они интересуют студента, ему можно выбрать одну из этих тем для курсовых:

• воздействие определённых стилей общения на эффективность коммуникаций;
• различия в переговорных стратегиях, их особенности и ограничения;
• способы эффективной самопрезентации личности во время переговорного процесса;
• влияние индивидуальных особенностей индивидуума на его умение вести переговоры и их эффективность;
• особенности ведения переговоров в экстремальных ситуациях;
• тактики и стратегии эффективных коммуникаций при обсуждении условий сотрудничества;
• влияние на переговоры межличностного и межгруппового доверия и недоверия.

Психология интернета

Многие студенты считают интересными темы для курсовой по психологии, в которых затрагивается влияние современных технологий, СМИ и интернета как на личность человека, так и на общество в целом. Чтобы исследовать подобное воздействие, можно написать курсовую на такие темы, как:

• психологические особенности построения межличностных связей в социальных сетях;
• особенности самопрезентации людей различного пола, возраста и социального статуса в интернете;
• различия реальной и виртуальной «Я —концепции» у активных пользователей социальных сетей;
• преодоление проблем с доверием при виртуальном общении;
• влияние интернета на развитие личности в детском и подростковом возрасте;
• цифровая компетентность: понятие, функции и способы развития;
• причины формирования, диагностика и способы коррекции интернет-зависимости;
• проблема кибербуллинга: причины, способы противостояния, психологические последствия.

Стоит отметить, что приведённые списки являются лишь ориентировочной информацией и сборником идей, по которому можно примерно определить тему работы.

Их полный и точный список различен в каждом высшем учебном заведении и зависит от его руководства и преподавательского состава.

:::ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (темы рефератов, дипломов, контрольных, курсовых):::

&nbsp&nbsp&nbsp[ главная / возрастная психология / темы рефератов, дипломов, курсовых ] &nbsp&nbsp&nbsp ТЕМЫ РЕФЕРАТИВНЫХ РАБОТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. Влияние деятельности на развитие личности дошкольника. 2. Кризис одного года. 3. Кризис трех лет 4. Кризис семи лет. 5. Развитие фантазии у детей дошкольного возраста. 6. Анализ детских рисунков в связи с познавательной деятельностью (5-7 лет). 7. Среда как источник опасности в раннем возрасте. 8. Влияние речи родителей на развитие речи детей раннего возраста. 9. Приучение к дисциплине и саморегуляция в раннем возрасте. 10. Формирование умения учиться и критически мыслить в дошкольном возрасте. 11. Представления детей о дружбе в подростковом возрасте. 12. Юные родители. Последствия раннего материнства и отцовства. 13. Ценности, идеалы и альтернативы образа жизни в юношеском возрасте. 14. Особенности взаимоотношений детей в коллективе. 15. Особенности психологической подготовки ребенка к обучению в школе. 16. Интересы младшего школьника. Роль интересов в обучении. 17. Психологическая характеристика личности учителя. 18. Мотивы учения младших школьников. 19. Самооценка в младшем школьном возрасте. 20. Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников. 21. «Трудные дети» и методы работы с ними. 22. Проблема неуспеваемости школьника и пути ее преодоления. 23. Социальная ситуация в подростковом возрасте. 24. Межличностные конфликты в общении подростков. 25. Мотивация поведения подростков. 26. Профилактика наркомании и алкоголизма в школе. 27. Проблема противостояния «отцов» и «детей» в подростковом возрасте. 28. Формирование самоопределения и направленности личности у подростков. 29. «Порог взрослой жизни» как социальная ситуация развития в юношеском возрасте. 30. Молодость – «аванс на будущее». [ версия для печати ] &nbsp&nbsp&nbsp ТЕМЫ КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. Трудный подросток. Психологические особенности взаимоотношений в семье и школе. 2. Профессиональное самоопределение школьника. 3. Развитие волевых качеств личности дошкольника. 4. Внимание учащихся на уроке и пути их привлечения. 5. Леворукий ребенок в школе. 6. Мотивация учения младших школьников. 7. Интересы и их роль в процессе усвоения знаний. 8. Развитие творческого и воссоздающего воображения в процессе обучения. 9. Особенности взаимоотношений детей в коллективе (дошкольный возраст). 10. Особенности психологической подготовки ребенка к обучению в школе. 11. Самооценка в младшем школьном возрасте. 12. Социальная ситуация развития в подростковом возрасте. 13. Межличностные конфликты в общении подростков. 14. Профилактика наркомании и алкоголизма в школе. 15. Профессиональное самоопределение, как основное новообразование в юношеском возрасте. 16. Зрелость как вершина жизненного пути личности. 17. Долголетие и жизнеспособность личности. 18. Факторы психического развития ребенка. 19. Периодизация психического развития. 20. Психосоциальная теория развития личности (Э.Эриксон). 21. Нравственное развитие личности (А.З. Рахимов). 22. Семья как фактор развития поведения ребенка (А.З. Рахимов). 23. Учение Ж.Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка. 24. Идеи Л.С. Выготского о психическом развитии ребенка. 25. Развитие ребенка в период новорожденности. 26. Развитие ребенка в младенческом периоде. 27. Развитие психических функций в младшем школьном возрасте. 28. Развитие личности младшего школьника. 29. Психофизиологическое развитие в подростковом возрасте. 30. Развитие личности подростка. 31. Мотивация учения у старшеклассников. 32. Кризисы развития в зрелом возрасте. 33. Стратегия преодоления критических ситуаций в зрелом и пожилом возрасте. 34. Проблема сохранения активности в пожилом и преклонном возрасте. 35. Психофизиологические проблемы старения. [ версия для печати ] &nbsp&nbsp&nbsp ТЕМЫ КУРСОВЫХ РАБОТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. Формирование произвольного внимания у детей дошкольного возраста. 2. Особенности наглядно-действенного мышления у дошкольников. 3. Общение детей со взрослыми в процессе игровой деятельности.. 4. Общение детей со взрослыми в процессе учебной деятельности. 5. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы (сказок, детских произведений и т. д.). 6. Влияние на поведение детей младшего школьного возраста мультипликационных и художественных фильмов. 7. Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте. 8. Влияние родителей на успехи детей в школе в младшем школьном возрасте. 9. Преодоление границ: сверстники и родители. 10. Мотивация поведения подростков. 11. Межличностные конфликты в общении подростков. 12. Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников. Роль социальной среды как фактора психического развития в различных научных школах. 13. Исследование подростковой субкультуры. 14. Сравнительный анализ предметов детской психологии, возрастной психологии и психологии развития. 15. Роль социальной среды как фактора психического развития в различных научных школах. 16. Родительский стиль воспитания и его влияние на особенности личности ребенка. 17. Мотивы учения младшего школьника и их роль в успешности школьного обучения. 18. Роль оценки и отметки в становлении самооценки младшего школьника. 19. Влияние родителей на формирование личностных качеств у мальчиков и девочек младшего школьного возраста. 20. Психология сексуальных взаимодействий подростков. Роль родителей в формировании правильных представлений о сексуальных взаимоотношениях между полами. 21. Алкоголизм, наркомания, сектантство в подростковом и раннем юношеском возрасте. Причины девиантного поведения в подростковом возрасте. 22. Изменение отношения к окружающему миру в юношеском возрасте в связи с осознанием противоречий в жизни. 23. Повышенная интеллектуальная активность в юношеском возрасте в связи с более ответственным отношением к своему будущему. 24. Строительство перспектив в период молодости как разрешение кризиса этого возраста. 25. Профессиональные и интеллектуальные достижения человека в период взрослости. 26. Особенности личности старого человека. 27. Роль детей и близких людей в преодолении сомнений и трудностей, возникающих у человека в связи с наступившей старостью. [ версия для печати ] &nbsp&nbsp&nbsp ТЕМЫ ДИПЛОМНЫХ РАБОТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста. 2. Особенности развития логического мышления у детей дошкольного возраста. 3. Своеобразие общения детей дошкольного возраста со взрослыми. 4. Влияние мультипликационных и художественных фильмов на поведение детей младшего школьного возраста. 5. Восприятие детьми дошкольного возраста художественной литературы (сказок, детских произведений и т.д.). 6. Влияние на поведение подростка телевизионной рекламы. 7. Влияние телевизионной рекламы на поведение младшего школьника. 8. Особенности мышления детей младшего школьного и подросткового возрастов. 9. Влияние средств массовой информации на становление самооценки детей младшего школьного возраста. 10. Влияние на становление самооценки подростков средств массовой информации. 11. Формирование учебно-познавательной мотивации в младшем школьном возрасте. 12. Влияние мотивации достижений на личность детей младшего школьного возраста. 13. Особенности мотивационной сферы детей младшего школьного возраста. 14. Особенности мотивационной сферы детей подросткового возраста. 15. Роль родителей в формировании учебно-познавательной мотивации детей. 16. Значение профессиональной ориентации в профессиональном самоопределении старшеклассников. 17. Проблема адаптации студентов-первокурсников в вузе. 18. Проблема адаптации учащихся профессионально-технических училищ. 19. Особенности адаптации студентов средних специальных учебных заведений. 20. Особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте. [ версия для печати ] &nbsp&nbsp&nbsp КОММЕНТАРИИ ПО НАПИСАНИЮ РАБОТ &nbsp&nbsp&nbspРеферат составляется с выделением материала глав или частей реферируемого источника (проблематика, цели и задачи исследования, его методы и результаты, выводы и предложения). Это может быть реферирование одного или нескольких научных работ по психологии, посвященных рассмотрению одного и того же вопроса. Желательно также выразить собственное отношение к идеям и выводам автора, подкрепив его определенными аргументами (личным опытом, высказываниями других исследователей и т.д.). &nbsp&nbsp&nbspКонтрольная работа по психологии является одним из видов самостоятельной работы студентов. Она выполняется после прослушивания лекций и окончания всех других аудиторных учебных занятий по общей, возрастной и педагогической психологии. Написание контрольной работы – важный этап в профессиональной подготовке студентов, так как способствует повышению качества усвоения программного материала, углубленному пониманию наиболее сложных вопросов курса, овладению научными методами анализа психолого-педагогических проблем. &nbsp&nbsp&nbsp Структура контрольной работы зависит от ее характера. &nbsp&nbsp&nbsp Контрольная работа исследовательского характера требует краткого теоретического вступления и описания использованной методики, после чего излагается и анализируется фактический материал, формулируются выводы. Приложение протоколов, анкет, дневниковых записей и прочих исходных и иллюстративных материалов обязательно. &nbsp&nbsp&nbsp Списки использованной литературы, а также все ссылки на литературные работы должны быть оформлены следующим образом: &nbsp&nbsp&nbsp а) фамилия и инициалы автора, название источника, место и год издания; &nbsp&nbsp&nbsp б) для журнальных статей необходимо указать название журнала, год издания и номер. &nbsp&nbsp&nbspКурсовая работа – первая самостоятельная творческая работа студента. Студент должен показать теоретические знания по психологии, а также умения и навыки самостоятельной работы, полученные им на практических занятиях и при выполнении контрольных работ. Выполнение курсовой работы должно способствовать углубленному усвоению лекционного курса и приобретению навыков в области решения психологических задач и ситуации. Тему курсовой работы следует выбирать самостоятельно из любого раздела возрастной психологии, руководствуясь своими интересами, накопленным опытом и имеющимся материалом. &nbsp&nbsp&nbsp Структура курсовой работы: &nbsp&nbsp&nbsp 1. Введение (актуальность проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, краткое описание выборки исследования). &nbsp&nbsp&nbsp 2. Глава 1. Теоретический анализ изучаемой проблемы (сущность исследуемой проблемы, различные подходы к решению, изложение собственной позиции студента). &nbsp&nbsp&nbsp 3. Глава 2. Эмпирическое исследование. Организация и методы психологического исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, этапы, методы и методики исследования). Результаты психологического исследования (количественная и качественная обработка результатов исследования, графическое представление результатов исследования, выводы). &nbsp&nbsp&nbsp 4. Заключение (логически последовательно излагаются теоретические выводы и предложения, к которым студент пришел в результате исследования). &nbsp&nbsp&nbsp 5. Литература (списки использованной литературы, а также все ссылки на литературные работы должны быть оформлены следующим образом: фамилия и инициалы автора, название источника, место и год издания; для журнальных статей необходимо указать название журнала, год издания и номер). &nbsp&nbsp&nbsp 6. Приложения (промежуточные расчеты, таблицы вспомогательных цифровых данных, инструкции, методики, иллюстрации вспомогательного характера). &nbsp&nbsp&nbspДипломная работа – это специальная форма научного произведения, имеющего квалификационный характер, подготовленная для публичной защиты. Студент должен показать прочные теоретические знания по избранной теме, проблемное изложение теоретического материала, умение изучать и обобщать литературные источники, решать практические задачи, делать выводы и предложения. &nbsp&nbsp&nbsp Структура дипломной работы: &nbsp&nbsp&nbsp 1. Введение (актуальность проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, краткое описание выборки). &nbsp&nbsp&nbsp 2. Основная часть (как правило, содержит две главы; первая – общетеоретическая: сущность проблемы, подходы к решению, собственная позиция студента; вторая – аналитическая: анализ изучаемой проблемы, выявление тенденций развития; третья глава – проектная: разработка предложений. &nbsp&nbsp&nbsp 3. Заключение (логически последовательно излагаются теоретические выводы и предложения, к которым студент пришел в результате исследования). &nbsp&nbsp&nbsp 4. Литература (списки использованной литературы, а также все ссылки на литературные работы должны быть оформлены следующим образом: фамилия и инициалы автора, название источника, место и год издания; для журнальных статей необходимо указать название журнала, год издания и номер). &nbsp&nbsp&nbsp 5. Приложение (промежуточные расчеты, таблицы вспомогательных цифровых данных, инструкции, методики, иллюстрации вспомогательного характера). По всем вопросам, возникающим в ходе выполнения реферата, контрольной, курсовой и дипломной работы следует обращаться к преподавателю психологии. [ версия для печати ] темы всех работ и рекомендации для их написания скачать ] (8Kb) [подняться к началу]

ФСК – БГУ | Дипломные и курсовые

ФСК – БГУ | Дипломные и курсовые

Дипломные работы

Магистерские работы

Курсовые работы

Темы курсовых работ для 2 курса специальности «Социальная работа» в 2013-2014 уч.году

1. Неврозы и страхи детей, находящихся в ситуации развода родителей
2. Профессиональное самосознание работающих и неработающих студентов
3. Качество жизни и личностные характеристики подростков с девиантным поведением
4. Воспитание в семье как фактор формирования творческих способностей детей
5. Представления о семьи и семейной жизни в подростковом и юношеском возрасте
6. Взаимосвязь увлеченности компьютерными играми и личностных характеристик подростков
7. Различия в представлениях о правде и лжи у детей разных возрастных групп

Темы курсовых работ для 3 курса специальности «Социальная работа» в 2013-2014 уч.

году

1. Анализ медико-социальных проблем больных в онкологии.
2. Анализ работы с семьями находящимися в социально опасном положении в дошкольных учреждениях.
3. Анализ одиночества как социальной проблемы.
4. Анализ проблем адаптации военнослужащих.
5. Жертвы насилия как объект социальной работы.
6. Анализ медико-социальных проблем кардиологических больных.
7. Анализ алкоголизации школьников общеобразовательных школ.
8. Анализ деятельности благотворительных организаций в Республике Беларусь, на примере благотворительного аукциона «maesens».
9. Анализ практической социальной помощи одиноким пожилым гражданам в центрах социального обслуживания населения.
10. Отношение к табакокурению среди учащихся общеобразовательных школ.
11. Анализ медико — социальных проблем в демографии по РБ.
12. Анализ медико-социальных проблем центров реабилитации инвалидов.
13. Анализ работы Больниц сестринского ухода.
14. Анализ социальных проблем инвалидов.
15. Анализ пропаганды среди учащихся ЗОЖ.
16. Анализ социальной реабилитации подростков с девиантным поведением.
17. Анализ медико-социальных проблем беременных женщин.
18. Анализ зарубежного опыта социальной работы с военнослужащими.
19. Анализ социальной реабилитации лиц, страдающих наркозависимостью.
20. Анализ основных форм социальной помощи одиноким.

Темы курсовых работ для 4 курса специальности «Социальная работа» в 2013-2014 уч.году

1. Доверие и недоверие к взрослым как фактор правдивого и неправдивого поведения в дошкольном возрасте
2. Динамика современных интересов студентов в связи с удовлетворенностью избранной профессией
3. Социально-психологические особенности лиц гомосексуальной ориентации
4. Переживание одиночества и степень удовлетворенности жизнью пожилых людей в зависимости от их социально-психологических характеристик»
5. Мотивы неправдивого поведения у детей из благополучных и неблагополучных семей»
6. Различия в представлениях о причинах лжи и обмана у детей разных возрастных групп»

Темы курсовых работ для 4 курса заочной формы обучения, специальности «Социальная работа» в 2013-2014 уч.

году Зуева

1. Психологическая готовность к браку у современной молодежи
2. Влияние очередности рождения детей на детско — родительские отношения
3. Образ мира детей, воспитывающихся в полных и неполных семьях
4. Смысложизненные ориентации и репродуктивные установки у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье
5. Смысложизненные ориентации детей, воспитывающихся в полных и неполных семьях
6. Сравнительный анализ агрессивности детей младшего школьного возраста в полных и неполных семьях
7. Сравнительный анализ агрессивности детей старшего школьного возраста в полных и неполных семьях
8. Зависимость формирования агрессивного поведения дошкольников от детско-родительских отношений в семье.
9. Зависимость формирования агрессивного поведения школьников от детско-родительских отношений в семье.
10. Особенности формирования психологических защит личности в системе детско-родительских взаимодействий.
11. Взаимосвязь негативных психических состояний подростков со стилем привязанности в детско-родительских отношениях
12. Особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи
13. Особенности семейных проблем и способов их преодоления супругами на различных этапах жизнедеятельности семьи.
14. Особенности ценностно-смысловой сферы личности супругов с различным уровнем удовлетворенности браком.
15. Влияние сходства ценностно-смысловой сферы личности супругов на удовлетворенность браком.
16. Влияние супружеских отношений на качество жизни супругов.
17. Влияние удовлетворенности браком супругов на характер их отношения к детям.
18. Социально-психологические факторы удовлетворенности браком в различных социальных группах.
19. Особенности мотивационно-личностной сферы у детей дошкольного возраста с выраженными характерологическими особенностями, воспитывающихся в полной и неполной семье
20. Особенности мотивационно-личностной сферы у детей младшего школьного возраста с выраженными характерологическими особенностями, воспитывающихся в полной и неполной семье
21. Особенности мотивационно-личностной сферы у детей подросткового возраста с выраженными характерологическими особенностями, воспитывающихся в полной и неполной семье
22. Социально – психологические особенности адаптации супругов в межнациональной семье.
23. Трансформация супружеских отношений в связи с рождением ребенка.
24. Особенности социализации детей в полной и неполной семье.
25. Особенности формирования сексуальной ориентации у юношей, воспитывающихся в полных и неполных семьях.

Темы курсовых работ для 4 курса заочной формы обучения, специальности «Социальная работа» в 2013-2014 уч.году Е.Д. Беспанская-Павленко

1. Логическое мышление у детей 6-7 лет из полных и неполных семей.
2. Логическое мышление у детей 7-8 лет из полных и неполных семей.
3. Логическое мышление у детей 8-9 лет из полных и неполных семей.
4. Логическое мышление у детей 9-10 лет из полных и неполных семей.
5. Речевое развитие у детей 6-7 лет из полных и неполных семей.
6. Речевое развитие у детей 7-8 лет из полных и неполных семей.
7. Речевое развитие у детей 8-9 лет из полных и неполных семей.
8. Речевое развитие у детей 9-10 лет из полных и неполных семей.
9. Мыслительные операции (классификация и обобщение) у детей 6-7 лет из семей с работающими и неработающими матерями.
10. Мыслительные операции (классификация и обобщение) у детей 7-8 лет из семей с работающими и неработающими матерями.
11. Мыслительные операции (классификация и обобщение) у детей 8-9 лет из семей с работающими и неработающими матерями.
12. Мыслительные операции (классификация и обобщение) у детей 9-10 лет из семей с работающими и неработающими матерями.
13. Взаимосвязь стиля взаимодействия родителей в семье и успеваемости младших школьников 6-7 лет.
14. Взаимосвязь стиля взаимодействия родителей в семье и успеваемости младших школьников 7-8 лет.
15. Взаимосвязь стиля взаимодействия родителей в семье и успеваемости младших школьников 8-9 лет.
16. Взаимосвязь стиля взаимодействия родителей в семье и успеваемости младших школьников 9-10 лет.
17. Успеваемость младших школьников 6-7 лет из семей с работающими и неработающими матерями.
18. Успеваемость младших школьников 7-8 лет из семей с работающими и неработающими матерями.
19. Успеваемость младших школьников 8-9 лет из семей с работающими и неработающими матерями.
20. Успеваемость младших школьников 9-10 лет из семей с работающими и неработающими матерями.
21. Успеваемость младших школьников 6-7 лет из полных и неполных семей.
22. Успеваемость младших школьников 7-8 лет из полных и неполных семей.
23. Успеваемость младших школьников 8-9 лет из полных и неполных семей.
24. Успеваемость младших школьников 9-10 лет из полных и неполных семей

Темы курсовых работ для студентов 4 курса заочной формы обучения, обучающихся по специальности «Социальная работа» Д.В. Воронович

1. Удовлетворенность браком мужчин и женщин в возрасте ранней зрелости.
2. Удовлетворенность браком в молодых семьях с детьми и без детей.
3. Удовлетворенность браком в многодетных и малодетных семьях.
4. Удовлетворенность браком в городских и сельских семьях.
5. Удовлетворенность браком в молодых и зрелых семьях.
6. Представление о семье у подростков из полных и неполных семей.
7. Представление о семье у подростков из многодетных и малодетных семей.
8. Представление о семье у подростков из благополучных и неблагополучных семей.
9. Представление о семье у подростков склонных и не склонных к девиантному поведению.
10. Готовность к браку юношей и девушек, воспитывающихся в многодетных семьях.
11. Влияние длительности добрачного ухаживания на удовлетворенность браком.
12. Супружеские конфликты в молодых семьях с детьми и без детей.
13. Супружеские конфликты в молодых и зрелых семьях.
14. Супружеские конфликты в многодетных и малодетных семьях.
15. Детско-родительские отношения в многодетных и малодетных семьях.
16. Влияние детско-родительских отношений на развитие тревожности у дошкольников.
17. Отношение к себе женщин, состоящих и не состоящих в браке.
18. Семейная сплоченность в парах с зарегистрированными и не зарегистрированными отношениями.
19. Удовлетворенность браком в парах с зарегистрированными и не зарегистрированными отношениями.
20. Отношение к беременности и удовлетворенность браком молодых женщин.
21. Взаимоотношения детей и родителей в сельских и городских семьях.
22. Удовлетворенность браком в первом и повторном браке.
23. Ролевая структура в многодетных и малодетных семьях.
24. Отношение к беременности первородящих и повторнородящих женщин.
25. Сравнительный анализ стратегий выхода из конфликта у мужчин, состоящих в браке и переживших развод.
26. Установка «альтруизм-эгоизм» и удовлетворенность браком у молодых супругов.
27. Отношение к себе у мужчин и женщин, переживших развод.
28. Стратегии выхода из конфликта у женщин, состоящих и не состоящих в браке.
29. Личностная и ситуативная тревожность у подростков, воспитывающихся в полных и неполных семьях.
30. Субъективное ощущение одиночества во взаимосвязи с удовлетворенностью браком молодых супругов.
31. Самооценка мужчин и женщин, переживших развод.
32. Смысложизненные ориентации мужчин состоящих и не состоящих в браке.
33. Смысложизненные ориентации женщин состоящих и не состоящих в браке.
34. Смысложизненные ориентации мужчин и женщин, переживших развод.
35. Отношение к себе подростков из полных и не полных семей.

Курсовые по психологии » Привет Студент!

Кафедра общей психологии и психологии личности

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Отношение к любви у мужчин и женщин. Сравнительный анализ

 

Содержание

 

Введение………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоритические аспекты изучения любви в психологии…….5

1.1 Понятие любви. Основные особенности………………………………..5

1.2 Проблема любви в зарубежной и отечественной психологии …..8

1.3 Отношение к любви у мужчин и женщин…………………………….15

Глава 2. Эмпирическое исследование……………………………………………………………20

2.1 Процедура и методы исследования………………………………………..20

Заключение…….. …………………………………………………………………………..23

Список использованной литературы…………………………………………….24

Приложение…………………………………………………………..…25

 

Введение

 

 

«Любовь»… Это понятие вызывает больше лирические, нежели научные ассоциации, а тема любви гораздо больше проработана в литературе и в искусстве, чем в науке. «Ромео и Джульетта», «Анна Каренина», «Тихий Дон», «Красное и черное» — этот список можно продолжать бесконечно. Психология этому мало что может противопоставить, разве что «Искусство любви» Э. Фромма, изданное в 1962 году. Возможно, именно искусство ближе сегодня к пониманию природы любви, чем наука, в том числе и психологическая. Не в последнюю очередь это связано с расширенной трактовкой понятия «любовь», что делает его очень сложным объектом для исследования.

Несмотря на общие источники социокультурного происхождения (мифы, книги, средства массовой коммуникации) единого, конвенциального понятия любви нет. Выработка точного определения этого понятия, несомненно, имеет большое значение. На сегодня понятие «любовь» является чаще всего синонимом любого рода благополучных межличностных отношений. Эта неясность порождает такие же неясные, противоречивые, а иногда и нереалистические ожидания между партнерами. В результате такие ожидания порождают неверные предсказания и не адекватные расчеты во взаимоотношениях, что является одной из существенных причин кризисов семьи, увеличения уровня одиночества, невротизации, количества суицидальных попыток.

Разумеется, любовь — это слишком большое и слишком глубокое понятие, чтобы быть полностью понятым, измеренным и описанным при помощи слов. Наличие предрассудков, иллюзий и заблуждений весьма характерно, когда затрагивается тема природы любви. Это происходит, в частности, и потому, что, в связи с ее таинственной сущностью, о любви распространяется масса неправильных представлений.

Сложность и важность любви обусловлены тем, что в ней сливаются в одно целое и физическое и духовное, индивидуальное и социальное, личное и общечеловеческое, понятное и необъяснимое. Нет такого развитого общества, и нет такого человека, который был бы не знаком с любовью. Любовь как высшее человеческое чувство – эта часть жизни любого из нас. И думаю, что каждый согласится с высказыванием Ван Гога, который говорил: «Я – человек, и человек со страстями. Я не могу жить без любви, иначе я намерзну и превращусь в камень». Так говорил великий художник о любви к женщине. Или же, например высказывание Г.Гегеля: «Истинная сущность любви состоит в том, чтобы отказаться от сознания самого себя, забыть себя в другом «я» и, однако, в этом исчезновении и забвении обрести самого себя и обладать самим собой». Высказываний много, но их смысл один. И проблема взаимоотношений между двумя полами являлась одной из ведущих тем философии различных эпох, причем каждая из них вносила свои концептуальные новшества в ее понимание и оценку.

         «Любовь – единственный удовлетворительный ответ на вопрос о проблеме существования человека», – говорил Э.Фромм. Однако, что же такое любовь? Достаточно четкое определение не удалось дать еще никому. И для каждого нового поколения, вступающего в жизнь, психология любви – это тайна за семью печатями, крепость, которую надо покорить самому, пройдя нелегкий путь обретения и потерь, побед и поражений.  

И как казалось бы, чувство – одно для всех людей, но мужчины и женщины видят любовь по-разному.

Актуальность темы обусловлена возрастающим интересом к вопросу любви как к ключевому для понимания глубинных оснований человеческой культуры.

Объектом исследования в данной курсовой работе является непосредственно чувство любви.

Предметом исследования является сравнительный анализ отношения к любви у мужчин и женщин.

Цель: осуществить сравнительный анализ отношения к любви у мужчин и женщин.

Для достижения цели потребовалось решить следующие задачи:

-осуществление теоритического анализа литературы

-уточнение понятия «любви» в научной литературе

-организация эмпирического исследования особенностей отношения к любви у мужчин и женщин

-описание и интерпретация результатов исследования.

Курсовые работы по дисциплине “Возрастная и педагогическая психология”

Тематика курсовых работ
по дисциплине «Возрастная и педагогическая психология» на 2013-2014 учебный год.

Раздел 1. Личность, деятельность, общение, познавательные процессы и воспитание детей младенческого и раннего возраста.

1. Общение с матерью как фактор эмоционального развития младенца.
2. Факторы сенсомоторного развития в младенческом возрасте.
3. Динамика формирования «Я-концепции» детей раннего возраста.
4. Предметная деятельность как средство приобщения ребенка к миру человеческой культуры в раннем детстве.
5. Развитие эмоционального общения ребенка со взрослым на ранних этапах онтогенеза.
6. Особенности взаимосвязи становления мышления и речи в раннем возрасте.
7. Влияние психологического здоровья ребенка третьего года жизни на его общение со сверстниками.
8. Основные факторы формирования конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста.

Раздел 2. Личность, ее развитие у ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

9. Особенности развития личности дошкольников в закрытых детских учреждениях.
10.Особенности личностного развития детей при разных типах семейного воспитания.
11. Психологические особенности становления нравственного поведения у детей старшего дошкольного возраста.
12. Развитие мотивационно-потребностной сферы личности дошкольника средствами художественного восприятия.
13. Характеристика полоролевой социализации в период дошкольного детства.
14. Основные факторы формирования самооценки в период дошкольного детства.
15. Влияние семейной микросреды на особенности личностного развития в старшем дошкольном возрасте.
16. Развитие понимания эмоций и чувств детьми дошкольного возраста.
17. Формирование нравственных чувств у дошкольников.
18. Формирование произвольного поведения в дошкольном возрасте.
19. Развитие интеллектуальных способностей у дошкольников.
20. Развитие художественных способностей у дошкольников.
21. Развитие музыкальных способностей у дошкольников.
22. Развитие моторных способностей у дошкольников
23. Индивидуально-типологические особенности как фактор формирования положения ребёнка в группе детского сада.
24. Игровая деятельность дошкольников с разными типами темперамента.
25. Учет индивидуально-типологических особенностей детей в воспитательном процессе.
26. Особенности личностного развития детей шестилетнего возраста.
27. Влияние ценностных ориентаций родителей на развитие ценностной сферы ребенка.
28. Образ «Я» – в рисунках детей разного темперамента.
29. Изучение влияния направленности личности на положение ребёнка в системе взаимоотношений в дошкольном возрасте.
30. Изучение влияния направленности личности на положение ребёнка в системе взаимоотношений в младшем школьном возрасте.
31. Изучение влияния направленности личности на положение ребёнка в системе взаимоотношений в подростковом возрасте.
32. Особенности взаимосвязи самооценки с результативностью дошкольника в различных видах деятельности.
33. Формирование позитивной «Я-концепции» в дошкольном возрасте.
34. Проблемы детской одарённости в художественной литературе.
35. Представление о будущем у старших дошкольников.
36. Восприятие живописи старшими дошкольниками разного темперамента.
37. «Самое прекрасное» и «самое безобразное» в представлении современного дошкольника.
38. Диагностика и развитие творческих способностей в дошкольном возрасте.
39. Социально-психологические предпосылки формирования ценностной сферы дошкольников.
40. Представления дошкольников различного возраста об основных нормативах поведения.
41. Анализ представлений дошкольников о смысле человеческой жизни и собственных жизненных перспективах.
42. Характеристика преобладающих эмоциональных состояний дошкольников.
43. Виды детских страхов, их причины и коррекция.
44. Психологические особенности леворуких и праворуких детей.
45. Графическое изображение и понимание эмоций детьми дошкольного возраста.
46. Проявления эгоцентризма у старших дошкольников.
47. Специфика понимания социальных ценностей в дошкольном возрасте.
48. Гендерная социализация мальчиков и девочек из полных и неполных семей.
49. Характеристика тревожности старших дошкольников и первоклассников и возможности её профилактики.
50. Причины агрессивных проявлений в дошкольном возрасте и возможности их коррекции.
51. Детский рисунок как средство диагностики психического развития ребенка.
52. Психологическая коррекция проявлений агрессивности у детей дошкольного возраста.
53. Психологическая коррекция проявлений агрессивности у детей младшего школьного возраста.
54. Психологические особенности проявления тревожности у детей раннего возраста.
55. Психологический анализ возрастной динамики детских страхов.
56. Формирование механизмов психологической защиты у детей дошкольного возраста.
57. Психологические аспекты развития эмпатии у младших школьников.
58. Психологические аспекты развития эмпатии у старших дошкольников.
59. Психологические аспекты выявления и развития интеллектуальной одарённости детей дошкольного возраста.
60. Изучение влияния различных социальных факторов на формирование ценностных ориентаций младших школьников.
61. Роль СМИ в формировании полоролевых стереотипов в различных возрастных категориях.
62. Формирование психологической культуры у дошкольников.
63. Эмоциональное развитие конфликтных детей.
64. Особенности поведения в конфликтах детей с разной самооценкой.
65. Детский фольклор как средство разрешения конфликтов у детей.
66. Профилактика дезадаптации детей раннего дошкольного возраста в учреждении дошкольного образования.
67. Формирование психологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.
68. «Мое» и «чужое» в структуре самосознания дошкольников.
69. Психологическая структура национального самосознания дошкольников.
70. Представления детей дошкольного возраста о пространстве родного города.
71. Осознание себя и своих сверстников старшими дошкольниками с различным социометрическим статусом.
72. Особенности волевой регуляции у дошкольников в общении со сверстниками и взрослыми.
73.Особенности восприятия ребёнком дошкольного возраста взрослого человека.
74. Особенности эмпатии дошкольников с различным темпераментом.
75. Самооценка и оценка своих сверстников детьми разного темперамента
76. Взаимосвязь творческих способностей и самооценки у старших дошкольников.
77. Характеристика креативности дошкольников с различным социометрическим статусом.
78. Развитие рефлексии у детей дошкольного возраста.
79. Профилактика тревожности детей с различной степенью креативности.
80.Эгоцентризм дошкольника и его способность к альтруистическому поведению.
81. Особенности взаимосвязи эмпатии старших дошкольников с системой ценностных ориентаций.
82. Личностные характеристики старших дошкольников с разным уровнем креативности.
83. Развитие самосознания старших дошкольников как фактор подготовки детей к школе.
84. Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста средствами сказкотерапии.
85. Формирование уверенности детей старшего дошкольного возраста в себе средствами психогимнастики.
86. Особенности гендерной социализации в условиях детского дома.
87. Проявление творческих способностей дошкольников в разных видах деятельности.
88. Особенности социальной адаптации к дошкольному учреждению детей из неблагополучных семей.
89. Гендерные различия ценностных ориентаций старших дошкольников.
90. Восприятие педагога детьми разного возраста.
91. Гендерные различия в развитии самосознания и «Я-концепции» у детей дошкольного возраста.
92. Прошлое и будущее в структуре самосознания детей дошкольного возраста.
93. Формирование нравственной мотивации дружеских отношений в старшем дошкольном возрасте.
94. Формирование способности дошкольников к пониманию эмоционального состояния другого человека.
95. Упрямство и негативизм в дошкольном возрасте: причины и возможности профилактики.
96. Формирование мотивов познавательной деятельности у дошкольников.
97. Соотношение самооценки и уровня притязаний у дошкольников.
98. Представления о своем возрасте и отношение к перспективе взросления у современного дошкольника.
99. Формирование образа «Я-будущий школьник» у детей 5-6 летнего возраста.
100. Проявление гендерных особенностей в игровой деятельности дошкольника.
101. Игры дошкольников разного темперамента в детском саду и дома.
102. Восприятие комического в литературно-графическом изображении современными дошкольниками.
103. Мечты и желания современных старших дошкольников разного пола.
104. Любимые книги и герои художественных произведений современных дошкольников 5-6 лет.
105. Восприятие дошкольниками прародителей.
106. Взаимодействие сиблингов в период детства.
107. Динамика представлений детей дошкольного возраста о сверстниках.
108. Преобладающее эмоциональное состояние дошкольников с различными типами темперамента в условиях детского сада.
109. Влияние сиблинговых отношений на проявление агрессивного поведения детей дошкольного возраста.
110. Формирование представлений детей о родословной своей семьи.
111. Формирование адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста средствами игротерапии.
112. Использование сюжетно-ролевой игры для развития личности дошкольника.
113. Особенности формирования деловых качеств личности ребенка в игре.
114. Представления дошкольников различного возраста о нормах поведения в обществе.
115. Особенности взаимосвязи самооценки с результативностью дошкольника в различных видах деятельности.
116. Специфика формирования механизма «эмоционального
предвосхищения» как фактора регуляция поведения в старшем дошкольном возрасте.
117. Особенности полоролевой идентификации у дошкольников (младших школьников).

Раздел 3. Деятельность, общение и взаимоотношения дошкольника, младшего школьника, подростка.

118. Динамика формирования мотивов общения дошкольников со сверстниками.
119. Средства общения детей раннего возраста со сверстниками.
120. Средства общения дошкольников со сверстниками в среднем дошкольном возрасте.
121. Средства общения дошкольников со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.
122. Характеристика трудностей общения детей дошкольного возраста со сверстниками в старшем дошкольном возрасте.
123. Характеристика трудностей общения детей дошкольного возраста со сверстниками в среднем дошкольном возрасте.
124. Формирование взаимоотношений детей дошкольного возраста в игровой деятельности.
125. Характеристика детского рисунка как формы отражения социального опыта в дошкольном детстве.
126. Изобразительная деятельность как средство коррекции эмоциональных состояний у детей.
127. Представления дошкольников о труде взрослых в структуре психологической подготовки детей к труду.
128. Психологический анализ содержания ролевых игр дошкольников.
129. Особенности взаимоотношений дошкольников со сверстниками в условиях детского дома.
130. Динамика становления взаимоотношений мальчиков и девочек в группе детского сада.
131. Факторы, определяющие положение дошкольников в группе сверстников.
132. Характеристика детского рисунка как формы отражения социального опыта в дошкольном детстве.
133. Представления дошкольников о труде взрослых в структуре психологической подготовки детей к труду.
134. Особенности взаимоотношений дошкольников со сверстниками в условиях детского дома.
135. Динамика становления взаимоотношений мальчиков и девочек в группе детского сада.
136. Факторы, определяющие положение дошкольников в группе сверстников.
137. Формирование общения и взаимоотношений в группе дошкольников старшего (младшего, среднего) возраста.
138. Рисунок как средство изучения семейной микросреды ребенка.
139. Психологические особенности изобразительной деятельности детей.
140. Психологический анализ элементарной трудовой деятельности дошкольников.
141. Социально-психологическая характеристика структуры отношений в старшей группе детского сада.
142. Межличностное взаимодействие в группах детского сада и детского дома.
143. Характеристика стилей общения педагогов с детьми.
144. Формирование общения дошкольников в процессе игровой деятельности.
145. Формирование общения дошкольников разного пола в процессе трудовой деятельности.
146. Формирование общения дошкольников в процессе совместной художественной деятельности.
147. Сравнительная характеристика положения ребенка в разных системах отношений (межличностных, деловых).
148. Характеристика взаимодействия дошкольников в разновозрастной группе.
149. Влияние педагога на развитие социальной одаренности дошкольника.
150. Влияние индивидуального стиля деятельности педагога на формирование творческих способностей дошкольников.
151. Конфликты современных дошкольников и формирование конструктивных способов их разрешения.
152. Проявление лидерства в разных видах совместной деятельности детей (дошкольников, школьников).
153. Соотношение некоторых показателей психического развития дошкольника и его статусного положения в группе сверстников.
154. Сравнительная характеристика межличностного взаимодействия старших дошкольников и младших школьников.
155. Влияние овладения детской субкультурой на положение ребенка в «детском обществе».
156. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников.
157. Оптимизация межличностных отношений в «детском обществе» средствами художественной деятельности
158. Образ школы в представлении старшего дошкольника.
159. Общение дошкольников разного темперамента в игровой деятельности.
160. Диагностические возможности использования продуктов изобразительной деятельности дошкольников в практике работы педагога учреждения дошкольного образования.
161. Особенности формирования психологической дистанции у детей с различным социометрическим статусом.
162. Притязание на признание среди сверстников и со стороны взрослых в дошкольном возрасте.
163. Сравнительный анализ мотивации дружеских отношений у дошкольников и младших школьников.
164. Психологический анализ мотивов и трудностей общения детей дошкольного возраста.
165. Влияние самооценки дошкольника на положение в группе сверстников.
166. Проявление гендерных различий в структуре межличностных отношений дошкольников (младших школьников).
167. Взаимосвязь уровня тревожности и статусного положения ребёнка в группе сверстников.
168. Характеристика статусного положения конфликтных детей в группе сверстников.
169. Влияние самооценки младшего школьника на взаимоотношения со сверстниками.
170. Влияние конфликтного поведения подростка на положение в группе сверстников.
171. Особенности конфликтного поведения ребёнка с различным социометрическим статусом.
172. Характеристика способов разрешения конфликтов в различных сферах жизнедеятельности старших дошкольников и младших школьников.
173. Детская субкультура и конфликты дошкольников.
174. Конфликты детей в период адаптации к обучению в школе.
175. Специфика взаимоотношений детей 6-летнего возраста с учителем.
176. Диагностика конфликтного взаимодействия детей 6-ти летнего возраста.
177. Диагностика и коррекция конфликтного взаимодействия детей в дошкольной группе.
178. Взаимосвязь уровня интеллектуального развития дошкольника и его социометрического статуса в детском коллективе.
179. Взаимосвязь индивидуально-психологических качеств и социометрического статуса у детей дошкольного возраста.
180. Возрастные особенности общения между мальчиками и девочками в детском саду и детском доме.
181. Формирование конструктивных межличностных отношений со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста средствами игротерапии.
182. Связь одаренности дошкольника и его эмоционального благополучия в группе сверстников.
183. Влияние самооценки младшего школьника на взаимоотношения со сверстниками.
184. Взаимосвязь толерантности и конфликтности с положением подростка в группе сверстников.
185. Влияние социального интеллекта на толерантность и интолерантность подростка.
186. Развитие коммуникативных навыков у дошкольников.

Раздел 4. Познавательные процессы дошкольника, младшего школьника.
Психологическая готовность к обучению.

187. Развитие речи как средства социализации в младшем дошкольном возрасте.
188. Особенности взаимосвязи становления мышления и речи в дошкольном возрасте.
189. Психологические основы развития наглядно-образного мышления дошкольника.
190. Формирование предпосылок словесно-логического мышления в старшем дошкольном возрасте.
191. Особенности развития мыслительных операций и форм мышления у дошкольников.
192. Особенности развития форм и функций речи в дошкольном возрасте.
193. Развитие наглядно-действенного мышления дошкольников в процессе практической деятельности.
194. Взаимосвязь формирования произвольного внимания и памяти в дошкольном возрасте.
195. Сенсорное развитие дошкольников в процессе игровой деятельности.
196. Развитие произвольного внимания дошкольников в структуре формирования психологической готовности к школе.
197. Особенности разных видов памяти детей дошкольного возраста.
198. Развитие воображения и творчества дошкольников в процессе игровой деятельности.
199. Развитие воображения и творчества дошкольников средствами художественного восприятия.
200. Роль воображения в познавательной активности дошкольника.
201. Половозрастная динамика познавательной активности детей дошкольного возраста.
202. Взаимосвязь разных познавательных процессов в формировании интеллектуальной сферы дошкольника.
203. Психологические основы системы работы воспитателя дошкольного учреждения по развитию творческого воображения дошкольников.
204. Развитие разных видов восприятия в дошкольном возрасте.
205. Взаимосвязь различных компонентов готовности к школьному обучению в старшем дошкольном возрасте.
206. Формирование перехода от наглядно-образного к наглядно-схематическому мышлению у дошкольников.
207. Диагностика и коррекция развития познавательной сферы дошкольников.
208. Развитие произвольного внимания у дошкольников.
209. Формирование произвольной памяти у детей дошкольного возраста.
210. Особенности развития логического и понятийного мышления у старших дошкольников.
211. Взаимосвязь интеллекта и личностных качеств у детей старшего дошкольного возраста.
212. Формирование социально-психологической готовности детей к обучению в школе.
213. формирование интеллектуальной готовности детей к школьному обучению.
214. Соотношение личностной и интеллектуальной готовности к обучению.
215. Сравнительная характеристика психологической готовности детей 6-ти и 7- летнего возраста к обучению в школе.
216. Психологические причины низкой адаптации к школьному обучению у младших школьников.
217. Особенности адаптации детей шестилетнего возраста к обучению в школе.
218. Диагностика и коррекция психологической готовности детей к обучению в школе.
219. Основные показатели интеллектуальной готовности детей к обучению в школе.
220. Специфика изучения и формирования мотивационной готовности детей к обучению в школе.
221. Развивающие учебно-дидактические игры с детьми дошкольного возраста как психологическая основа обучения.
222. Восприятие и понимание детьми дошкольного возраста пространства и времени детства.
223. Характеристика особенностей личности детей-лидеров, специфики их общения с окружающими.
224. Диагностика и коррекция школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Раздел 5. Личность педагогов и педагогическое взаимодействие, их влияние на дошкольников.

225. Социальные ожидания современных родителей по отношению к учреждению дошкольного образования.
226. Влияние характеристик оценочной деятельности педагога на самооценку дошкольников.
227. Сотрудничество педагога с родителями как важный путь в укреплении психологического здоровья детей.
228. Овладение психологической культурой как важное направление в сохранении и укреплении психологического здоровья воспитанников учреждений дошкольного образования.
229. Восприятие и понимание педагогом родителей своих воспитанников.
230. Отношение дошкольников к педагогам разного типа взаимодействия с детьми.
231. Влияние стиля общения педагога на самооценку его воспитанников.
232. Коммуникативные способности педагога как фактор формирования взаимоотношений в детской группе.
233. Психологические особенности взаимодействия воспитателя с мальчиками и девочками.
234. Возможности оптимизации общения педагога с детьми разного пола в период раннего детства (младшем, среднем, старшем дошкольном возрасте).
235. Связь типа педагогического взаимодействия воспитателя и психологического здоровья его воспитанников.
236. Влияние стиля педагогической деятельности воспитателя на формирование самооценки дошкольника.
237. Влияние стиля педагогической деятельности педагога на самооценку детей младшего школьного возраста.
238. Влияние стиля педагогической деятельности на формирование личности дошкольника.
239. Влияние стиля педагогического общения воспитателя на эмоциональное самочувствие дошкольников.
240. Психологические особенности матерей как факторы психологического здоровья ребенка и его риска.
241. Повышение психологической культуры педагога как условие укрепления психологического здоровья воспитанников дошкольного учреждения.
242. Проблемы педагогической психологии в научно-фантастической литературе.
243. Образ воспитателя в представлении учащихся педагогического училища (студентов педвуза).
244. Восприятие и понимание дошкольниками помощника воспитателя.
245. Восприятие и понимание дошкольниками музыкального руководителя.
246. Личные и профессиональные качества воспитателя как фактор сохранения психологического здоровья дошкольников.
247. Взаимосвязь стиля педагогического общения воспитателя и уровня благополучия взаимоотношений между дошкольниками в детском коллективе.
248. Взаимосвязь преобладающего эмоционального состояния воспитателя и эмоционального микроклимата в коллективе дошкольников.
249. Влияние стиля педагогического взаимодействия на социально- психологическую адаптацию ребенка к условиям детского сада.
250. Роль игровой позиции педагога в формировании сюжетно-ролевой игры дошкольников.
251. Влияние стиля педагогической деятельности на формирование психологических новообразований у детей дошкольного возраста.
252. Психологические особенности взаимодействия педагога с родителями воспитанников учреждений дошкольного образования.
253. Основные трудности понимания педагогами специфики социально-психологических особенностей современных детей.
254. Выражение отношения к воспитателю в рисунках детей дошкольного возраста.

Раздел 6. Семья и семейное воспитание.

255. Оценочные высказывания взрослых и их влияние на формирование личности дошкольника.
256. Влияние семьи на формирование ценностных ориентаций дошкольников.
257. Характеристика отношения к родителям у детей из числа социальных сирот.
258. Социальные ожидания родителей воспитанников учреждения дошкольного образования.
259. Психологический анализ отношения будущей матери к ребенку.
260. Психологический анализ отношения родителей к детям (мальчикам и девочкам).
261. Взаимосвязь отношений к ребёнку в семье и его положения в группе сверстников.
262. Влияние ценностных установок родителей на формирование личностной (эмоциональной) сферы ребёнка.
263. Роль семьи в развитии позитивной «Я-концепциии» ребёнка дошкольника.
264. Роль семьи в развитии позитивной «Я-концепциии» ребёнка школьника.
265. Роль внутрисемейных отношений в формировании самооценки дошкольника.
266. Семейный конфликт и его влияние на статусное положение ребёнка в группе сверстников.
267. Влияние семейной микросреды на отношения ребенка со сверстниками.
268. Влияние семейной микросреды на психологическое здоровье ребенка.
269. Взаимосвязь структуры (отношений) в семье и статусного положения ребенка в группе сверстников.
270. Влияние семейных конфликтов на эмоциональное самочувствие дошкольника.
271. Представления о феминных и маскулинных качествах личности у дошкольников из разных типов семей.
272. Влияние семейных ценностей на игровое взаимодействие в группах детского сада.
273. Влияние семейных ценностей на положение ребенка в группе.
274. Представления родителей о проблемах и переживаниях ребенка.
275. Особенности конфликтов в системе ребенок – родители.
276. Осознание и переживание детско-родительских отношений детьми дошкольного (младшего школьного, подросткового, юношеского) возраста.
277. Восприятие и понимание дошкольниками членов семейной микросреды.
278. Влияние детско-родительских отношений на уровень тревожности и агрессивности детей.
279. Стили общения родителей с дошкольниками с разным социометрическим статусом в детском коллективе.
280. Психологические подходы к воспитанию в семьях с разными культурными традициями.
281. Особенности восприятия понятия «семья» старшими дошкольниками.
282. Психологические основы воспитания гиперактивных детей в семье (учреждении дошкольного образования).
283. Последствия развода родителей в контексте развития личности детей дошкольного возраста.
284. Формирование детско-родительских отношений у детей старшего дошкольного возраста в семьях с разными структурами.
285. Влияние оценки взрослого на дошкольников с разным темпераментом.
286. Влияние оценок и притязаний родителей на самооценку детей старшего дошкольного возраста.
287. Семья в социальном образе мира современных дошкольников.

Утверждено на заседании кафедры общей и детской психологии протокол № 11 от 8.05.2013 г.
Заведующий кафедрой общей и детской психологии

Курсовая работа по развитию ребенка

Вот курсовая работа по теме «Развитие ребенка». Найдите абзацы, длинные и краткосрочные работы по теме «Развитие ребенка», написанные специально для школьников и студентов колледжей.

Курсовая работа Содержание:

1. Эссе о значении и определении развития
2. Очерк основных характеристик развития
3. Эссе о развитии и созревании
4. Эссе по развитию и обучению
5. Очерк развития и синтеза
6. Эссе о принципах развития ребенка
7. Очерк общей характеристики развития
8. Очерк об этапах развития ребенка
9. Очерк форм развития
10. Очерк методики изучения развития
11. Эссе о природе развития ребенка
12. Очерк о факторах, влияющих на развитие ребенка

---

Курсовая работа № 1.

Значение и определение развития :

Развитие относится к изменению структурной формы или формы и улучшению функционирования, например, руки только увеличиваются, но они также развиваются, потому что они также улучшают свои функции.

Таким образом, развитие можно определить как «постепенную серию изменений в упорядоченной последовательной модели. Термин «прогрессивный» означает, что изменения направлены вперед, а не назад. Эти изменения включают изменение размеров, пропорций, исчезновение старых черт и приобретение новых в физической, социальной, эмоциональной, интеллектуальной и повседневной жизни.

Развитие можно определить как «возникновение и расширение способностей индивидуума, обеспечивающих более широкие возможности в функционировании, таких как развитие двигательных способностей от неуверенного шага до мастерства в играх. Развитие, по сути, достигается за счет роста».

«Под термином «развитие» мы подразумеваем изменения формы частей тела и интеграцию различных частей в функциональные единицы по мере роста». — Скучный

Развитие относится к взаимодействию человека и его окружения, побочные продукты которого после существующих ответных тенденций увеличиваются таким образом, что:

1.Их сила.

2. Степень дифференциации и

3. Организация личности.

Это относится к таким воздействиям на когнитивно-эмоциональные системы человека, которые усиливают или расширяют одну или несколько из них, увеличивают их количество или связывают их каким-либо иным образом. Развитие ограничивается качественными изменениями в организме.

---

Курсовая работа № 2.

Основные характеристики разработки :

Разработка имеет следующие основные характеристики:

1.Это взаимодействие между человеком и его окружением.

2. Сводится к качественным изменениям формы и функций организма.

3. Он включает последовательную серию изменений, ведущих вперед, а не назад.

4. В относится к приобретению новых функций в физической, социальной, эмоциональной и интеллектуальной и повседневной жизни.

5. Это возникающие и расширяющиеся способности человека.

---

Курсовая работа № 3.

Развитие и созревание :

Согласно Арнольду Гезеллу, физические изменения играют важную роль в развитии.Он использовал слово «созревание» для описания процессов роста, которые управляются автоматическими, генетически детерминированными сигналами. Он считал, что в основе основных изменений в организме лежит созревание. Когнитивный рост в каждом году характеризуется определенными поведенческими изменениями, а не биологическими. Таким образом, развитие способствует созреванию.

Значение и определение созревания :

Процесс роста описывается с помощью созревания. Он управляется автоматическими, генетически детерминированными сигналами.Основные изменения в структуре и функциях человека основаны на взрослении. Термин созревание был определен несколькими психологами и детскими психологами.

«Созревание – это процесс, посредством которого глубинные потенциальные возможности организма достигают стадии функциональной готовности. Этот процесс включает в себя изменения как структуры, так и функции. Структурные изменения происходят с ростом и постепенным осуществлением структур, которые обеспечивают основу для более поздних действий или функций.—А. T. Jersild и др.

«Созревание – это автономный процесс соматически-физиологической и психической дифференциации и интеграции, растянутый на стадии и фазы развития, которые соотносятся друг с другом во времени, в результате этого процесса завершается и консолидирован эмоционально, умственно и духовно, а также социально, и, таким образом, он может адаптироваться к жизни». —Х.С. Eysenck

«Созревание означает рост и развитие, которые необходимы либо до того, как может произойти необученное поведение, либо до того, как может произойти обучение какому-либо конкретному.” — Boring and Others

В приведенных выше определениях созревания были подчеркнуты следующие характеристики созревания:

(i) Созревание — это процесс описания скрытых потенциальных способностей человека.

(ii) Созревание означает рост и развитие.

(iii) Созревание – это автоматический процесс соматической, физиологической и психической дифференциации и интеграции.

(iv) Созревание включает оба типа изменений — структурные и функциональные или рабочие.

(v) Созревание помогает человеку со структурными изменениями достичь стадии функциональной готовности.

(vi) Созревание – стадия завершения роста и закрепления эмоционального, умственного и социального развития.

Характеристики созревания :

Некоторые характеристики созревания перечислены выше, а некоторые другие характеристики описаны в следующей части как:

1. Созревание – основа обучения:

Это необходимое условие процесса обучения.

«Если мы внимательно проанализируем процесс обучения, не принимая во внимание его различные формы, мы прежде всего обнаружим, что это непрерывный процесс модификации поведения, включающий изменения и развитие психических и поведенческих паттернов индивидуума». — С. Александр

2. Факторы взросления, влияющие на обучение:

Основой обучения является процесс взросления, который включает несколько факторов, но следующие факторы влияют на обучение:

i.Познавательная способность учащегося.

ii. Удерживающая способность ученика.

iii. Потенциал припоминания учащегося.

iv. Необходимые навыки обучения.

3. Созревание – это полное поведение личности:

Это стадия завершения роста и консолидации социального, эмоционального и умственного развития.

4. Созревание – это полное изменение в развитии, которое помогает ему достичь стадии функциональной готовности.

Рост и развитие являются аспектами взросления и помогают в обучении.

---

Курсовая работа № 4. Развитие и обучение

:

Развитие является результатом взросления и опыта. Зрелость связана с ростом, а опыт связан с обучением.

Гезелл определил развитие как:

«Изменение поведения, которое требует программирования, а программирование требует времени или продолжительности, но этого недостаточно, чтобы назвать это возрастом. ”

Под программированием здесь понимается последовательность обучения, которая может быть организована в жизни человека. Развитие — это набор обучающего опыта.

---

Курсовая работа № 5.

Развитие и синтез :

Развитие является важным процессом, и каждый элемент обучения возникает как функция развития, а не как элемент, объясняющий развитие.

Согласно Жану Пиаже, в развитии есть четыре основных элемента:

1.Созревание,

2. Опыт,

3. Социальная передача, и

4. Уравновешивание.

Таким образом, процесс развития объединяет взросление, опыт, социальную передачу через школу и родителей и поддерживает равновесие. Это процесс синтеза.

---

Курсовая работа № 6. Принципы развития ребенка

:

Есть психологи, подчеркивающие влияние среды на рост и развитие ребенка, и есть другая группа психологов, претендующая на превосходство Влияние наследственности на среду в развитии детей. Между вкладом наследственности и среды в побочный продукт постоянного взаимодействия факторов наследственности и среды нельзя провести определенной демаркационной линии. Можно сказать, что факторы наследственности более важны для роста, тогда как факторы окружающей среды существенны для процессов развития. Генетические факторы являются основными, определяющими развитие личности.

Существует три основных принципа разработки:

1.Принцип созревания,

2. Принцип инстинктивного подхода и

3. Принцип рефлекторного подхода.

1. Принцип созревания:

Созревание и обучение — два основных аспекта развития; они очень близки друг к другу. На созревание сильно влияет наследственность, а обучение является результатом среды, но зависит от индивидуальных возможностей. Любая конкретная задача выполняется индивидом с его способностями и взрослением.Созревание обычно стабильное. Обучение также зависит от уровня зрелости человека.

2. Принцип инстинктивного подхода:

Макдугалл проанализировал инстинктивное поведение в отношении развития человека. Он считает, что существуют некоторые основные инстинкты, влияющие на развитие человека. Обучение не происходит при отсутствии основных инстинктов. Социальное поведение также регулируется мужскими и женскими гормонами.Таким образом, развитие индивидуума обусловлено развитием основного инстинкта.

3. Принцип рефлекторного подхода:

Уотсон считает, что все дети равны при рождении. Они имеют определенное строение тела. У них есть три эмоции: любовь, страх и гнев, а также склонность к манипулированию. Ребенок использует их в соответствии со своим окружением. Эти функции и действия помогают в его развитии, а также указывают направление процесса его развития.Таким образом, среда вносит значительный вклад в развитие ребенка.

---

Курсовая работа № 7. Общая характеристика развития

:

Изменчивость или индивидуальное различие носит универсальный характер и известна как принцип изменчивости наследования. Есть два принципа: один — сходства, другой — изменчивости. Процесс разработки регулируется обоими принципами.

Имеет следующие основные характеристики:

1.Это продукт взаимодействия человека и окружающей среды.

2. Это непрерывный и пожизненный процесс.

3. Это индивидуальный процесс, но происходит в группе.

4. Различные аспекты развития взаимосвязаны.

5. Идет от общего к частному.

6. Это накопительный и позитивный процесс.

7. Тенденция двусторонняя к односторонней.

8. Он следует упорядоченной последовательности.

9.Имеет равномерный узор.

10. Это интегрированный процесс.

11. Имеет вариант дифференциации.

Основан на взрослении и опыте:

1. Продукт взаимодействия человека и среды:

Это процесс, являющийся результатом постоянного взаимодействия между возможностями ребенка и его окружением. Силы наследственности, заложенные в генетической конституции или структуре индивидуума, и факторы окружающей среды влияют на развитие индивидуума.

2. Непрерывный и пожизненный процесс:

Это непрерывный процесс с момента зачатия и до конца жизни. Существуют духи физического роста и психологические, функционирующие как увеличение роста и веса; приобретение словарного запаса в дошкольном возрасте и внезапное повышение способности решать проблемы в подростковом возрасте.

3. Индивидуальный процесс, но происходит в группе:

У каждого ребенка своя скорость физического, социального, эмоционального и интеллектуального развития.В разном возрасте дети имеют разную скорость развития. Скорость роста очень высока в младенчестве.

4. Различные аспекты развития взаимосвязаны:

Физическое, социальное, эмоциональное и умственное развитие взаимосвязаны. Если ребенок физически неполноценный, то его социальное поведение будет ретортировано. Развитие моторики положительно влияет на умственное развитие детей. Различные аспекты взаимозависимы и помогают друг другу.

5. Развитие происходит от общего к частному:

Развитие индивида происходит по принципу массовой дифференциации и интеграции. Поведение проявляется более дифференцированным, утонченным поведением и целенаправленными реакциями и функциями. У ребенка приобретается многословный словарный запас и развивается навык общения.

6. Суммарный и положительный процесс:

Некоторые изменения основаны на более ранней разработке.В раннем возрасте детей поощряют за определенное поведение, но в более позднем возрасте их не поощряют за то же самое. Он начинает верить по-другому, потому что развитие всегда совершенствует поведение.

7. Развитие от двустороннего до одностороннего Тенденция:

Существуют два аспекта физиологии и функции развития. В раннем периоде жизни оба наблюдаются по отдельности, но постепенно оба аспекта интегрируются в процессе развития.

8. Развитие следует систематической последовательности:

Существуют различия в темпах роста и развития среди людей, но развитие следует систематической последовательности среди всех людей.

В процессе развития выделяют несколько направлений:

(i) Начинается с головы и идет к пятке.

(ii) Начинается от центральной линии тела к более удаленным от нее внешним частям.

(iii) Локомоция развивается последовательно у всех младенцев разных культур мира.

9. Развитие имеет единую модель:

В мире существуют различные человеческие расы, но существует единая модель развития их физического, социального, интеллектуального и эмоционального развития. Скорость развития также равномерна.

10. Развитие как интегрированный процесс:

Существуют различные измерения или аспекты развития — социальные, эмоциональные, физические и умственные. Изменения происходят в целостности этих аспектов.Это означает, что на разных возрастных уровнях эмоциональное, социальное и психическое развитие имеет одинаковую природу. В этих аспектах происходит одновременное развитие.

11. Различия в развитии:

Характер развития во всех аспектах сходный или однородный, но существуют различия в степени и интенсивности развития в различных аспектах.

---

Курсовая работа № 8. Этапы развития ребенка

:

Среди психологов и ученых ведутся большие споры относительно этапов человеческой жизни.Возрастная группа предназначена для организации занятий в школах, но это система решения задач по разным возрастным группам предметам. Человек пытается решить свои проблемы, изобретая пути и средства. Развитие – это процесс, который имеет различные этапы.

По Сайли:

1. Младенческий возраст (от 1 до 5 лет)

2. Детство (от 5 до 12 лет)

3. Подростковый возраст (от 12 до 18 лет)

3

0 По 0 Рос 3 5 90

1. Младенческий возраст (от 1 до 3 лет)

2.Додетство (от 3 до 6 лет)

3. Постдетство (от 6 до 12 лет)

4. Подростковый возраст (от 12 до 18 лет)

По Кольцнику:

1. Пренатальный период

3

2 , Новорожденные 3 или 4 недели до рождения

3. Раннее младенчество (от 1 до 15) месяцев

4. Среднее младенчество (от 15 до 30) месяцев

5. Раннее детство (от 3 до 5) лет

6. Среднее детство (от 6 до 12 лет)

7. Подростковый возраст (от 12 до 18 лет)

Таким образом, существуют различные стадии развития, но с образовательной точки зрения учитываются четыре стадии:

1.Пренатальный период до рождения

2. Стадия младенчества от рождения до 5 лет

3. Стадия детства от 6 до 12 лет

4. Стадия подросткового возраста от 13 до 19 лет, также известная как «подростковый возраст»

Последние две стадии Наиболее важно для учителя понимать природу развития в отношении физического, социального, эмоционального и психического развития. Первые два этапа наиболее значимы для родителей, особенно для матери, для понимания характера развития внутриутробного периода и младенчества детей.

---

Курсовая работа № 9. Формы развития

:

Развитие – это процесс, который имеет некоторые специфические характеристики. Характеристики развития помогают или направляют понять характер развития ребенка.

В процессе развития наблюдаются следующие изменения:

1. Структурные изменения:

Рост касается изменения роста, веса, формы тела.Его можно наблюдать и измерять.

2. Изменения пропорций:

Ребенок — это взрослый в миниатюре. Происходит пропорциональное изменение или рост строения взрослого человека. Пропорция также отмечается в умственном, социальном и эмоциональном развитии.

3. Изменения в старых чертах:

Наблюдаются некоторые изменения в старых чертах личности. Эти изменения вызываются вилочковой железой и шишковидной железой.

4. Приобретение новых функций:

Старые функции постепенно исчезают и приобретаются новые. Наблюдается изменение зубов и рост половых органов. Созревание – это этап, на котором человек готов функционировать.

5. Предсказуемость развития:

Темп и скорость развития составляют основу для прогнозирования развития.

6. Определенная схема развития:

Какая бы ни была форма развития, но она имеет определенную схему.Это закон природы.

7. Развитие имеет специфические характеристики:

Каждая стадия развития имеет некоторые черты или специфические характеристики. Наиболее эффективные черты каждой стадии выявляются в процессе развития. Каждый человек должен пройти через эти этапы. Поведение, проявляющееся уникальным поведением в процессе развития, является нормальным.

---

Курсовая работа № 10. Методы изучения развития

:

Процессы роста и развития изучались психологами, биологами и антропологами для выявления тенденций и закономерностей.Некоторые ученые занимались проблемами развития. Они использовали разные методы и приемы. Здесь перечислены важные методы и приемы.

Подходы к изучению процесса развития:

(a) Продольный подход и

(b) Перекрестный подход

(a) Продольный подход учитывает наблюдения с момента рождения до желаемого возраста или подростковый возраст.

(b) Метод поперечного сечения учитывает наблюдения за группой определенного возрастного уровня в отношении их структуры и функций.

При этих подходах используются следующие методы:

1. Генетический метод

2. Метод тематического исследования

3. Метод опроса

4. Экспериментальный метод

5. Клинический метод и

Статистический метод.

Следующие методы используются для сбора доказательств или данных для получения выводов или результатов:

(i) Психологические и образовательные тесты

(ii) Физические тесты и социальные тесты

(iii) Самоанализ или субъективная оценка

(iv) Анкета, интервью, расписание и контрольный список

(v) Ситуационный анализ и

(vi) Клинические тесты и устройства.

Эти методы и приемы имеют свои достоинства и недостатки. Генетика и тематическое исследование получают достоверные данные. Во-вторых, полученные результаты нельзя обобщать на общие особенности развития.

Экспериментальный метод не может быть применен к людям, потому что мы не можем установить контроль. В методе опроса трудно собрать реальные данные. Детские психологи использовали тематическое исследование и клинический метод для анализа процесса развития.

---

Курсовая работа № 11.

Природа развития ребенка:

Бихевиористские и когнитивные теории уделяют основное внимание функциональным аспектам развития ребенка. Под ними были перечислены следующие характеристики.

Пиаже использовал термин схемы или термины познания пяти операций — сенсомоторной, символической, конкретной, инициативной мысли и общих операций в процессе развития.

Havehurst подчеркнул задачи в два этапа. Он перечислил список задач на разных этапах от ходьбы до развития отношения и ценностей к жизни.

Теория Фрейда известна как психосексуальное развитие. Он объяснил функцию или роль либидо на разных стадиях. В процессе развития он рассматривал эго, супер-эго и информацию.

Теория Эриксона — психосоциальная теория развития ребенка. Он рассмотрел четыре стадии отношения четырех типов развития чувства доверия, автономии, инициативы и трудолюбия.

Функциональные теории развития ребенка имеют воспитательное значение. Преподаватель может планировать и организовывать свою учебную деятельность по отработке операций и может предусматривать ситуации для выполнения заданий на разных этапах развития учащимися.

---

Курсовая работа № 12.

Факторы, влияющие на развитие ребенка :

Рост является естественным и автоматическим процессом, но развитие запланировано и преднамеренно направлено на достижение желаемых изменений среди детей. Процесс развития зависит от наследственности и факторов внешней среды.

Таким образом, на него влияют следующие факторы:

(i) Факторами наследственности являются интеллект, пол, раса, секреция желез, рост, вес, особенности строения.

(ii) Факторами окружающей среды являются питание, свежий воздух и свет, открытая среда, семейное положение, культура, болезни и травмы.

1. Интеллект:

Самый важный аспект развития относится к умственному развитию. Это зависит от интеллекта ребенка. Все другие типы развития также зависят от интеллекта. Умный ребенок приобретает новые модели поведения ребенка, отражающие его уровень интеллекта.

2. Пол:

Рост и развитие мальчиков и девочек различаются. Конституция тела и структурный рост девочек отличаются от мальчиков. Функции мальчиков и девочек также различны.

3. Секреция желез:

Паращитовидные железы делают тело более чувствительным и эмоциональным. Вилочковая железа влияет на умственное и грудное развитие. Это приносит раннюю зрелость среди детей.

4. Расы:

Расовый фактор имеет большое влияние на рост, вес, цветовые особенности и телосложение. Ребенок белой расы будет белым, высоким и умным. Даже цвет волос и глаз определяется соответствующей расой.

5. Питание:

Рост и развитие ребенка в основном зависит от его пищевого питания. Неправильное питание оказывает неблагоприятное воздействие на их строение и сообразительность. Даже цвет волос и глаз определяется соответствующей расой.

6. Семейное положение:

Питание и семейное положение имеют одинаковое влияние. Бедная семья не может обеспечить своим детям сбалансированное питание. Это повлияет неблагоприятно.

7. Социальные и культурные факторы:

На поведение и функциональный аспект большое влияние оказывает социальная и культурная среда, в которой живет ребенок. Они приобретают ценности, чувства и установки.

8. Болезни и травмы:

Психические травмы и другие виды длительных заболеваний отрицательно сказываются на развитии детей.

---

Очерки и исследования по детской психологии | Более 95 000 курсовых работ для поиска

Научные работы по детской психологии

Раннее развитие детей
8-страничный исследовательский документ, в котором рассматривается период детского развития Пиаже. Писатель также предлагает практическое применение этих знаний, главным образом, как они применяются в классах Монтессори. В библиографическом списке 6 источников.
Пришлите мне бумагу | Посмотреть реферат

Влияние телевидения на детей
6-страничный исследовательский документ, в котором рассматривается влияние телевидения на детей.Автор уделяет особое внимание негативным последствиям телевизионного насилия и подчеркивает, что участие родителей необходимо для смягчения последствий и контроля над телевидением…
Отправить мне статью | Посмотреть реферат

Нил Постман/Исчезновение детства
10-страничный анализ книги Нила Постмана «Исчезновение детства». В этой книге Постман страстно утверждает, что мы отнимаем детство у наших детей. Он представляет аргумент, который охватывает не только недавнюю эволюцию нашего…
Пришлите мне бумагу | Посмотреть реферат

Эрик Эриксон / Значение для лиц, осуществляющих уход за младенцами и детьми младшего возраста
В этом 10-страничном документе обсуждаются теории Эриксона относительно психосоциального развития и игры. Как и многие теоретики личности, Эриксон считал, что ребенок должен пройти через эти стадии, чтобы развить здоровую личность. Неспособность…
Пришлите мне бумагу | Посмотреть реферат

Сравнение двух книг о детях
8-страничное сравнение книг Кэтлин Бергер «Развитие человека на протяжении всей жизни» и «Воображаемые спутники и дети, которые их создают» Марджори Тейлор.Каждая из этих двух очень разных книг посвящена тому, как развивается человеческая личность…
Пришлите мне статью | Посмотреть реферат

Дэйв Пельцер/ Ребенок по имени «Оно»
5-страничный исследовательский документ, посвященный автобиографическому рассказу Дэйва Пелцера о замученном детстве «Ребенок по имени Оно». Изучая эту книгу, автор сначала обращает внимание на то, как описание Пельцера согласуется с современной теорией, касающейся семьи…
Пришлите мне статью | Посмотреть реферат

Современные дети не поощряются к использованию своего воображения
В этом 5-страничном эссе приведены пять примеров того, как детей не помещают в условия, способствующие творчеству. Примерами являются чрезмерный просмотр телевизора, электронные игры, традиционное школьное образование, традиционная общественная деятельность и…
Пришлите мне документ | Посмотреть реферат

Дети и развод: преимущества групповой терапии
9-страничный обзор многих последствий разводов для детей. Подчеркивается, что групповая терапия может иметь большое значение для устранения этих последствий и оптимизации благополучия детей. Заключает, однако, что групповая терапия, тем не менее, является именно таким…
Пришлите мне бумагу | Посмотреть реферат

Разработка единой системы и вмешательство – четырехлетний ребенок
В этом 20-страничном отчете обсуждается исследование одного четырехлетнего ребенка
Пришлите мне статью | Посмотреть реферат

Когда мама работает
5 страниц. Детский сад — это не просто место, где родители бросают своих детей, пока они весь день на работе; скорее, это среда вдохновения, мотивации и понимания. Где еще малыш может соприкоснуться с таким количеством различных…
Пришлите мне бумагу | Посмотреть реферат

Телевидение и насилие среди молодежи
5 страниц. Почему мы все чаще слышим о насильственных преступлениях, совершаемых детьми? Довольно недавнее явление, когда дети школьного возраста убивают своих одноклассников и учителей только ради удовольствия от этого действия, имеет родителей и…
Пришлите мне статью | Посмотреть реферат

ОБУЧЕНИЕ МЛАДЕНЦЕВ И БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА
В этом 7-страничном документе обсуждается, как родители уделяют чрезмерное внимание обучению своих младенцев в ущерб общему развитию и благополучию ребенка.Цитаты из текстов экспертов в данной области. Библиография содержит 6 источников.
Пришлите мне бумагу | Посмотреть реферат

Когнитивное развитие в Африке
Документ на 6 страниц. Автор предлагает различные типы информации, в том числе то, как некоторые африканские племена относятся к интеллекту и что является наиболее важным. В эссе сообщается об исследованиях в двух регионах, которые продемонстрировали предоставление детям определенных диетических…
Пришлите мне статью | Посмотреть реферат

Piaget, Erikson, Kohlberg Теории развития
8-страничный документ, определяющий три сходства и три различия между этими теориями.Представлены ключевые понятия для каждой теории. Автор комментирует важность знания этих теорий и взаимосвязей…
Пришлите мне статью | Посмотреть реферат

Жан Пиаже и важность прямого обучения в развитии ребенка
Это 7-страничный документ, в котором представлен обзор теорий развития детства Жана Пиаже. В нем широко рассматриваются социальные, когнитивные и эмоционально-моральные аспекты человеческого развития.В библиографии указано 4 источника.
Пришлите мне бумагу | Посмотреть реферат

---

Записи с 1 по 15 из 16

Поисковая система по теме эссе и курсовой работе

Найдите в нашей базе данных более 95 000 курсовых работ, рефератов и образцов сочинений.

Психология развития Темы курсовой работы: Свежие идеи

Наш современный мир и все изменения, с которыми мы сталкиваемся, создали целый ряд новых проблем с точки зрения развития детей.Взгляните на эти исследовательские работы для продажи и отличные идеи для курсовых работ по психологии развития о некоторых проблемах, с которыми мы сталкиваемся.

Общество и мгновенное удовлетворение

Наше современное общество часто приносит мгновенное удовлетворение желаний и потребностей. Влияет ли это мгновенное удовлетворение отрицательно на способность детей откладывать удовлетворение, когда это необходимо? Есть ли способ смягчить последствия мгновенного удовлетворения?

Социальные сети и социальное развитие

Многие эксперты утверждают, что социальные сети отрицательно сказываются на развитии у детей социальных навыков, поскольку они реже общаются лицом к лицу с другими людьми.Влияют ли социальные сети на социальное развитие детей?

Дети в нетрадиционных семьях

Многие современные семьи нетрадиционны по своему устройству. Например, многие семьи состоят из разведенных родителей-одиночек или однополых приемных родителей. Влияют ли эти нетрадиционные семейные структуры на детей?

Технология и физическое развитие

Благодаря современным технологиям дети стали намного менее активными, чем раньше, поскольку они сидят перед различными экранами.Как этот недостаток физической активности влияет на физическое развитие детей?

Религия и нравственное развитие

Сегодня многие родители воспитывают своих детей в нерелигиозных семьях. Влияет ли это отсутствие религиозного учения на нравственное развитие детей? Или дети могут морально развиваться без религии?

Подверженность насилию и безопасность детей

Возможно, благодаря средствам массовой информации сегодня дети подвергаются большему насилию, чем за последние десятилетия.Влияет ли эта подверженность насилию на чувство безопасности детей? Или они более устойчивы, чем мы думаем?

Дисциплина в школе и самодисциплина

Традиционно в школе детей наказывали. Однако сегодня учителям очень трудно дисциплинировать непослушных детей. Влияет ли это отсутствие дисциплины в школах на уровень детской самодисциплины?

Секс в СМИ и половое развитие

Детей знакомят с сексом во все более и более раннем возрасте через средства массовой информации.Влияет ли это раннее знакомство с сексом на половое развитие детей?

Расширенная семья и социальное развитие

Поскольку большинство современных семей состоят только из родителей и детей, дети проводят меньше времени со своей расширенной семьей. Влияет ли это на социальное развитие детей?

Эмиграция и культурное развитие

Так как многие семьи переезжают в другие страны, дети отрываются от своей родной культуры.Оказывает ли это удаление негативное влияние на культурное развитие детей? Или это помогает им научиться принимать другие культуры?

Будущие направления исследований по развитию и предотвращению проблем поведения в раннем возрасте

Профилактика проблем поведения в раннем возрасте и вмешательство в их решение

В раннем детстве было разработано несколько программ вмешательства для содействия позитивному развитию младенцев, детей ясельного возраста и дошкольников из группы риска. Эти программы были начаты еще во внутриутробном периоде (Olds, 2002), в младенчестве (Van Zeijl et al., 2006) и в дошкольном возрасте (Lieberman, Van Horn, & Ippen, 2005). Хотя некоторые из этих программ исследовали и продемонстрировали положительные результаты в отношении ДЦП у детей, они, как правило, сосредоточены на более общих показателях положительной адаптации и предотвращения проблемного поведения либо путем улучшения связей привязанности в отношениях мать-ребенок, либо путем сосредоточения внимания на психическом и физическом здоровье матери. Те программы вмешательства, которые явно нацелены на детский ДЦП в раннем детстве, обычно теоретически управляются моделями социального обучения (Patterson, 1982).В таких программах всеобъемлющие цели заключались в том, чтобы уменьшить принудительное взаимодействие между родителями и детьми за счет усиления родительского подкрепления положительного поведения ребенка и других форм положительного родительского поведения (например, проактивного воспитания), а также обучения родителей способам установления ограничений в фирме. но спокойной манере (например, используя тайм-аут). Кроме того, некоторые из этих программ посвящают значительное количество занятий обучению родителей тому, как быть внимательными к сигналам ребенка (т. е. ориентированы на ребенка), и обучению родителей тому, как помогать детям регулировать свои эмоции и достигать академических целей (Webster-Stratton, Reid, & Хаммонд, 2001).После аналогичной работы, проведенной на детях школьного возраста (например, Martinez & Forgatch, 2001), в ряде интервенционных программ было установлено обучение родителей управлению как надежный способ снижения ДЦП у детей ясельного и дошкольного возраста (Dishion et al. , 2008; Eyberg, 1988; Forehand & McMahon, 1981; Shaw et al., 2006; Webster-Stratton, Reid, & Stoolmiller, 2008). В то время как большая часть этих исследований началась с того, что семьи обращались за медицинской помощью для своего непослушного дошкольника в традиционные агентства клинической помощи (Eyberg, 1988, Webster-Stratton et al., 1997), за последние 15 лет охват групп населения расширился за счет «вербовки» детей из групп риска, выявленных педагогами дошкольных учреждений (например, в центрах Headstart) или родителями в учреждениях общественного здравоохранения (например, в центрах первичной медицинской помощи). , WIC, Dishion et al., 2008; Shaw et al., 2006) на основании наличия деструктивного поведения ребенка и/или семейных факторов риска, связанных с ранним началом ДЦП (например, материнская депрессия, жесткое воспитание).

Расширение доступности и платформ доказательной практики

Как обсуждалось ранее, за последние 15 лет доказательная база для обучения родительскому менеджменту для лечения раннего ДЦП прочно закрепилась (Dishion et al., 2008; Эйберг, 1988; Вебстер-Страттон и др., 2008). Однако, несмотря на достижения в содержании и формате обучения родителей для детей ясельного и дошкольного возраста (например, индивидуальное, групповое, использование Интернета, включение в вмешательство компонентов, ориентированных на учителя и ребенка), остается много проблем.

Во-первых, с точки зрения содержания программ родительского контроля, величина эффекта от программ обучения родителей ДЦП, как правило, от небольшой до умеренной (Lundahl, Risser, & Lovejoy, 2006; Piquero, Farrington, Welsh, Tremblay, & Jennings, 2009). ), при этом, по оценкам, от одной пятой до одной трети детей не демонстрируют улучшения при ДЦП (Shelleby & Shaw, 2012; Webster-Stratton et al., 2001, 2008). Хотя неразумно ожидать, что у всех детей улучшится ответ на одно и то же или подобное вмешательство, все же возможно улучшить результаты для большего процента детей с ДЦП. Это поднимает вопросы о содержании программ обучения родителей. Основываясь на различном количестве факторов риска, связанных с ДЦП, и различном количестве путей, ведущих к одному и тому же результату (т. е. эквифинальность, Richters & Cicchetti, 1993), можно сделать вывод, что сходные типы родительских проблем не будут актуальны для всех родителей. с ребенком с повышенными симптомами ДЦП.Эта идея анекдотически подтверждается моей работой, в которой я наблюдал за двумя когортами детей ясельного возраста с проблемами ДЦП, при этом лишь меньшинство семей следуют классическому профилю, характеризующемуся принудительным взаимодействием родителей и детей и управляемым им. Одна модель включала родителей с достаточно сильными родительскими навыками (т. е. как было продемонстрировано, когда им была предоставлена ​​возможность работать с ребенком один на один в наших оценках на дому), у которых возникли проблемы с собственным психическим здоровьем (например, депрессия) и/или стрессоры, связанные с воспитанием нескольких маленьких детей в одиночку при ограниченных экономических ресурсах или средствах по уходу за детьми.Другие родители боролись с прошлыми травмами и/или нынешними проблемами с употреблением психоактивных веществ, которые препятствовали их способности активно взаимодействовать со своим ребенком, не говоря уже о том, чтобы справляться с деструктивным поведением своего ребенка.

Следуя логике модели Family Check-Up (Dishion & Stormshak, 2007), в которой после экологической оценки сильных сторон и проблем семьи вмешательство адаптируется к профилю риска отдельной семьи, необходимы программы вмешательства уделять больше времени первоначальной оценке проблемного поведения ребенка и семейных и общественных проблем, которые могут усилить или ослабить такие опасения. Вмешательства, направленные на конкретные активы и проблемы семьи (например, установление ограничений, активное предвидение контекстов плохого поведения ребенка, совместное воспитание, более точное чтение детских сигналов, развитие навыков лучшей регуляции эмоций в целом и в частности в ответ на деструктивное поведение ребенка) могут легко привести к в более целенаправленном и ограниченном по времени курсе лечения по сравнению с 14–20 сеансами, обычно проводимыми для большинства групповых моделей. Например, в двух рандомизированных контролируемых исследованиях с участием детей ясельного и дошкольного возраста среднее количество личных сеансов семейного обследования составляло примерно от трех до четырех (Dishion et al., 2008; Шоу и др., 2006). Часть сокращенного количества времени может отражать структуру встреч FCU с отдельными семьями; тем не менее, можно также сократить количество интервенционных сессий, адаптировав содержание групповых встреч к сильным сторонам и проблемам семьи. В дополнение к изменению содержания обучения родителей, еще одной растущей проблемой является определение способов повышения доступности обучения родителей для семей с детьми, демонстрирующими ранний ДЦП и/или факторы риска, связанные с формирующимся ДЦП (т. г., родительская депрессия, заботы о воспитании). Как отмечалось ранее, несмотря на повышенный риск развития ДЦП у детей с низким доходом и более высокий уровень экологических факторов риска, связанных с ДЦП (например, жесткое воспитание, родительская психопатология, качество дневного ухода, опасные районы), доступ к программам обучения родителей также является скромным. Таким образом, для фактического снижения уровней раннего начала ДЦП на уровне 90 900 населения 90 901 определение новых платформ и методов для охвата и вовлечения малообеспеченных семей с детьми ясельного и дошкольного возраста должно стать приоритетом в ближайшие годы.К счастью, существуют примеры «аутрич-программ», включая исследования Вебстера-Страттона в центрах Headstart (Webster-Stratton et al., 2001), а также работу Dishion, Shaw и их коллег в центрах WIC (Dishion et al., Shaw и др., 2006). Следуя шагам программы вмешательства Олдса (2002 г.) по привлечению беременных женщин из группы риска к партнерству медсестры и семьи, Додж и его коллеги (Додж, Гудман, О’Доннелл, Сато и Гуптилл, 2012 г. ) программа посещения в очень раннем детстве, набор родителей в больницы после рождения их ребенка.Проведенное медсестрами случайное распределение всех детей, родившихся в Дареме, Северная Каролина, в течение одного года привело к меньшему количеству посещений отделений неотложной помощи и ночных посещений больниц (Додж, Гудман, Мерфи, О’Доннелл и Сато, в прессе), больше связей с общественностью, больше позитивное воспитание, использование более качественного ухода вне дома и снижение уровня материнского беспокойства, когда младенцам исполнилось 6 месяцев (Dodge et al., 2012). Хотя это еще формально не связано со снижением частоты ДЦП у детей из-за продолжительности наблюдения, на основе установленных связей между ранним воспитанием детей, социальной поддержкой и психопатологией родителей с ДЦП у детей (и в соответствии с каскадной моделью проблем с ранним началом). поведение), программа обещает предотвратить раннее начало ХП.

В дополнение к использованию Headstart, WIC и больниц в качестве платформ для предоставления услуг вмешательства, другие многообещающие альтернативы включают центры Early Headstart и центры первичной медико-санитарной помощи, обслуживающие преимущественно семьи с низким доходом. Центры Headstart особенно привлекательны из-за исследований, предполагающих большую прогностическую достоверность, связанную с детьми, демонстрирующими ДЦП в различных контекстах (Campbell et al., 2000). Возможность привлечь родителей на основе уровня деструктивного поведения ребенка в центре Headstart даст возможность оценить сходство в поведении ребенка в разных контекстах и ​​стратегиях ухода, которые кажутся эффективными или неэффективными дома и в дошкольных учреждениях (Webster-Stratton et al. ., 2001). Заручившись сотрудничеством как родителей, так и учителей, можно было бы сформулировать пакет вмешательств, в котором подчеркивались бы последовательные способы управления поведением ребенка в различных контекстах, при этом вклад как родителей, так и учителей использовался бы для выявления наиболее насущных проблем и оптимизации способов решения этих проблем в последовательным образом. Центры первичной медико-санитарной помощи также привлекательны из-за того доверия, которое родители обычно проявляют к кабинету педиатра, что повышает доверие к программе вмешательства. Сами педиатры, как правило, перегружены количеством пациентов, которых они должны видеть каждый день, и часто имеют скромный уровень знаний в области методов поведенческого здоровья, не говоря уже о необходимом времени для борьбы с оппозиционным и агрессивным поведением маленьких детей. Судя по моей предыдущей работе в таких условиях, педиатры, как правило, вполне открыты для использования поведенческих подходов к лечению деструктивного поведения ребенка.

Принимая во внимание, что обеспечение доступности услуг является одной из важнейших задач в этой области, создание способов привлечения семей с высоким уровнем ДЦП в нетрадиционных условиях представляет собой еще одну проблему.Поскольку родители, пользующиеся услугами WIC, в первую очередь получают ваучеры на питание, беременные женщины обращаются в больницы, чтобы родить детей, а родители, как правило, приводят детей в центры первичной медико-санитарной помощи для лечения физического заболевания ребенка, хотя возможность привлечь родителей к на этих сайтах возможно поведенческое здоровье, это представляет собой очевидную проблему для использования таких нетрадиционных платформ. Однако без национальной системы здравоохранения для выявления подверженных риску младенцев и детей ясельного возраста, которой пользуются более 95% населения (т.g., как это имеет место в Швеции и Австралии), ученым-профилактикам в США пришлось проявить изобретательность в определении способов вовлечения родителей в такие ситуации. Например, Додж и его коллеги использовали медсестер для набора семей в программу Durham Connects в больницах до того, как родители уйдут из дома со своими новорожденными детьми. Начиная с первого визита младенца к педиатру (т. е. через 2 недели после рождения), Мендельсон и его коллеги (Mendelsohn et al., 2005) воспользовались популярностью и доверием к программе «Протяни руку и прочитай», чтобы инициировать интервенцию с видео обратной связью для родителей. , подчеркивая их условную отзывчивость и чувствительность во время чтения своим детям.Авторы воспользовались временем, когда родители ждут приема у педиатров в центрах первичной медико-санитарной помощи, чтобы реализовать это вмешательство. Также упоминалось выше, что центры WIC использовались для успешного вовлечения родителей двухлетних детей из группы риска в семейную проверку, при этом уровень вовлеченности составлял от 73% до 92% в двух испытаниях с детьми разного городского происхождения (Dishion et al. , 2008; Шоу и др., 2006). Мы считаем, что важным компонентом успеха программы Family Check-Up для вовлечения семей с детьми ясельного возраста в центры WIC является включение мотивационного опроса (MI) в программу вмешательства, как и предыдущие исследования с участием взрослых пьющих (Miller & Rollnick, 1991) и родителей. с подростками из групп риска (Connell, Dishion, Yasui & Kavanagh, 2007) продемонстрировали использование МИ для стимулирования изменений во многих формах поведения.Dishion включил использование MI в качестве основной функции Family Check-Up, чтобы способствовать изменениям в воспитании детей в семьях молодежи из групп риска, подход, который оказался особенно полезным для применения в периоды развития биологических и / или социальных переходные периоды, в первую очередь подростковый возраст и «ужасные двойки» (Shaw & Bell, 1993), когда родителям часто трудно управлять поведением детей. Использование ИМ — лишь один из примеров стратегий, которые можно использовать для привлечения родителей детей ясельного и дошкольного возраста из группы риска к профилактическим вмешательствам в нетрадиционных учреждениях психического здоровья.В следующем десятилетии необходимо будет разработать более инновационные и творческие методы как для выявления , так и для привлечения родителей маленьких детей (включая будущих родителей), которые подвержены риску проблем с поведением в раннем возрасте.

Прикладная психология развития | Недавние презентации первых авторов студентов

Недавние презентации на конференциях

Алеградо, А., и Уинслер, А. (2021 г., 7–9 апреля). Академические преимущества обучения музыке в средних школах среди малообеспеченной, этнически разнообразной молодежи.В К. Эльпус (председатель), Использование крупномасштабных лонгитюдных данных для понимания результатов учащихся музыкальных школ в различных школьных контекстах [Симпозиум]. Совещание Общества исследований детского развития (SRCD), проводимое раз в два года. (Онлайн)

Такер, Т. Л., Алеградо, А., и Уинслер, А. (2021, 7–9 апреля). Кто берет с собой музыку, когда они переходят в среднюю школу? В К. Эльпус (председатель), Использование крупномасштабных лонгитюдных данных для понимания результатов учащихся музыкальных школ в различных школьных контекстах [Симпозиум].Совещание Общества исследований детского развития (SRCD), проводимое раз в два года. (Онлайн)

Риккарди К. и Уинслер А. (2021 г., 7–9 апреля). Справедливость в совершенстве: факторы, связанные с совокупным изучением продвинутых курсов в средней и старшей школе [Презентация]. Совещание Общества исследований детского развития (SRCD), проводимое раз в два года. (Онлайн)

Гринбург, Дж., и Уинслер, А. (2021, 7–9 апреля). Предикторы и последствия двойного зачисления в начальную школу [Презентация].Совещание Общества исследований детского развития (SRCD), проводимое раз в два года. (Онлайн)

Гринбург, Дж., и Уинслер, А. (2021, 7–9 апреля). Третья академическая успеваемость учащихся с ограниченными возможностями с задержкой поступления [постерная презентация]. Совещание Общества исследований детского развития (SRCD), проводимое раз в два года. (Онлайн)

Хундертмарк, А., Рикарди, К., Уильямс, А., и Уинслер, А. (2020 г., 30 ноября – 3 декабря). Различия в восприятии родителями и учителями социальных и поведенческих навыков в возрасте 4 лет предсказывают более поздние успехи в учебе [Презентация].Национальная исследовательская конференция по раннему детству (NRCEC). Конференция раз в два года. (Онлайн)

Томпсон Б. и Гольдштейн Т. Р. (2020 г., 1–2 декабря). Измерение воображаемой игры, чтобы зафиксировать прогресс ее развития в дошкольном возрасте  [Презентация-плакат]. Специальная тематическая встреча Общества исследований детского развития (SRCD): Обучение через игру и воображение, Сент-Луис, Миссури, США.

Алеградо, А., и Уинслер, А. (2020 г., 2–7 августа).Академические преимущества обучения музыке в средних школах среди малообеспеченной, этнически разнообразной молодежи. В К. Эльпус (председатель), Использование крупномасштабных лонгитюдных данных для понимания результатов учащихся музыкальных школ в различных школьных контекстах [Симпозиум]. Международное общество музыкального образования (ISME) 34-я Всемирная конференция, проводимая раз в два года, Хельсинки, Финляндия. (Конференция отменена из-за вспышки COVID-19)

Такер, Т. Л., Алеградо, А., и Уинслер, А. (2020 г., 2–7 августа). Кто берет с собой музыку, когда они переходят в среднюю школу? Чернила.Elpus (председатель), Использование крупномасштабных лонгитюдных данных для понимания результатов учащихся музыкальных школ в различных школьных условиях [Симпозиум]. Международное общество музыкального образования (ISME) 34-я Всемирная конференция, проводимая раз в два года, Хельсинки, Финляндия. (Конференция отменена из-за вспышки COVID-19)

Парада, М., и Уинслер, А. (22–24 июня 2020 г.). Преимущество ранних иммигрантов для латиноамериканских и чернокожих учащихся сохраняется до 5-го ^-го -го класса [Презентация постера]. Национальная исследовательская конференция по раннему детству (NRCEC), проводимая раз в два года, Арлингтон, Вирджиния, США.

Томпсон Б. и Гольдштейн Т. Р. (22–24 июня 2020 г.). Притворная игра: новая стратегия измерения для отслеживания прогресса развития  [Презентация]. Национальная исследовательская конференция по раннему детству (NRCEC), проводимая раз в два года, Арлингтон, Вирджиния, США.

Рикарди, К., Уильямс, А., и Уинслер, А. (2020, 22–24 июня). Различия в восприятии родителями и учителями социальных и поведенческих навыков в возрасте 4 лет предсказывают более поздние успехи в учебе [Презентация].Национальная исследовательская конференция по раннему детству (NRCEC), проводимая раз в два года, Арлингтон, Вирджиния, США.

Гринбург, Дж. Э., и Уинслер, А. (2020 г., 22–24 июня). Новые навыки грамотности и более поздние результаты для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями  [Стандартный доклад]. Национальная исследовательская конференция по раннему детству (NRCEC), проводимая раз в два года, Арлингтон, Вирджиния, США.

Фатахи, Н., Керби, Т. В., Цинссер, К., Гордон, Р., Пэн, Ф., Кук, А., и Хальберштадт, А.(2020, 22–24 июня). Распознавание эмоций учителями дошкольных учреждений и их влияние на обучение эмоциям в классах [Презентация]. Национальная исследовательская конференция по раннему детству (NRCEC), проводимая раз в два года, Арлингтон, Вирджиния, США.

Томпсон, Б. (2020, 27 марта). Измерение воображаемой игры, чтобы зафиксировать прогресс ее развития в дошкольном возрасте  [Презентация на бумаге]. Междисциплинарная конференция выпускников Мейсона (MaGIC), Фэрфакс, Вирджиния, США.

Рикарди, К., Корниенко, О., и Гарнер, П. (2020, 19–21 марта). Ассоциации между регуляцией эмоций и динамикой сетей дружбы и конфликта [Стандартный доклад]. Собрание Общества исследований подросткового возраста (SRA), проводимое раз в два года, Сан-Диего, Калифорния, США.

Томпсон, Б., и Корниенко, О. (2019, ноябрь). Мотивация влияет на дружеские связи: анализ социальных сетей как инструмент для понимания динамики психологических конструктов и сетей .Постер представлен на осенней исследовательской конференции Ассоциации анализа и управления государственной политикой (APPAM), Денвер, Колорадо,

.

Нгуен, М., и Винслер, А. (2019 г., октябрь). Связь между ранним двуязычием и отбором для последующего изучения иностранного языка . Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества когнитивного развития (CDS), Луисвилл, Кентукки.

Шокат, Р., Корниенко, О., и Адамс, Л. М. (2019, октябрь). Систематический обзор мусульманской идентификации, этно-расовой идентичности и культуры как буфера против дискриминации среди иммигрантов с Ближнего Востока и Северной Африки в Северной Америке и Европе . Плакат представлен на 9-й конференции Общества изучения взрослой жизни (SSEA) по вопросам взрослой жизни, Торонто, Калифорния.

Штук, Н., Добель, С., Карлсон, С. М., и Зелазо, П. Д. (2019, октябрь). Изучение различий в социально-экономическом статусе исполнительной функции в зависимости от развития . Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества когнитивного развития (CDS), Луисвилл, Кентукки.

Тавассоли Т. и Винслер А. (сентябрь 2019 г.). Подготовка детей дошкольного возраста к школе и успеваемость в начальной школе для мигрантов.В. Джонс, (председатель) Воздействие Head Start на детей и семьи . Симпозиум представлен в Институте осеннего лидерства Национальной ассоциации начального старта, Кристал-Сити, Вирджиния.

Уильямс, А., Риккарди, К., и Винслер, А. (2019 г., май). Гендерные различия в успеваемости по STEM среди малообеспеченных этнически разнообразных учащихся начальной школы . Плакат представлен на съезде Ассоциации психологических наук в Вашингтоне, округ Колумбия.

Калибусо, Э.и Уинслер, А. (2019 г., май). « Кто меняет школу ?: Предикторы школьной мобильности на уровне детей в средней школе.  Плакат, представленный на съезде Ассоциации психологических наук в Вашингтоне, округ Колумбия.

Гринбург Дж., Томпсон Б. Н. и Винслер А. (2019 г., май). « Поймай их, пока они маленькие?»: академические результаты для учащихся сохраняются раньше, чем позже в 3-м классе . Плакат представлен на съезде Ассоциации психологических наук в Вашингтоне, округ Колумбия.

Ан, X., Керби, Т. В., и Се, К. (2019, май). Восприятие китайскими учителями готовности к раннему детству.   Плакат, представленный на Ежегодном съезде Ассоциации психологических наук в Вашингтоне, округ Колумбия.

Калибусо, Э., и Винслер, А. (2019 г., апрель). Кто меняет школу?: предикторы школьной мобильности на уровне ребенка в средней школе . Плакат представлен на ежегодной Национальной конференции студентов бакалавриата (NCUR), Кеннесо, Джорджия.

Томпсон, Б. и Гольдштейн, Т. Р. (апрель 2019 г.). Притворная игра: систематический обзор определений, компонентов и измерений. Плакат, представленный в Обществе исследований детского развития, Балтимор, Мэриленд.

Томпсон, Б. и Гольдштейн, Т. Р. (апрель 2019 г.). Воплощение и представление при конструировании знаний посредством игры — зарегистрированное воспроизведение и расширение. Плакат, представленный в Обществе исследований детского развития, Балтимор, Мэриленд.

Мид, Д.Л., Хатчисон, Л., и Винслер, А. (2019 г., март). Нарративная компетентность и исполнительные функции у детей раннего возраста с разной степенью двуязычия . Плакат представлен на двухлетней конференции Общества исследований детского развития, Балтимор, Мэриленд.

Риккарди, К., и Винслер, А. (2019 г., март). Пути к успеху: траектории и сроки прохождения продвинутых курсов для этнически разных учащихся, живущих в бедности, в средней и старшей школе . Плакат представлен на двухлетней конференции Общества исследований детского развития, Балтимор, Мэриленд.

Уильямс, А., Риккарди, К., и Винслер, А. (2019 г., март). Сильные стороны чернокожих и латиноамериканских мальчиков, воспринимаемые родителями и учителями дошкольных учреждений: связи с ранними успехами в начальной школе. В S. Sonnenschein & B. Sawyer (председатели),  Использование сильных сторон семьи для содействия академическому развитию маленьких чернокожих и латиноамериканских детей . Симпозиум представлен на двухгодичной конференции Общества исследований детского развития, Балтимор, Мэриленд.

Уильямс, А., и Винслер, А. (2019 г., март). Оценка готовности к школе слабо связана с более поздними результатами обучения детей с аутизмом, принадлежащих к разным этническим группам . Плакат представлен на двухлетней конференции Общества исследований детского развития, Балтимор, Мэриленд.

Гринбург, Дж. Э., и Винслер, А. (2019 г., март). Несвоевременное поступление в детский сад среди этнически разнообразных учащихся с низким доходом: распространенность, предикторы и закономерности отбора .Плакат представлен на двухлетней конференции Общества исследований детского развития, Балтимор, Мэриленд.

Тавассоли, Т., и Винслер, А. (2019 г., март). Как профили готовности к школе соотносятся с успеваемостью в третьем классе среди детей с низким доходом, этнически и языково разнообразных . Плакат представлен на двухлетней конференции Общества исследований детского развития, Балтимор, Мэриленд.

Алеградо, А., и Винслер, А. (2019 г., март). Кто останавливает музыку ?: прогнозирование настойчивости в музыкальных факультативных курсах средней школы. Плакат, представленный на раз в два года конференции Общества исследований детского развития, Балтимор, Мэриленд.

Риккарди, К., и Винслер, А. (2018 г., ноябрь). Успеваемость: кто поступает на курсы повышения квалификации среди этнически разнообразной молодежи с низким доходом . Плакат представлен на ежегодной конференции Ассоциации анализа и управления государственной политикой, Вашингтон, округ Колумбия.

Мумма, К., и Винслер, А. (2018, ноябрь). Длительные эффекты в пятом классе, затухание в восьмом .Постер, который будет представлен на конференции APPAM в Вашингтоне, округ Колумбия.

Томпсон, Б. и Гольдштейн, Т. Р. (ноябрь 2018 г.). Ролевые игры в программах для детей младшего возраста: аргументы в пользу реализации программ, основанных на фактических данных, и партнерства между исследователями и практиками. Плакат, представленный на Осенней исследовательской конференции Ассоциации анализа и управления государственной политикой, Вашингтон, округ Колумбия.

Янг Д., Розенталь Л. и Гольдштейн Т.Р. (2018, август). Психосоциальные траектории изменений в течение маршевого сезона барабанного корпуса. Плакат представлен Американской психологической ассоциации, Сан-Франциско, Калифорния.

Williams, A.B., Ricciardi, C., & Winsler, A. (2018, июнь)  Почему такие разные? Восприятие родителями и учителями социальных навыков и поведенческих проблем чернокожих и латиноамериканских дошкольников . Плакат представлен на двухгодичной Национальной исследовательской конференции ACF по раннему детству, Арлингтон, Вирджиния.

Мумма, К., и Винслер, А. (2018, июнь). Влияние качества начальной школы на дифференциальный эффект дошкольных программ в пятом классе .Плакат представлен на двухгодичной Национальной исследовательской конференции ACF по раннему детству, Арлингтон, Вирджиния.

Трокслер, Дж. Р., Рот, А., Сильвер, К., Ан, X., Понсе, Э. Д., Гордон, Р., Цинссер, К. М., и Керби, Т. В. (2018, июнь). Разработка и первые результаты рейтинговой шкалы EMOtion TEaching Rating Scale (EMOTERS).  Плакат, представленный на Национальной исследовательской конференции по раннему детству, Арлингтон, Вирджиния.

Парада, М., Карр, Р., Аллан, М., Пайснер-Файнберг, Э., Фридман Р., Малин Дж. и Уинслер А. (2018 г., июнь). Награды и проблемы партнерства в области исследований и политики: взгляды стипендиатов SRCD по государственной и федеральной политике . Симпозиум представлен на проводимой раз в два года Национальной исследовательской конференции ACF по раннему детству, Арлингтон, Вирджиния.

Томпсон, Б. и Гольдштейн, Т. Р. (2018 г., май). Создание ансамбля в образовательном контексте: что мы можем узнать из театрального обучения?  Плакат, представленный на ежегодном съезде Ассоциации психологических наук, Сан-Франциско, Калифорния.

Паттерсон А., Ан Х. и Нгуен К. (2018 г., май). Возраст приобретения и владения вторым языком: метааналитический обзор . Постерная презентация на Среднеатлантическом студенческом коллоквиуме по речи, языку и обучению, Балтимор, Мэриленд.

Мизе, Дж., и Уинслер, А. (2018, май). Отношения между матерью и сверстниками в раннем детстве предсказывают агрессию в 3-6 классах.  Плакат, представленный на ежегодной конференции Ассоциации психологических наук, Сан-Франциско, Калифорния.

Тавассоли Т. и Уинслер А. (2018 г., май). Подготовка детей дошкольного возраста мигрантов к школе и успеваемость в начальной школе . Документ представлен на конференции по разнообразию Университета Мэриленда, Колледж-Парк, Мэриленд.

Ан, X., Керби, Т. В., и Брок, Л. Л. (2018, апрель). Действительно ли оценивается ребенок? Источники различий в оценках учителями социально-эмоциональных навыков . Презентация симпозиума на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (AERA), Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.

Рикарди К., Манфра Л., Хартман С., Блейкер К., Динхарт Л. и Уинслер А. (2017 г., май). Навыки готовности к школе в возрасте 4 лет предсказывают успеваемость до 5-го класса. Плакат представлен на ежегодной конференции Ассоциации психологических наук, Бостон, Массачусетс.

Мизе, Дж., и Уинслер, А. (2017, май). Отрицательное влияние агентов социализации на проблемы экстернализирующего поведения в подростковом возрасте. Плакат представлен на ежегодной конференции Ассоциации психологических наук, Бостон, Массачусетс.

Томпсон, Б., и Уинслер, А. (2017, май). Соглашение между родителями и учителями об оценке раннего детства Деверо (DECA) для дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Плакат представлен на ежегодной конференции Ассоциации психологических наук, Бостон, Массачусетс.

Моффет А. и Уинслер А. (2017 г., май). Предикторы детской и школьной мобильности в начальной школе среди этнически разных детей, живущих в бедности. Плакат представлен на ежегодной конференции Ассоциации психологических наук, Бостон, Массачусетс.

Уильямс А., Пиччи Г. и Уинслер А. (2017 г., май). Как они поживают? Долгосрочные результаты для этнически разных детей с РАС в программах pre-K для детей с ограниченными возможностями. Плакат представлен на ежегодной конференции Ассоциации психологических наук, Бостон, Массачусетс.

Берк, Дж., Тавассоли, Т., и Уинслер, А. (2017 г., май). Влияние отстранения от занятий в школе на посещаемость школы, успеваемость, удержание и уход из школы. Плакат представлен на ежегодной конференции Ассоциации психологических наук, Бостон, Массачусетс.

Мизе, Дж., и Уинслер, А. (2017, апрель). Социальная поддержка со стороны семьи, школы и соседей: ссылки на бунт и поиск ощущений в подростковом возрасте. Плакат представлен на двухлетней конференции Общества исследований детского развития, Остин, Техас.

Алеградо, А., Гара, Т., Тавассоли, Т., и Уинслер, А. (2017, апрель). Предикторы участия в музыкальных классах и настойчивости в средней школе среди малообеспеченных, этнически разнообразных учащихся. Плакат представлен на двухлетней конференции Общества исследований детского развития, Остин, Техас.

Тибодо, Дж., Брэднер, П., Хайнс, К., Перла, В., Берк, Дж., и Уинслер, А. (2017, апрель). Разговор юных теннисистов с самим собой и спортивная мотивация. Плакат представлен на двухгодичной конференции Общества исследований детского развития, Остин, Техас.

Гальяно, К., Томпсон, Б., Риги, М., Ясса, М., Пирселл, Б., Исмаил, М., и Паснак, Р. (2017, май) Растущие и симметричные узоры букв, цифр, и время. Плакат представлен на ежегодном собрании Американского психологического общества, Бостон, Массачусетс.

Шрайвер, А.С., Лодердейл, Л., Ясса, М., Сингер, Дж., Чен, Э., Риги, М., и Паснак, Р. (2017, апрель). Влияние репетиторства на грамотность детсадовцев. Плакат представлен на ежегодном съезде Общества исследований детского развития в Остине, штат Техас.

Стиллерова, Л., Тавассоли, Т., Керби, Т.В., и Брок, Л.Л. (2017, август). Как негативный климат в классах первого класса влияет на отношения ученика и учителя. Плакат представлен на ежегодном съезде Американской психологической ассоциации в Вашингтоне, округ Колумбия.

Трокслер, Дж. Р., Рот, А., и Керби, Т. В. (2017, май). Связь между отношениями учитель-ребенок и социально-эмоциональными навыками снижается в среднем детстве. Плакат представлен на ежегодном собрании Ассоциации психологических наук, Бостон, Массачусетс.

Берк Э., Керби Т. В. и Коалиция АПА по психологии в школах и образовании (август 2016 г.). Дети с особыми потребностями в детском саду. Плакат, представленный на ежегодном собрании Американской психологической ассоциации, Денвер, Колорадо.

Джонс, Н.М., Китсантас, А., Керби, Т.В., Бауэр, С., и Ван Ларе, доктор медицины (2016, август). Прогнозирование качества учителя с использованием качества личности и профессионального учебного сообщества. Плакат представлен на Ежегодном собрании Американской психологической ассоциации, Денвер, Колорадо,

.

Ан, X., Ульрих Р. и Керби. TW (2016, июль). Отношения между учителем и учеником и поведение детей: сравнение детей с ограниченными возможностями и без них. Плакат представлен на Национальной исследовательской конференции по раннему детству Управления по делам детей и семей (ACF), Вашингтон, округ Колумбия.

Паттерсон А., Бок А., Мохташам М. и Паснак Р. (апрель 2016 г.). Половые различия в навыках формирования паттернов и управляющих функций у первоклассников. Плакат представлен на конференции Национального центра исследований и разработок по познанию и обучению математике, Арлингтон, Вирджиния.

Паттерсон, А., Бок, А. М., и Паснак, Р. (2016, март) Когнитивные способности в первом классе: свидетельство раннего преимущества мальчиков в формировании паттернов. Плакат представлен на 87-м ежегодном собрании Восточной психологической ассоциации, Нью-Йорк, NY

.

Парада, М.и Винслер, А. (2016, октябрь). Преимущество иммигранта для латиноамериканцев и чернокожих мужчин, посещающих начальную школу в Майами. Плакат, который будет представлен на тематической конференции SRCD: Младенцы, мальчики и цветные мужчины, Тампа, Флорида.

Мумма, К., и Уинслер, А. (2016, октябрь). Положительные эффекты pre-k сохраняются для чернокожих мужчин до третьего класса, а эффекты сильнее в более качественных начальных школах. В С. Андерсон (председатель), Школьные механизмы дифференциальных долгосрочных эффектов pre-K среди черной и белой молодежи.Симпозиум будет представлен на тематической конференции SRCD: Младенцы, мальчики и цветные мужчины, Тампа, Флорида.

Тавассоли Т., Хайнс К. и Уинслер А. (октябрь 2016 г.). Как цветные мальчики переживают сложные тесты и политику обязательного удержания в Майами, штат Флорида? В С. Андерсон (председатель), Школьные механизмы дифференциальных долгосрочных эффектов pre-K среди черной и белой молодежи. Симпозиум будет представлен на тематической конференции SRCD: Младенцы, мальчики и цветные мужчины, Тампа, Флорида.

Мама, К., Моффет А. и Уинслер А. (2016 г., июль). Качество начальной школы влияет на успеваемость в третьем классе, связанную с посещением государственных дошкольных учреждений и субсидируемых центральных и семейных детских садов. Плакат представлен на Национальной исследовательской конференции ACF по раннему детству, Вашингтон, округ Колумбия,

.

Хааг, А., и Уинслер, А. (2016, май). Детский, семейный и школьный факторы, связанные с одаренным учебным заведением и услугами для малообеспеченных, этнически разнообразных детей в Майами: какие учащиеся преодолевают барьеры? Плакат представлен на ежегодном собрании Ассоциации психологических наук, Чикаго, Иллинойс.

Тибодо, Дж., и Винслер, А., (2016, май). Что говорят себе юные теннисисты? Наблюдали и сообщали о разговоре с самим собой на корте. Плакат представлен на ежегодной конференции Ассоциации психологических наук, Чикаго, Иллинойс.

Берк, Дж., и Уинслер, А. (2016, апрель). Влияние отстранения от занятий в школе на посещаемость школы, успеваемость, удержание и уход из школы. Плакат, представленный на конференции National Collegiate Student Research (NCUR) в Эшвилле, Северная Каролина.

Алеградо, А., Гара, Т., и Уинслер, А. (2016, апрель). Предикторы зачисления в музыкальные классы и настойчивости в средней школе среди учащихся с низким СЭС, этнически разнообразных. Статья и постер, представленные на конференции National Collegiate Student Research (NCUR) в Эшвилле, Северная Каролина.

Гара Т., Тавассоли Т. и Уинслер А. (апрель 2016 г.). Кто ходит на танцевальные факультативы? Предикторы участия в танцах в школе среди малообеспеченных, этнически разнообразных учащихся средней школы.Плакат представлен на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Вашингтон, округ Колумбия.

Хайнс, К., и Уинслер, А. (2016, апрель). Качество школы и мобильность между дошкольным учреждением государственной школы и детским садом: предикторы и результаты. Документ представлен на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Вашингтон, округ Колумбия.

Мэтью, Д., Конвей-Тернер, Дж., и Уинслер, А. (2016, апрель). Предикторы отстранения от занятий в начальной школе для малообеспеченных, этнически разнообразных детей.Плакат представлен на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Вашингтон, округ Колумбия.

Ватанабэ, Н., Денхэм, С.А., Бассетт, Х.Х., Кобаяши, Т., Керби, Т., и Насер, И. (2016, июль). Обучение материнским эмоциям во взаимодействии матери и ребенка в Японии: вклад в знание эмоций дошкольников. В И. Ян и К. Ван (председатели), Эмоциональный дискурс матери и ребенка и социально-эмоциональные результаты ребенка: понимание роли культуры. Докладная презентация симпозиума на 31-м Международном психологическом конгрессе, Йокогама, Япония.

Ватанабэ, Н., Денхэм, С.А., Бассет, Х.Х., Насер, И., Кобаяши, Т., и Керби, Т. (2016, июль). Разговоры матери и ребенка об эмоциональной памяти: связь между обучением материнским эмоциям и знанием эмоций дошкольников в Японии. В Y. Yang & Q. Wang (председатели), Эмоциональная социализация матери и социально-эмоциональные результаты ребенка в различных культурных контекстах. Докладная презентация симпозиума на 23-м Международном конгрессе Международной ассоциации межкультурной психологии, Нагоя, Япония.

Ватанабэ, Н., Денхэм, С.А., Бассетт, Х.Х., и Керби, Т.С. (2015, сентябрь). Родительская социализация эмоций в Японии: вклад в знание эмоций дошкольников. 17-я Европейская конференция по психологии развития, Брага, Португалия.

Хайнс, К., Долл, Э., и Уинслер, А. (2015, октябрь). Продольные академические результаты для этнически разных детей с нарушениями речи или языка. Плакат представлен в Обществе изучения человеческого развития, Остин, Техас.

Шмерольд, К., Паттерсон, А., Монташам, М., Веннергрунд, К., и Паснак, Р. (2015, октябрь) Создание шаблонов в первом классе связано с исполнительными функциями и математическими навыками. Плакат представлен на ежегодном собрании Общества изучения человеческого развития, Остин, Техас.

Конвей-Тернер, Дж., Тавассоли, Т., и Уинслер, А. (2015 г., июнь). Устойчивость среди малообеспеченных, этнически разнообразных детей: ранние предикторы более поздних успехов в учебе у учащихся начальной школы.Плакат представлен на 4-м заседании Исследовательского центра устойчивости, Галифакс, Канада.

Хайнс, К., и Уинслер, А. (2015, май). Предикторы мобильности между дошкольным учреждением государственной школы и детским садом и связи с готовностью детей к школе и успеваемостью в дошкольном и 1-м классах. Плакат представлен на ежегодном съезде Ассоциации психологических наук, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.

Моффет А. и Уинслер А. (2015 г., март). Киберзапугивание, депрессия и злоупотребление психоактивными веществами в подростковом возрасте: различия в зависимости от сексуальной ориентации, пола и возраста.Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Хатчисон, Л.А., Мид, Д., и Уинслер, А. (2015 г., март). Взаимосвязь между исполнительным функционированием, беглостью второго языка и экстернализацией поведенческих проблем в раннем детстве. Данери, П., и Блэр, К. (сопредседатели), Исполнительное функционирование среди изучающих два языка. Симпозиум представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Цю, К., и Винслер, А. (2015 г., март). Использование языка в двуязычной семье с одним родителем и одним языком: материнское восприятие, использование существительного/глагола и переключение кода. Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Конвей-Тернер, Дж., Висконти, К., К., и Уинслер, А. (2015 г., март). Участие в бандах является защитным фактором от депрессии среди тех, кто подвергается виктимизации. Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Тавассоли, Т., и Уинслер, А. (2015 г., март). Долгосрочные академические результаты для детей с низким доходом, этнически разнообразного происхождения, сохранены от тестов с высокими ставками в третьем классе. Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Тавассоли Т., Лопес К., Де Фейтер Дж. Дж., Хартман С. и Уинслер А. (март 2015 г.). Готовность детей-мигрантов дошкольного возраста к школе и успеваемость в начальной школе до 3-го класса.Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Тибодо, К., Бок, А., и Уинслер, А. (2015 г., март). Пение для себя: роль пения и частной речи в исполнительной функции. Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Шеварк, Э.А., Зинссер, К.А., и Денхэм, С.А. (2015, май). Что теряется в спокойных классах? Взгляд учителей на последствия управления климатом в классе.Плакат представлен на 27-м ежегодном съезде Ассоциации психологических наук, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.

Ватанабэ, Н., Джонс, Н., Денхэм, С.А., Бассет, Х.Х., и Кобаяши, Т. (2015 г., март). Какую роль играет культура? Взаимосвязь между родительской практикой и знанием эмоций дошкольников в Японии. Доклад, представленный на симпозиуме «Предшественники и последствия эмоционального развития в культурном контексте», Ю. Ян, председатель. Двухгодичные собрания Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Феррье, Д., Плурд, С., Денхэм, С., Керби, Т. В., Бассет, Х., Бейли, К. (2015, март). Эмоциональный класс: взаимодействия агентов социализации, предсказывающие будущую эмоциональность и исполнительную функцию. Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Феттиг, Н., Ховарт, Г., Керби, Т.В., Денхэм, С., и Ватанабе, Н. (2015 г., март). Важность темперамента и воспитания в раннем детстве: двунаправленные модели воспитания и экстернализирующего поведения ребенка.В М. Барнетт (председатель), Лонгитюдные поведенческие транзакции между родителями и детьми: модерация по характеристикам семьи, матери и ребенка . Бумажный симпозиум, представленный на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Феттиг, Н. Б., Денхэм, С. А., и Бассет, Х. Х. (2015 г., март). Уникальная и интерактивная роль усиленного контроля и регуляции эмоций в формировании индивидуальных вариаций социальной компетентности. Плакат представлен на двухгодичных собраниях Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Ховарт, Г. З., Керби, Т. В., Феттиг, Н. Б., Денхэм, С. А., и Бассет, Х. Х. (2015 г., март). Знание эмоций снижает вероятность негативных реакций на фрустрацию в дошкольных классах. Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, состоявшемся раз в два года, Филадельфия, Пенсильвания.

Plourde, S.N., Ferrier, D.E., & Denham, SA (2015, март). Опосредующий эффект исполнительного функционирования на связь выражения эмоций и знаний об эмоциях.Плакат представлен на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Филадельфия, Пенсильвания.

Плурд, С. Н., Керби, Т. В., Бассет, Х. Х., и Денхэм, С. Д. (2014, октябрь). Отношения между окружающей средой в классе и эмоциональными взаимодействиями учителя и ученика. Плакат, который будет представлен на конференции «Достижения в педагогической психологии» 2014 г., Фэрфакс, Вирджиния.

Тибодо Дж., Уинслер А. и Керби Т. В. (октябрь 2014 г.) Чувствуют ли студенты мотивацию? Рост целеустремленности и среднего балла.Плакат, который будет представлен на конференции «Достижения в педагогической психологии» 2014 г., Фэрфакс, Вирджиния.

Ан, X., Рожан, Дж., и Керби, Т. В. (2014, август). Проблемное поведение среди китайцев, подверженных риску умственной отсталости, оценивается с помощью китайской версии Опросника поведенческих проблем-01. Плакат представлен на съезде Американской психологической ассоциации 2014 г. в Вашингтоне, округ Колумбия.

Ансари, А., и Уинслер, А. (2014, июль). Подготовка к детскому саду для детей из числа меньшинств с низким доходом в центрах ухода, семейных детских садах и государственных школах pre-K.Плакат представлен на 12-й Национальной конференции Head Start в Вашингтоне, округ Колумбия.

Карханис, Д. Г., Винслер, А., и Левитт, Дж. (2014 г., апрель). Быть черным, мужчиной и одаренным в Майами: распространенность и предикторы размещения в программах обучения одаренных в начальной школе. В М. Хенфилде, председатель симпозиума, раса, мужественность и стремление к академическим успехам: обучение одаренных чернокожих мужчин. Документ представлен на ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, Филадельфия, Пенсильвания.

Тавассоли Т. и Уинслер А. (апрель 2014 г.). Обязательное сохранение оценок за высокие ставки на тестах среди детей из малообеспеченных семей, принадлежащих к разным этническим группам: кто не сдает FCAT и кто повторяет 3-й класс? Плакат, который будет представлен на тематической конференции SRCD – Укрепление связей между исследованиями, политикой и практикой детей и семьи, Александрия, Вирджиния.

Вердон С., Маклеод С. и Уинслер А. (июнь 2014 г.). Содействие сохранению домашнего языка в контексте преобладания английского.Документ представлен на конференции Международной ассоциации клинической фонетики и лингвистики, Стокгольм, Швеция.

Вердон С., Маклеод С. и Уинслер А. (2014 г., май). Языковое разнообразие, сохранение и утрата: популяционное исследование маленьких австралийских детей. Документ, представленный на Австралийской конференции по патологии речи 2014, Мельбурн, Австралия.

Ferrier, DE, Bassett, HH, & Denham, SA (2014, август). Транзитивная связь между исполнительной функцией и эмоциональностью у дошкольников.Плакат представлен на ежегодных собраниях Американской психологической ассоциации в Вашингтоне, округ Колумбия.

Плурде, С. Н., Херндон, К. Х., Денхэм, С. А., и Керби, Т. В. (2014 г., август). Социализация педагогом эмоциональных взаимодействий сверстников у малышей. Документ представлен на ежегодном собрании Американской психологической ассоциации в Вашингтоне, округ Колумбия.

Ватанабэ, Н., Феттиг, Н.Б., Ховарт, Г.З., Ферриер, Д.Е., Денхэм, С.А., Бассет, Х.Х., и Керби, Т.В. (2014, август).Взаимодействие темперамента дошкольников, регуляции эмоций и дисфункции родителей и детей. Плакат представлен на съезде Американской психологической ассоциации 2014 г., Вашингтон, округ Колумбия,

.

Феррье, Д. Ф., Денхэм, С. А., Феттиг, Н. Б., и Бассет, Х. Х. (2014 г., июль). Саморегуляция аффекта: изучение влияния горячего и холодного исполнительного контроля на дошкольную негативную эмоциональность. Постерная презентация на 12-й Национальной исследовательской конференции Head Start по раннему детству, Вашингтон, округ Колумбия.

Феттиг, Н.Б., Ферриер, Д.Ф., Ховарт, Г.З., Ватанабе, Н., Ульрих, Р.С., Бейли К.С., Денхэм, С.А., и Керби, Т.В. (2014, июль). Дети, которые изо всех сил пытаются регулировать свои эмоции, лучше адаптируются к школе, когда учителя последовательны в их эмоциональной поддержке. Постерная презентация на 12-й Национальной исследовательской конференции Head Start по раннему детству, Вашингтон, округ Колумбия.

Феттиг, Н. Б., Ватанабе, Н., Ховарт, Г. З., Денхэм, С. А., и Бассет, Х. Х. (2014, июль).Темперамент смягчает влияние родительского стресса на решение социальных проблем дошкольника. Постерная презентация на 12-й Национальной исследовательской конференции Head Start по раннему детству, Вашингтон, округ Колумбия.

Ватанабэ, Н., Денхэм, С.А., Кобаяши, Т., Бассет, Х.Х., Джонс, Н.М., и Ферриер, Д.Е. (июль 2014 г.). Культурные различия в выражении эмоций: надежность теста на знание аффектов в Японии. Постерная презентация на 23-й двухгодичной встрече Международного общества изучения поведенческого развития, Шанхай, Китай.

Зинссер, К.М., Керби, Т.В., и Денхэм, С.А. (2014 г., июль). Понимание эмоциональной поддержки воспитателей дошкольных учреждений как функции климата в центре. Плакат представлен на Национальной исследовательской конференции Head Start, Вашингтон, округ Колумбия.

Зинссер, К.М., Денхэм, С.А., Керби, Т.В., и Чазан-Коэн, Р. (2014, июль). Режиссёры раннего детства как социализаторы эмоционального климата центра. Плакат представлен на 12-й Национальной исследовательской конференции Head Start в Вашингтоне, округ Колумбия.

Бейли С.С., Зинссер К.М., Феттиг, Н.Б., Ховарт, Г.З., Бассет, Х.Х., Денхэм С.А., Гарнер, П.В., и Керби Т.В. (2014, апрель). Улучшение взаимодействия учителя и ребенка: учителя как социализаторы эмоциональной компетентности детей. Образовательный семинар на 41-й ежегодной конференции и выставке Национальной ассоциации Head Start, Лонг-Бич, Калифорния.

Зинссер, К.М., Денхэм, С.А., и Керби, Т.В., Шеварк, Э. (2014 г., апрель). «Практикуйте то, что вы проповедуете» Соедините эмоциональную компетентность учителей с их поддержкой эмоционального развития детей.Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Филадельфия, Пенсильвания.

Ховарт. Г. З., Керби, Т. В., и Денхэм, С. А. (2014 г., март). Влияние знаний о темпераменте и эмоциях на прогнозирование реакций на фрустрацию в дошкольных классах. Плакат представлен на двухгодичной конференции Общества исследований человеческого развития, Остин, Техас.

Методы исследования в психологии развития

Группа детей играла во дворе в прятки.Пилар бросилась к своему укрытию, а ее шестилетний двоюродный брат Лукас громко считал: «… шесть, семь, восемь, девять, десять! А вот и я, готовы вы или нет!”. Пилар тихонько хихикнула, когда Лукас побежал ее искать — в том самом месте, где незадолго до этого он нашел свою сестру. На первый взгляд такое поведение вызывает недоумение: зачем Пилар прятаться точно в том же месте, где только что нашли кого-то еще? В то время как дети старшего возраста и взрослые понимают, что, вероятно, лучше всего прятаться в местах, которые ранее не обыскивались, маленькие дети не обладают такой же когнитивной изощренностью.Но почему бы и нет… и когда эти способности впервые развиваются?

Детские игры — это больше, чем просто развлечение. Они могут дать исследователям возможность узнать, как дети думают, чувствуют и ведут себя. [Изображение: gomattolson, https://goo.gl/kajAEn, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Специалисты по психологии развития изучают подобные вопросы, используя методы исследования, адаптированные к конкретным способностям изучаемых младенцев и детей. Важно отметить, что исследования в области психологии развития — это больше, чем просто изучение того, как дети ведут себя во время игр в прятки — результаты, полученные в результате исследований развития, использовались для информирования о передовых методах воспитания, образования и политики.

В этом модуле описываются различные исследовательских методик , которые используются для изучения психологических явлений у младенцев и детей, исследовательских планов , которые используются для изучения возрастных изменений в процессах развития и изменений с течением времени, а также уникальных задач и специальных вопросов. , связанные с проведением исследований с младенцами и детьми.

Младенцы и дети, особенно дети младшего возраста, не могут быть изучены с использованием тех же методов исследования , которые используются при исследованиях взрослых.Поэтому исследователи разработали множество творческих способов сбора информации о развитии младенцев и детей. В этом разделе мы выделяем некоторые из методов, которые использовались исследователями, изучающими младенцев и детей старшего возраста, разделяя их на три отдельные категории: непроизвольные или обязательные реакции, произвольные реакции и психофизиологические реакции. Мы также обсудим другие методы, такие как использование опросов и вопросников. В конце этого раздела мы приводим пример того, как методы интервью могут быть использованы для изучения убеждений и восприятий детей старшего возраста и взрослых — метод, который нельзя использовать с младенцами или очень маленькими детьми.

Непроизвольные или обязательные реакции

Одной из основных проблем при изучении очень маленьких детей является то, что у них ограниченный двигательный контроль – они не могут держать голову в течение короткого промежутка времени, не говоря уже о том, чтобы взять интересную игрушку, поиграть на пианино или повернуть дверную ручку. В результате младенцы не могут активно взаимодействовать с окружающей средой так же, как дети старшего возраста и взрослые. По этой причине ученые-эволюционисты разработали методы исследования, которые оценивают непроизвольные или обязательные реакции.Это поведение, в котором люди участвуют без особых сознательных мыслей или усилий. Например, вспомните, когда вы в последний раз слышали свое имя на вечеринке — вы, вероятно, повернули голову, чтобы посмотреть, кто говорит, даже не задумываясь об этом. Младенцы и маленькие дети также демонстрируют непроизвольные реакции на раздражители в окружающей среде. Например, когда младенцы слышат голос своей матери, их частота сердечных сокращений увеличивается, тогда как, если они слышат голос незнакомца, их частота сердечных сокращений уменьшается (Кисилевский и др., 2003). Исследователи изучают непроизвольное поведение, чтобы лучше понять, что младенцы знают об окружающем мире.

Даже когда младенцы настолько малы, что у них очень мало двигательного контроля, исследователи могут наблюдать и записывать непроизвольные реакции, такие как движения глаз младенцев, чтобы получить ценную информацию о том, что они понимают об окружающем мире. [Изображение: Грег Кинц, https://goo.gl/mqD52S, CC BY-NC-SA, https://goo.gl/i6LJ8m]

Одним из методов исследования, основанных на непроизвольных или обязательных реакциях, является процедура, известная как привыкание. .В исследованиях привыкания младенцам снова и снова предъявляют стимул, например фотографию лица, до тех пор, пока он им не надоест. Когда младенцам становится скучно, они отводят взгляд от картинки. Если затем младенцам показать новую картинку, например фотографию другого лица, к ним возвращается интерес, и они смотрят на новую картинку. Это явление известно как отказ от привычки. Процедуры привыкания работают, потому что младенцы обычно дольше смотрят на новые стимулы, чем на знакомые им предметы.Этот исследовательский метод использует преимущества непроизвольных или обязательных реакций, потому что младенцы постоянно оглядываются и наблюдают за своим окружением; их не нужно учить взаимодействовать с миром таким образом.

Одно классическое исследование привыкания было проведено Байарджоном и его коллегами (1985). Этих исследователей интересовала концепция постоянства объектов или понимание того, что объекты существуют даже тогда, когда их нельзя увидеть или услышать. Например, вы знаете, что ваша зубная щетка существует, хотя вы, вероятно, не можете видеть ее прямо в эту секунду.Чтобы исследовать постоянство объекта у 5-месячных младенцев, исследователи использовали нарушение парадигмы ожидания. Сначала исследователи приучили младенцев к непрозрачному экрану, который двигался взад-вперед, как подъемный мост (используя ту же процедуру, о которой вы только что узнали в предыдущем абзаце). Как только младенцам наскучил движущийся экран, им показывали два разных сценария, чтобы проверить их понимание физических явлений. В обоих этих тестовых сценариях за движущимся экраном помещался непрозрачный ящик.Однако разница между этими двумя сценариями заключалась в том, подтверждали они или нарушали принцип твердости — идею о том, что два твердых объекта не могут занимать одно и то же пространство в одно и то же время. В сценарии (возможный вариант ) младенцы наблюдали, как движущийся подъемный мост останавливался, когда он ударялся о непрозрачную коробку (как и следовало ожидать, исходя из принципа прочности). В сценарии невозможного подъемный мост, казалось, двигался прямо через пространство, которое занимал непрозрачный ящик! Этот невозможный сценарий нарушает принцип прочности точно так же, как если бы вы встали со стула и прошли сквозь стену, появившись с другой стороны.

Результаты этого исследования показали, что младенцы дольше смотрели на невозможное тестовое событие, чем на возможное тестовое событие. Авторы предположили, что младенцы реагировали таким образом, потому что были удивлены — демонстрация шла вразрез с их ожиданием того, что два твердых тела не могут двигаться друг сквозь друга. Результаты показали, что 5-месячные младенцы понимали, что коробка продолжает существовать, даже когда они не могли ее видеть. Последующие исследования показали, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 месяцев также демонстрируют постоянство объекта в аналогичных условиях тестирования (Baillargeon, 1987).Эти результаты примечательны тем, что они предполагают, что младенцы понимают постоянство объекта намного раньше, чем это сообщалось ранее в исследованиях, изучающих произвольные реакции (хотя см. более недавнее исследование Cashon & Cohen, 2000).

Добровольные ответы

Наполнение корзины в супермаркете является примером поведения добровольных ответов. Выбор, который вы делаете, находится под вашим контролем. [Изображение: Икаяма, https://goo.gl/SvGDCz, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

По мере взросления младенцев и детей у исследователей появляется все больше возможностей для изучения их понимания мир через их добровольные ответы.Добровольные реакции — это поведение, которое человек совершает по своему выбору. Например, подумайте о том, как вы поступаете, когда идете в продуктовый магазин: вы выбираете, использовать ли тележку для покупок или корзину, вы решаете, через какие отделы магазина пройти, и вы выбираете, придерживаться ли списка покупок или раскошелиться на угощение. Важно отметить, что это поведение полностью зависит от вас (и находится под вашим контролем). Несмотря на то, что они не покупают много продуктов, младенцы и дети также имеют произвольный контроль над своими действиями.Дети, например, сами выбирают, с какими игрушками играть.

Исследователи разными способами изучают произвольные реакции младенцев и детей младшего возраста. Например, ученые, изучающие развитие, изучают память младенцев и детей младшего возраста, изучая произвольные реакции. Воспоминание — это воспоминание о прошлых событиях или эпизодах, например о том, что вы делали вчера днем ​​или в свой последний день рождения. В то время как детей старшего возраста и взрослых просто просят рассказать о своем прошлом опыте, воспоминание следует изучать по-другому у младенцев и очень маленьких детей, которые не могут обсуждать прошлое с помощью языка.Для изучения памяти у этих субъектов исследователи используют поведенческий метод, известный как вызванная имитация (Lukowski & Milojevich, в печати).

В процедуре вызванной имитации младенцы играют с игрушками, разработанными в лаборатории, чтобы они отличались от тех вещей, которые младенцы обычно имеют дома. Эти игрушки (или последовательности событий, как их называют исследователи) можно скомпоновать определенным образом, чтобы получить результат, который обычно нравится младенцам. Одно из таких мероприятий называется «Найди сюрприз». Как показано на рис. 1, у этой игрушки спереди есть дверца, которая удерживается на месте защелкой, а внутри спрятана небольшая пластиковая фигурка.В первой части исследования младенцы играют с игрушкой так, как им хочется, в течение нескольких минут. Затем исследователь показывает младенцу, как заставить игрушку работать, (1) откидывая защелку и (2) открывая дверцу, обнажая пластиковую игрушку внутри. Младенцу разрешается снова играть с игрушкой либо сразу после демонстрации, либо после более длительной задержки. Пока младенец играет, исследователь записывает, нашел ли младенец сюрприз, используя ту же процедуру, которая была продемонстрирована.

Рис. 1. Двухэтапная последовательность событий «Найди сюрприз». На картинке слева показаны все игрушки, необходимые для завершения события. На картинке в середине изображена рука, откидывающая защелку, чтобы дверь можно было открыть (шаг 1). На картинке справа показана рука, открывающая дверь, и в конечном итоге обнажающая пластиковую фигурку, спрятанную внутри (шаг 2). Эти изображения взяты из более крупной фигуры, первоначально опубликованной в Lukowski and Milojevich (2013) (перепечатано с разрешения).

Использование процедуры вызванной имитации многому научило ученых-эволюционистов в отношении того, как развивается память припоминания.Например, теперь мы знаем, что 6-месячные младенцы помнят один шаг из трех шагов в течение 24 часов (Barr, Dowden, & Hayne, 1996; Collie & Hayne, 1999). Девятимесячные дети помнят отдельные шаги, составляющие двухэтапную последовательность событий в течение 1 месяца, но только 50 % младенцев помнят, что нужно сделать первый шаг последовательности перед вторым (Бауэр, Вибе, Карвер, Уотерс и др.). Nelson, 2003; Bauer, Wiebe, Waters, & Bangston, 2001; Carver & Bauer, 1999). Когда детям исполняется 20 месяцев, они помнят отдельные этапы и временной порядок четырехэтапных событий в течение как минимум 12 месяцев — это самая продолжительная задержка, которая была проверена на сегодняшний день (Bauer, Wenner, Dropik, & Wewerka, 2000).

Психофизиология

Поведенческие исследования дали нам важную информацию о том, что младенцы и дети знают о мире. Однако исследования поведения сами по себе не могут сказать ученым, как развитие мозга или биологические изменения влияют (или влияют) на поведение. По этой причине исследователи могут также записывать психофизиологические данные, такие как показатели частоты сердечных сокращений, уровня гормонов или активности мозга. Эти меры могут быть зарегистрированы сами по себе или в сочетании с данными о поведении, чтобы лучше понять двунаправленные отношения между биологией и поведением.

Было разработано специальное оборудование, позволяющее исследователям регистрировать мозговую активность очень маленьких и очень маленьких испытуемых. [Изображение: Мэтт Кейн, https://goo.gl/XIAIOe, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Один из способов понять взаимосвязь между развитием мозга и поведенческими сдвигами — через запись потенциалов, связанных с событиями, или ERP. ERP регистрируют, надев на участника исследования эластичную шапочку, содержащую множество маленьких датчиков или электродов.Эти электроды регистрируют крошечные электрические токи на коже головы участника в ответ на предъявление определенных стимулов, таких как изображение или звук (дополнительную информацию о записи ERP у младенцев и детей см. в DeBoer, Scott, & Nelson, 2005). . Записанные ответы затем усиливаются в тысячи раз с помощью специального оборудования, чтобы они выглядели как волнистые линии с пиками и впадинами. Некоторые из этих реакций мозга связаны с психологическими феноменами.Например, исследователи определили отрицательный пик в записанной форме сигнала, который они назвали N170 (Bentin, Allison, Puce, Perez, & McCarthy, 2010). Пик назван таким образом, потому что он отрицательный (отсюда N) и потому что он возникает примерно через 140–170 мс после предъявления стимула (отсюда 170). Этот пик особенно чувствителен к представлению лиц, поскольку обычно он более негативен, когда участникам предъявляют фотографии лиц, а не фотографии объектов.Таким образом, исследователи могут идентифицировать активность мозга, связанную с мышлением и поведением в реальном мире.

 Использование ERP дало важную информацию о том, как младенцы и дети понимают окружающий мир. В одном исследовании (Webb, Dawson, Bernier, & Panagiotides, 2006) ученые изучали обработку лиц и объектов у детей с расстройствами аутистического спектра, детей с задержкой развития и детей с типичным развитием. Детям надевали электродные шапочки и регистрировали их мозговую активность, когда они смотрели неподвижные фотографии лиц (своей матери или незнакомого человека) и предметов (в том числе знакомых или незнакомых им).Исследователи изучили различия в обработке лиц и объектов по группам, наблюдая за компонентом мозговой волны, которую они назвали prN170 (поскольку считалось, что он является предшественником взрослого N170). Их результаты показали, что высота пика prN170 (обычно называемого амплитудой ) не различалась, когда лица или объекты предъявлялись обычно развивающимся детям. Однако при рассмотрении детей с аутизмом пики были выше, когда были представлены объекты, по сравнению с тем, когда были показаны лица.Также были обнаружены различия в том, сколько времени потребовалось мозгу для достижения отрицательного пика (обычно называемого латентностью ответа). В то время как пик был достигнут быстрее, когда типично развивающимся детям показывали лица по отношению к предметам, для детей с аутизмом все было наоборот. Эти данные свидетельствуют о том, что дети с аутизмом каким-то образом воспринимают лица иначе, чем обычно развивающиеся дети (и, как сообщается в рукописи, дети с более общей задержкой развития).

Опросники для родителей 

Родители проводят вместе с детьми бессчетное количество часов, наблюдая за их поведением. Психологи развития иногда используют опросы для сбора информации от родителей, которая может быть использована для ответа на важные вопросы исследования. [Изображение: JerryLai0208, https://goo.gl/ICw3Tb, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/i6LJ8m]

Наука о развитии прошла долгий путь в оценке различных аспектов развития младенцев и детей. через поведение и психофизиологию – и новые достижения происходят каждый день.Однако во многих отношениях самые молодые участники исследования все еще весьма ограничены в информации, которую они могут предоставить о своем собственном развитии. Таким образом, исследователи часто просят людей, которые лучше всего знают младенцев и детей — обычно их родителей или опекунов — заполнить опросы или анкеты о различных аспектах их жизни. Эти данные родительского отчета могут быть проанализированы сами по себе или в сочетании с любыми собранными поведенческими или психофизиологическими данными.

Одним из часто используемых опросников для отчетов родителей является контрольный список поведения ребенка (CBCL; Achenbach & Rescorla, 2000).Родители заполняют версию этой анкеты для дошкольников, отвечая, среди прочего, на вопросы о сильных сторонах ребенка, проблемах поведения и инвалидности. Ответы родителей используются для определения того, есть ли у ребенка какие-либо поведенческие проблемы, такие как проблемы со сном, агрессивное поведение, депрессия или проблемы с дефицитом внимания/гиперактивностью.

В недавнем исследовании использовался вопросник CBCL-Preschool (Achenbach & Rescorla, 2000) для изучения поведения дошкольников в зависимости от уровней стресса, испытываемого их матерями во время беременности (Ronald, Pennell, & Whitehouse, 2011).Почти 3000 беременных женщин были привлечены к участию в исследовании во время беременности и были опрошены об их стрессовом жизненном опыте. Позже, когда их детям исполнилось 2 года, матери заполняли анкету CBCL-Preschool. Результаты исследования показали, что более высокие уровни материнского стресса во время беременности (например, развод или переезд в новый дом) были связаны с усилением проблем дефицита внимания/гиперактивности у детей в течение 2 лет спустя. Эти данные свидетельствуют о том, что стрессовые события, пережитые во время пренатального развития, могут быть связаны с проблемным поведенческим функционированием ребенка годы спустя, хотя необходимы дополнительные исследования.

Методы проведения интервью 

В то время как младенцы и очень маленькие дети не могут говорить о своих мыслях и поведении, детей старшего возраста и взрослых обычно просят использовать язык для обсуждения своих мыслей и знаний о мире. Фактически, эти парадигмы вербального отчета являются одними из наиболее широко используемых в психологических исследованиях. Например, исследователь может представить ребенку виньетку или короткий рассказ, описывающий моральную дилемму, и ребенка попросят высказать свои мысли и убеждения (Walrath, 2011).Например, дети могут отреагировать на следующее:

«Mr. Жена Кохута больна, и только одно лекарство может спасти ей жизнь. Лекарство очень дорогое, и г-н Кохут не может себе его позволить. Аптекарь цену не снизит. Что должен сделать мистер Кохут и почему?

Дети могут давать письменные или устные ответы на эти типы сценариев. Они также могут предложить свои взгляды на самые разные вопросы: от отношения к употреблению наркотиков до переживания страха во время засыпания и воспоминаний о том, как они заблудились в общественных местах — возможности безграничны.Устные отчеты, такие как интервью и опросы, позволяют детям описать свой собственный опыт мира.

Теперь вы знаете о некоторых инструментах, используемых для проведения исследований с младенцами и детьми младшего возраста. Помните, что методов исследования — это инструменты, которые используются для сбора информации. Но легко спутать методы исследования и дизайн исследования. Дизайн исследования — это стратегия или схема принятия решения о том, как собирать и анализировать информацию. Дизайн исследования диктует, какие методы используются и как.

Исследователи обычно сосредотачиваются на двух различных типах сравнений при проведении исследований с младенцами и детьми. Первый вид сравнения исследует изменений внутри индивидуумов . Как следует из названия, этот тип анализа измеряет то, как конкретный человек меняется (или остается неизменным) с течением времени. Например, специалисту по развитию может быть интересно изучить одну и ту же группу младенцев в возрасте 12, 18 и 24 месяцев, чтобы изучить, как словарный запас и грамматика меняются с течением времени.На этот вопрос лучше всего ответить, используя план лонгитюдного исследования. Другой вид сравнения фокусируется на изменениях между группами . В этом типе анализа исследователи изучают средние изменения в поведении между группами разного возраста. Возвращаясь к примеру с языком, ученый может изучить словарный запас и грамматику, используемые 12-месячными, 18-месячными и 24-месячными детьми, чтобы выяснить, как языковые способности меняются с возрастом. На этот вопрос лучше всего ответить, используя дизайн перекрестного исследования.

Планы лонгитудинальных исследований

Планы лонгитюдных исследований используются для изучения поведения одних и тех же младенцев и детей с течением времени. Например, рассматривая наш пример с поведением дошкольников в прятки, исследователь может провести лонгитюдное исследование, чтобы выяснить, становятся ли со временем двухлетние дети лучшими прячущимися. С этой целью исследователь может наблюдать за группой двухлетних детей, играющих в прятки, с планами снова понаблюдать за ними, когда им исполнится 4 года, и еще раз, когда им исполнится 6 лет.Это исследование носит лонгитюдный характер, поскольку исследователь планирует изучать одних и тех же детей по мере их возраста. Основываясь на ее данных, исследователь может сделать вывод, что у двухлетних детей с возрастом развиваются более зрелые способности к сокрытию. Помните, исследователи изучают такие игры, как прятки, не потому, что они интересуются самими играми, а потому, что они дают представление о том, как дети думают, чувствуют и ведут себя в разном возрасте.

Пример дизайна лонгитюдного исследования

Лонгитюдные исследования могут проводиться в течение короткого периода времени (в течение нескольких месяцев, как в Wiebe, Lukowski, & Bauer, 2010) или в течение гораздо более длительного времени (годы или десятилетия, как в Lukowski et al., 2010). По этим причинам лонгитудинальные исследования оптимальны для изучения стабильности и изменений во времени. Однако лонгитюдные исследования также имеют ограничения. Во-первых, лонгитюдные исследования дороги: они требуют, чтобы исследователи поддерживали постоянный контакт с участниками в течение долгого времени, и они требуют, чтобы ученые имели финансирование для проведения своей работы в течение длительного времени (от младенчества до 19-летнего возраста участников в Lukowski et al., 2010). Дополнительным риском является истощение.Отсев происходит, когда участники не могут завершить все части исследования. Участники могут переехать, изменить свои номера телефонов или просто перестать интересоваться участием с течением времени. Исследователям следует учитывать возможность отсева путем первоначального включения в исследование большей выборки, так как некоторые участники, вероятно, со временем отсеются.

На результаты лонгитюдных исследований также могут повлиять повторные оценки. Подумайте, насколько хорошо вы справились бы с контрольной по математике, если бы вам задавали один и тот же экзамен каждый день в течение недели.Ваша успеваемость, скорее всего, со временем улучшится не потому, что вы развили лучшие математические способности, а потому, что вы постоянно решали одни и те же математические задачи. Это явление известно как эффект практики. Эффект от практики возникает, когда участники со временем лучше справляются с задачей, потому что они выполняли ее снова и снова; не в силу естественного психологического развития. Последнее ограничение лонгитюдных исследований заключается в том, что на результаты могут влиять когортные эффекты. Когортные эффекты возникают, когда на результаты исследования влияет конкретный момент исторического времени, в течение которого тестируются участники.В качестве примера подумайте о том, как, вероятно, изменились отношения со сверстниками в детстве с февраля 2004 года — месяца и года основания Facebook. Когортные эффекты могут быть проблематичными в лонгитюдных исследованиях, поскольку в один и тот же момент времени тестируется только одна группа участников — можно было бы ожидать разных результатов, если бы участники одного возраста тестировались в разные моменты исторического времени.

Поперечное исследование

Поперечное исследование используется для изучения поведения участников разного возраста, которые тестируются в один и тот же момент времени.Например, при рассмотрении нашего примера поведения детей в прятки исследователь может захотеть выяснить, чаще ли старшие дети прячутся в новых местах (в которых другой ребенок в той же игре никогда раньше не прятался) по сравнению с детьми старшего возраста. младшие дети. В этом случае исследователь может наблюдать за играющими в игру детьми 2, 4 и 6 лет (различные возрастные группы представляют собой «поперечные срезы»). Это исследование носит перекрестный характер, поскольку исследователь планирует изучить поведение детей разного возраста в рамках одного и того же исследования в одно и то же время.Основываясь на ее данных, исследователь может сделать вывод, что 2-летние дети чаще прячутся в ранее обыскиваемых местах, чем 6-летние.

Пример плана исследования поперечного сечения

Планы поперечного сечения полезны по многим причинам. Поскольку участники разного возраста тестируются в один и тот же момент времени, сбор данных может происходить быстрыми темпами. Кроме того, поскольку участники проверяются только в один момент времени, практический эффект не является проблемой — у детей нет возможности улучшить выполнение задания с течением времени.Кросс-секционные планы также более рентабельны, чем лонгитюдные исследования, потому что нет необходимости поддерживать контакт с участниками и следить за ними в течение долгого времени.

Одним из основных ограничений перекрестных исследований, однако, является то, что результаты дают информацию о возрастных изменениях, а не о развитии как таковом . То есть, хотя описанное выше исследование может показать, что 6-летние дети более продвинуты в своем поведении прятаться, чем 2-летние, данные, использованные для этого вывода, были собраны у разных детей.Возможно, например, что эта конкретная выборка 6-летних просто оказалась особенно умной в игре в прятки. Таким образом, исследователь не может заключить, что двухлетние дети с возрастом лучше прячутся; она может только констатировать, что 6-летние дети в среднем являются более изощренными прячущимися людьми по сравнению с детьми на 4 года младше.

Планы последовательных исследований

Планы последовательных исследований включают элементы как продольных, так и перекрестных планов исследования. Подобно лонгитюдным планам, в последовательных исследованиях участвуют участники, за которыми наблюдают с течением времени; Подобно схемам поперечного сечения, последовательная работа включает в себя участников разного возраста.Этот дизайн исследования также отличается от тех, которые обсуждались ранее, тем, что дети разного возраста включаются в исследование в разные моменты времени для изучения возрастных изменений, развития у одних и тех же людей по мере их старения и учета возможности когортных эффектов.

Рассмотрим еще раз наш пример поведения в прятки. В исследовании с последовательным дизайном исследователь может зарегистрировать три отдельные группы детей (группы A, B и C).Дети в группе А будут включены в исследование, когда им исполнится 2 года, и будут повторно протестированы, когда им исполнится 4 и 6 лет (аналогично описанному ранее лонгитюдному исследованию). Дети в группе B будут зачислены, когда им исполнится 4 года, и будут повторно протестированы, когда им исполнится 6 и 8 лет. Наконец, дети в группе C будут зачислены, когда им исполнится 6 лет, и будут снова протестированы, когда им исполнится 8 и 10 лет.

Пример последовательного плана исследования

Исследования с последовательным планом являются мощным инструментом, поскольку они позволяют проводить как лонгитюдные, так и поперечные сравнения.Этот дизайн исследования также позволяет изучить когортные эффекты. Например, исследователь может изучить поведение 6-летних детей в прятки в группах A, B и C, чтобы определить, различались ли результаты в зависимости от группы, когда участники были одного возраста. Если бы были обнаружены различия в производительности, были бы доказательства когортного эффекта. В примере с игрой в прятки это может означать, что дети из разных периодов времени отличались тем, как часто они хихикали, или насколько они терпеливы, ожидая, пока их найдут.Последовательные проекты привлекательны еще и потому, что они позволяют исследователям многое узнать о разработке за относительно короткий промежуток времени. В предыдущем примере четырехлетнее исследование предоставит информацию о 8-летнем периоде развития детей в возрасте от двух до десяти лет.

Поскольку они включают в себя элементы продольных и поперечных планов, последовательные исследования имеют многие из тех же достоинств и ограничений, что и эти другие подходы.Например, последовательная работа может потребовать меньше времени и усилий, чем лонгитюдное исследование, но больше времени и усилий, чем перекрестное исследование. Хотя практические эффекты могут быть проблемой, если участников просят выполнять одни и те же задачи или оценки с течением времени, отсев может быть менее проблематичным, чем то, что обычно происходит в лонгитюдных исследованиях, поскольку участникам, возможно, не придется оставаться вовлеченными в исследование в течение такого длительного периода. времени.

Обдумывая лучший план исследования для использования в своих исследованиях, ученые думают о своем основном исследовательском вопросе и наилучшем способе найти ответ.Здесь предоставляется таблица преимуществ и недостатков для каждого из описанных дизайнов исследований, чтобы помочь вам, как вы считаете, какие виды исследований будут лучше всего проводиться с использованием каждого из этих различных подходов.

Преимущества и недостатки различных исследовательских проектов

Предыдущие разделы описывают исследовательские инструменты для оценки развития в младенчестве и раннем детстве, а также способы, которыми могут быть использованы исследования, которые могут быть использованы для отслеживания возрастных изменений и развития со временем. Однако прежде чем начать проведение исследований по развитию развития, вы также должны знать, что тестирование младенцев и детей поставляются с собственным уникальным набором проблем.В заключительном разделе этого модуля мы рассмотрим некоторые из основных проблем, возникающих при проведении исследований с участием самых молодых людей. В частности, мы сосредоточим наше обсуждение на этических проблемах, вопросах найма и отсева участников.

Вопросы этики 

Будучи студентом факультета психологии, вы, возможно, уже знаете, что институциональные наблюдательные советы (IRB) рассматривают и одобряют все исследовательские проекты, проводимые в университетах, больницах и других учреждениях.IRB обычно представляет собой группу экспертов, которые читают и оценивают предложения по исследованиям. Члены IRB хотят гарантировать, что предлагаемое исследование будет проводиться с соблюдением этических норм и что потенциальные преимущества исследования перевешивают риски и вред для участников. Однако вы можете не знать, что IRB считает некоторые группы участников более уязвимыми или подверженными риску, чем другие. В то время как студенты университетов, как правило, не считаются уязвимыми или подверженными риску, младенцы и дети младшего возраста обычно попадают в эту категорию.Что делает младенцев и детей младшего возраста более уязвимыми во время исследований, чем молодых людей? Одна из причин, по которой младенцы и маленькие дети воспринимаются как находящиеся в группе повышенного риска, связана с их ограниченными когнитивными способностями, из-за которых они не могут заявить о своей готовности участвовать в исследовании или сообщить исследователям, когда они хотели бы выйти из исследования. По этим причинам младенцы и дети младшего возраста нуждаются в особых условиях, поскольку они участвуют в исследовательском процессе.

Размышляя об особых условиях исследований в области развития, рассмотрите процесс получения информированного согласия.Если вы когда-либо участвовали в психологических исследованиях, вы знаете, через свой собственный опыт, что взрослые обычно подписывают информированное заявление о согласии (договор о том, что они согласны участвовать в исследовании) после изучения исследования. В рамках этого процесса участники были информированы о процедурах, которые будут использоваться в исследовании, наряду с любыми ожидаемыми рисками и выгодами. Младенцы и маленькие дети не могут устно сообщить о своем желании принять участие, гораздо меньше понимания баланса потенциальных рисков и выгод.Таким образом, исследователям часто требуется получить письменное информированное согласие от родителей или законных опекунов ребенка-участника, взрослого, который почти всегда присутствует при проведении исследования. На самом деле детей не просят указать, хотели бы они вообще участвовать в исследовании (процесс, известный как согласие), пока им не исполнится примерно семь лет. Поскольку младенцы и маленькие дети также не могут легко указать, хотят ли они прекратить свое участие в исследовании, исследователи должны быть чувствительны к изменениям в состоянии участника (определение того, слишком ли ребенок устал или расстроен, чтобы продолжать), а также к желания родителей (в некоторых случаях родители могут захотеть прекратить свое участие в исследовании).Как и в исследованиях взрослых, исследователи всегда должны стремиться защищать права и благополучие несовершеннолетних участников и их родителей при проведении исследований в области развития.

Набор участников 

Еще одной проблемой в науке о развитии является набор участников. Как правило, привлечь студентов университетов к участию во взрослом обучении несложно. Многие колледжи и университеты предлагают дополнительные баллы за участие в исследованиях и имеют такие места, как доски объявлений и школьные газеты, где можно рекламировать исследования.К сожалению, маленьких детей нельзя завербовать, размещая объявления на курсах «Введение в психологию», размещая рекламу в кампусах или через онлайн-платформы, такие как Amazon Mechanical Turk. Учитывая эти ограничения, как исследователи находят младенцев и детей младшего возраста для своих исследований?

Ответ на этот вопрос зависит от многих аспектов. Среди прочего, исследователи должны учитывать количество необходимых им участников и доступные им финансовые ресурсы.Местоположение также может быть важным фактором. Исследователи, которым нужно большое количество младенцев и детей, могут попытаться сделать это, получив записи о рождении младенцев в штате, округе или провинции, в которых они проживают. В некоторых районах эта информация предоставляется бесплатно, в то время как записи о рождении должны быть куплены в других регионах (а в некоторых местах записи о рождении могут быть полностью недоступны в качестве инструмента вербовки). Если доступны записи о рождении, исследователи могут использовать полученную информацию, чтобы звонить семьям по телефону или отправлять им письма с описанием возможных исследовательских возможностей.Однако не все потеряно, если эта стратегия найма недоступна. Исследователи могут заплатить кадровому агентству за то, чтобы они связались с семьями и набрали для них семьи. Хотя эти методы, как правило, быстрые и эффективные, они также могут быть довольно дорогими. Более экономичные варианты найма включают размещение объявлений и листовок в местах, часто посещаемых семьями, таких как занятия для мамы и меня, местные торговые центры, дошкольные учреждения или детские сады. Исследователи также могут использовать онлайновые социальные сети, такие как Facebook, которые позволяют пользователям размещать объявления о найме за небольшую плату.Конечно, каждый из этих различных методов найма требует одобрения IRB.

Истощение

Участие в исследованиях развития иногда может быть трудным как для детей, так и для их родителей. Это может способствовать более высокому уровню отсева, чем обычно в других типах исследований. [Изображение: Тина Франклин, https://goo.gl/bN19Gm, CC BY 2.0, https://goo.gl/5YbMw6]

Другим важным фактором при проведении исследований с младенцами и маленькими детьми является истощение. Хотя отсев довольно распространен, в частности, в лонгитюдных исследованиях, он также проблематичен в науке о развитии в целом, поскольку исследования с младенцами и детьми младшего возраста, как правило, имеют более высокие показатели отсева, чем исследования со взрослыми.Например, высокие показатели отсева в исследованиях ERP часто являются результатом требований задачи: младенцы должны сидеть неподвижно и надевать на голову тугую мокрую шапочку, прежде чем смотреть неподвижные фотографии на экране компьютера в темной тихой комнате. В других случаях увольнение может быть связано с мотивацией (или ее отсутствием). В то время как взрослые могут быть заинтересованы в участии в исследованиях, чтобы получить деньги или кредит на дополнительный курс, младенцев и детей младшего возраста не так легко заинтересовать. Кроме того, младенцы и дети младшего возраста более склонны к быстрой утомляемости, становятся суетливыми и теряют интерес к процедурам обучения, чем взрослые.По этим причинам исследовательские исследования должны быть как можно более короткими — вероятно, лучше разбить большое исследование на несколько коротких сессий, чем втискивать все задачи в один длительный визит в лабораторию. Исследователи также должны предусматривать перерывы в своих протоколах исследований, чтобы младенцы могли отдохнуть или перекусить по мере необходимости. Счастливые, довольные участники предоставляют лучшие данные.

Развитие ребенка — увлекательная область исследований, но необходимо позаботиться о том, чтобы исследователи использовали соответствующие методы для изучения поведения младенцев и детей, использовали правильный план эксперимента, чтобы ответить на свои вопросы, и осознавали особые проблемы, которые являются частью -и посылка исследований в области развития.После прочтения этого модуля вы должны иметь четкое представление об этих различных проблемах и быть готовыми более критически относиться к интересующим вас исследовательским вопросам. Например, рассматривая наш первоначальный пример поведения дошкольников в прятки, вы можете задать вопросы о том, какие другие факторы могут способствовать скрытому поведению у детей. Прячутся ли дети со старшими братьями и сестрами в местах, которые ранее обыскивались реже, чем дети без братьев и сестер? Какие еще способности связаны с развитием умения прятаться? Дети, которые в дошкольном возрасте используют более изощренные стратегии сокрытия, лучше справляются с другими тестами на когнитивные функции в старшей школе? Будущим поколениям ученых-эволюционистов предстоит изучить много интересных вопросов — может быть, вы сделаете одно из следующих больших открытий!

Добро пожаловать в Исследование детей и родителей (CAPS) | Детская лаборатория

Родители и дети приглашаются принять участие в ИССЛЕДОВАНИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ (CAPS) на факультете психологии и наук о мозге Университета Айовы.

У вас маленький ребенок или вы ждете ребенка? Вам нравится общаться с малышом? Вас интересует раннее развитие детей? Хотели бы вы принять участие в исследовании детей и семей? Пожалуйста, читайте дальше, чтобы узнать об исследовании детей и родителей (CAPS)!

Исследователи факультета психологии и наук о мозге Университета Айовы в Айова-Сити ищут семьи с маленькими детьми для участия в исследовании развития детей в раннем возрасте, финансируемом Национальным институтом здоровья и развития ребенка (NICHD).

Кто может участвовать в CAPS?

Чтобы семья имела право на участие, ребенок должен быть биологическим ребенком обоих родителей, и оба родителя должны быть готовы принять участие в нескольких посещениях в течение следующих нескольких лет и уметь говорить и читать по-английски во время посещений.

Кто проводит исследование?

Профессор Гражина Кочанска, Дьюи Б. и Велма П. Стуит, профессор психологии развития Университета Айовы, является главным исследователем.Исследовательская программа профессора Кочанской финансируется Национальным институтом здравоохранения (NIH) и Национальным научным фондом (NSF). Она завершила несколько крупных проектов, в которых участвовало множество различных групп семей из Айовы, за которыми следили в течение долгого времени, часто начиная с младенчества и продолжая до школьного возраста или даже подросткового возраста. Профессор Кочанска опубликовала несколько исследовательских работ и получила множество наград за свою работу, в том числе премию Г. Стэнли Холла за выдающийся вклад в психологию развития от Американской психологической ассоциации в 2017 году.Она является членом Американского психологического общества. Она преподает курсы для студентов и аспирантов по социально-эмоциональному развитию.

Профессор Кочанска работает с командой студентов и сотрудников. Все члены команды Child Lab имеют опыт и подготовку в проведении исследовательских сессий с родителями и детьми. Наша главная цель – сделать так, чтобы родители и дети находили участие в наших исследованиях приятными и познавательными, а также чтобы они чувствовали себя комфортно и расслабленно при посещении нашей лаборатории.

Что такое CAPS?

Целью CAPS является изучение многих аспектов социального и эмоционального развития детей младшего возраста. Мы изучаем различия в темпераменте детей, обусловленном биологическими факторами, и различия в стилях заботы родителей, и пытаемся понять, как они влияют на раннее развитие детей. Нас особенно интересует, как и когда очень маленькие дети начинают выполнять просьбы и запреты своих воспитателей, как и когда они начинают по своей воле регулировать свое поведение, сопротивляться искушениям и терпеливо ждать, когда это необходимо.Нас также интересует, как и когда дети начинают учиться следовать правилам, избегать запрещенных действий даже без присмотра и вести себя просоциально, желательно.

Что будет включать CAPS?

Родители и дети будут наблюдать за тем, как они играют вместе, занимаются обычными повседневными делами, готовят и едят закуски, наслаждаются книгами и игрушками, а также принимают участие в интересных играх, ситуациях и заданиях, соответствующих возрасту. Семьи будут участвовать четыре раза в возрасте от младенчества до дошкольного возраста.Все визиты будут запланированы на удобное для семьи время, включая выходные и дневное/вечернее время.

Когда ребенку исполнится 7–9 месяцев, будет проведено одно двухчасовое посещение дома семьи для наблюдения за мамой, папой и ребенком. Затем мама и ребенок, папа и ребенок будут приходить на отдельные 2-3-часовые визиты в нашу лабораторию при Департаменте психологических и мозговых наук в Айова-Сити, когда ребенку будет 15-17 месяцев, 36-38 месяцев и 46-48 месяцев.

Сеансы будут записаны.Родители также заполнят интервью и анкеты о себе, своем воспитании и своем ребенке.

На что похожа детская лаборатория?

Лаборатория представляет собой домашнюю, комфортную, веселую среду, безопасную для маленьких детей, оснащенную соответствующими возрасту игрушками, книгами и закусками.

Есть ли компенсация для участников CAPS?

Да! Чтобы выразить признательность за время и усилия, семьям будет выплачена компенсация (приблизительно 25-50 долларов в час, в зависимости от активности).Родители и дети также получат несколько небольших подарков.

Где детская лаборатория? А как насчет парковки и транспорта в CAPS?

Детская лаборатория доктора Кочанской расположена в Spence Laboratories (SLP), на факультете психологии и наук о мозге Университета Айовы. Наш адрес: 352 Iowa Ave, Iowa City, IA 52240. 

.

Мы находимся на первом этаже, в комнатах G1-G4, G5-G7 и G19-G22

Стоимость парковки будет покрыта.При необходимости может быть оказана помощь с транспортными расходами.

Как узнать больше о CAPS?

Вопросы? Пожалуйста, позвоните нам по телефону (319) 335-0500 или напишите нам по адресу психология[email protected].

.