Личностный подход в педагогике реферат: Реферат “Личностный подход в организации занятий на традиционных уроках русского языка”

что это такое, для чего он нужен, и как его применять

Конфликт поколений существовал всегда. Это давно известно еще благодаря Тургеневу. Но в современном мире проблема усилилась.

Многие педагоги винят новые технологии в неудачных попытках достучаться до детей. Однако проблема часто кроется в другом. Взрослые обычно не понимают, что дети – тоже личности, хоть и формирующиеся.

Функции образования

Образование играет важную роль в жизни общества

Образование представляет собой целую систему, играющую важную роль в развитии общества.

Поэтому оно касается разных аспектов жизни и обладает множеством функций:

1. Познавательная. С самых малых лет ребенок познает мир. Сначала ему помогают родители и детский сад, где он получает начальные знания и опыт, потом школа, в которой ученики изучают точные и естественные науки, затем идет профессиональное образование.
2. Статусная. Быть образованным престижно в современном мире. Большинство учащихся после школы стараются поступить в более статусное учебное заведение. Отличники штурмуют ВУЗы, расположенные на первых строчках в рейтингах. Для повышения своего статуса в обществе нужно что-нибудь закончить. В глазах людей такой человек смотрится выше, чем тот, который не имеет среднего специального или высшего образования.
3. Ценностная. В учебных заведениях довольно часто проводятся мероприятия для прививания ценностей, которые должны быть у каждого порядочного гражданина страны.
4. Мировоззренческая. Во время обучения в школе у детей закладываются основные взгляды на жизнь. Потом они могут меняться. Но встречается это не всегда.
5. Социальный контроль. Формирующаяся личность нуждается в постоянном контроле. В процессе развития (особенно в переходном возрасте) ребенок впитывает как губка все, что вокруг него происходит. Система образования старается делать так, чтобы он избежал попадания в плохие ситуации.
6. Экономическая. Это больше подойдет к профессиональному образованию. В этом случае готовится человек, который в будущем займет место на работе и будет влиять на экономику.
7. Социальная. Система образования старается помочь детям найти свое место в мире и в социуме.

Но у образования не всегда получается исправно выполнять свои функции. Для решения этой проблемы создается множество вариантов. Один из них – это личностный подход в педагогике.

Что такое личностный подход

Личностный подход в педагогике – это отношение к человеку, как к личности, понимание, что он обладает индивидуальными качествами. Педагог, применяющий эту методику в работе, понимает, что у каждого его воспитанника есть свои мысли, взгляды, мечты, интересы.

Также преподаватель осознает, что у каждого они различны. В этом случае учитель лучше коллег и других людей способен понять каждого учащегося. Он может его выслушать, помочь, поддержать, дать совет. К сожалению, таких педагогов мало.

Большинство учителей, говоря простым языком, являются людьми «старой или советской закалки». У них в голове сохранились установки того времени, согласно которым ученик есть ученик, не больше.

Также многие отказываются применять личностный подход, потому что он предполагает сотруднические отношения между учителем и учеником. Но только благодаря сотрудничеству можно достичь наивысшего результата в любой деятельности.

Однако любой педагог, любящий свою профессию и желающий развиваться, может освоить принципы личностного подхода и научиться применять их:

1. Хорошо знать индивидуальные особенности характера воспитанника, его вкусы, предпочтения, интересы.
2. Знать мировоззрение ученика, его взгляды на важные аспекты жизни, мнения по существенным вопросам.
3. Обеспечивать воспитанника деятельностью, которая будет развивать его и положительно на него влиять.
4. Выявлять и устранять причины, мешающие развитию и достижению целей. Научить самостоятельно справляться с этими задачами.
5. Помогать в формировании положительных качеств в личности подопечного. Научить его самовоспитанию, совести, выявлению отрицательных качеств и их устранению.
6. Обучить самостоятельности. Научить принимать решения и брать за них ответственность. Не принимать все руководство на себя, а направлять подопечных. Помогать в организации их деятельности.

Но мало чего можно будет добиться в этом деле, если, опять же, не понять и не принять, что каждый человек является личностью, сколько бы ему не было лет.

Важно узнать индивидуальные особенности ученика

Очень важно понимание, что способности к определенному предмету у школьников разные.

Кто-то схватывает все на лету, а кто-то может понять не сразу.

Иногда в случае со вторыми преподаватель даже не пытается объяснить им предмет более подробно, сразу занеся их в разряд плохих учеников.

Хотя немного терпения к таким детям помогло бы им достичь успехов.

Многие школы с каждым годом все больше способствуют проявлению индивидуальных качеств у учеников. Хороший пример – образование классов с профильным уклоном.

Цели личностного подхода в педагогике

Развитие каждой личности — цель личностного подхода

Личностный подход является одним из лучших инструментов в работе с подопечными.

Его цели направлены исключительно на благо обучающихся:

1. Развитие личности. При индивидуальной работе с ребенком намного легче выявить пробелы в его развитии и устранить их.
2. Сохранение неповторимой индивидуальности. В системе образования часто применяется один подход ко всей группе. Это «стирает» разницу между ними, делая похожими друг на друга. Личностный же подход предполагает сохранение и развитие в человеке тех качеств, которые присущи лишь ему.
3. Заинтересованность ребенка в обучении. Здесь важную роль играет возможность выбора. Почему большинство учеников в школах не хотят учиться? Ответ очень простой — потому что их заставляют это делать, даже не спрашивая, что им интересно. Взрослые любят решать все за детей. Они уверены, что знают как лучше. Однако этим иногда можно даже покалечить психику ребенка. Если детям дать возможность выбрать род занятий самим, результат получится ошеломляющий. Большинство из них проявят такое рвение, которое никто еще в них не видел. Даже у самых заядлых лентяев есть свои увлечения.
4. Повышение уровня самооценки подопечного. Личностный подход ставит перед наставником задачу помочь ребенку осознать его важность, значимость; преодолеть страхи и неуверенность; повысить уровень самоуважения.
5. Прививание добросовестности. Цель состоит в том, чтобы не дать ребенку встать на неправильный путь.
6. Психологическая поддержка. Личностный подход иногда представляет форму психологической помощи. Это нужно для того, чтобы ребенок не чувствовал, что он совсем один.

Проще говоря, личностный подход нужен для того, чтобы воспитанник не потерялся в этом мире.

Отличия личностного подхода от традиционного

Традиционный подход принимает несколько иные формы:

1. Построение процесса обучения. В традиционном подходе это жестко регламентированный процесс. Любое отклонение недопустимо. Обучающийся должен усвоить предмет, несмотря ни на что, иначе последует строгое наказание.
2. Развитие осуществляется в заданном направлении. Не учитываются особенности каждого учащегося.
3. Единый для всех вектор психического развития. Не учитываются разные особенности психики каждого человека, формирующейся на основе пережитого опыта.
4. Вектор развития строится от обучения к ученику. Это значит, что учащийся должен усвоить предметы, заданные программой. Но не учитываются его способности и склонности.
5. Формирование личности происходит с заданными свойствами. То есть ученик подстраивается под условия, теряя при этом индивидуальность.
   

   В традиционном методе любое отклонение недопустимо

Личностный подход, как правило, имеет противоположные формы.

Процесс обучения, развитие формируются в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Соответственно для них могут быть заданы разные формы обучения, векторы развития.

Также учитывается то, что и психика подопечных может развиваться по-разному.

Например, на состояние ребенка могут влиять перенесенные психологические травмы.

Примеры личностного подхода в педагогике

Мудрый педагог может изменить жизнь ученика к лучшему

В настоящее время личностный подход развит не во всех сферах образования и обучения.

Например, в школах и институтах достаточно проблематично уделять максимум внимания каждому.

Но можно хоть иногда применять личностный подход для повышения эффективности обучения.

Простые примеры того, как преподаватели заинтересовали детей в обучении:

1. Учитель заметил, что дети не проявляют интереса к теме на уроке литературы. Он принял во внимание возраст учеников и перевел разговор в форму дискуссии. Дети почувствовали себя в своей стихии и стали проявлять активность.
2. На уроке истории учитель рассказывал о сражении. Для того, чтобы ученикам было проще усвоить информацию, он предложил сдвинуть парты и разыграть битву в классе. После урока ученики признались, что так они гораздо больше поняли материал, чем при обычном рассказе.
3. Учитель обществознания объяснял тему психологии подростков. Во время рассказа он неожиданно бросил линейку в угол. Класс засмеялся. После чего преподаватель сказал, что сделал это для того, чтобы наглядно продемонстрировать подростковую реакцию.
4. Психолог-преподаватель работал с классом трудных подростков, которые к тому же состояли на учете за совершенные преступления. Учитель принял во внимание то, с кем он имеет дело. Он предлагал им задачи, начиная с вопросов наподобие: «А чтобы вы сделали, если бы пришлось украсть что-то, имея при себе лишь деревянную доску?». Ученики проявили невероятную смекалку. Психолог уверял, что это вовсе не значит, что они немедленно пойдут совершать преступления. Это значит, что не нужно «браковать» их. Необходимо лишь направить их ум и энергию в нужное русло. Тогда эти подростки смогут добиться больших успехов, не прибегая к преступлениям.

Возможно, эти мудрые учителя изменили жизнь своих подопечных, помогли им, направили и не дали потеряться.

Минусы личностного подхода

В личностном подходе есть и недостатки:

1. Переоценка интересов ученика. Иногда чрезмерное предоставление свободы оказывает негативное влияние на становление личности, так как дети еще не имеют полного представления о жизни. Ребенок может вырасти эгоистом, не уважающим старших. Предоставление выбора и небольшой свободы действий важно, но в меру.
2. Сложность применения. В классах, где около 30-ти учеников, сложно найти подход к каждому. Поэтому применение личностного подхода в обычных школах затруднительно.
3. Не всегда правильная подготовленность к будущему. Ребенок может так и не понять, что не всегда в жизни его интересы будут на первом месте у других людей. И, выходя из-под опеки, он может оказаться неподготовленным к условиям социума.
4. Несоответствие некоторым стандартам. Это во многом ограничивает компетентность учителей. Заметить это можно по самой обычной школе. Там почти никогда предпочтения ребенка не ставятся на первый план.

Но большинства минусов можно избежать, если преподаватель хорошо знает свое дело. Применения личностного подхода в педагогике направлено на творение добра, созидание, милосердие, успех. Главное хорошо разбираться в этом деле, иначе можно только навредить ребенку.

В этом видео вы узнаете об индивидуальном подходе в обучении:

Заметили ошибку? Выделите ее и нажмите Ctrl+Enter, чтобы сообщить нам.

личностный подход;. Принципы воспитания – реферат

Похожие главы из других работ:

Влияние личности педагога на развитие воспитания ребёнка

Глава 2. Гуманно-личностный подход к ребенку

…

Воспитание и социализация

2.5 Личностный подход

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода…

Личностно-ориентированное обучение

1.2 Личностный подход в образовательной технологии

Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и запросов, а также его поведение в социуме…

Новые средства и методы образования

3. Развивающий подход

Сторонники исследовательского подхода настаивают не столько на обучении, сколько на изучении. Не учитель и стандартная программа, а учащийся являются центром всего процесса. Идеи и мысли, а не навыки составляют здесь основную цель обучения…

Образование как ценность

1.Личностный характер ценностного содержания образования

образование ценностное педагогическое Еще древние философы были убеждены в том, что система образования и воспитания – наиболее значимый фактор общественного воспроизводства: от него зависит как качество будущих поколений…

Педагогические способности и личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности

Общепедагогический подход.

Еще в начале века П.Ф. Каптерев отметил, что «личностъ учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышатъ или понижатъ воспитателъное влияние обучения». Какие же свойства педагога…

Педагогические способности и личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности

Подход к проблеме.

Рассмотрение психофизиологического компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит в том, что, как отмечал В.Д. Небылицын…

Принципы воспитания

личностный подход;

единство воспитательных воздействий. Общественная направленность воспитания Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «общественный институт, призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера…

Принципы воспитания

Личностный подход

Во всех педагогических руководствах подчеркивается зна-чение двух принципов: учета возрастных особенностей воспи-танников и осуществления воспитания на основе индивиду-ального подхода…

Разработка элективного курса “Моделирование в среде Macromedia Flash” для профильного обучения в старших классах

1.

Единство обучения, воспитания и развития является важнейшим фактором в решении задачи формирования всесторонне развитой личности. Это единство составляет суть комплексного подхода к обучению…

Социокультурные функции образования

3.1 Аксиологический подход

Аксиологические характеристики учитываются при определении образовательных целей и зависят от того, насколько четко определен и интерпретирован современный социальный заказ, отражающий ценностные ориентиры как общества в целом…

Социокультурные функции образования

3.3 Гуманистический подход

Следующий подход, определяющий социокультурные основания образования, связан с его гуманизацией и гуманитаризацией. Поэтому педагогический процесс нуждается в его осмыслении с философско-этических позиций…

Сравнительный анализ современных подходов к организации школьного процесса обучения

Компетентностный подход

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. ..

Сравнительный анализ современных подходов к организации школьного процесса обучения

Деятельностный подход

При данном подходе к обучению основным элементом работы учащихся будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др….

Сравнительный анализ современных подходов к организации школьного процесса обучения

Коммуникативный подход

Современному человеку на сегодняшний день для успешной самореализации необходимы три узловых компонента: креативность, овладение информационными технологиями и коммуникативными навыками…

“Сравнительный анализ компетентностного и личностного подходов в психолого-педагогическом исследовании”, Педагогика

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогом возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для исследования характеристики — направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы (https://education-club.ru, 17).

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Личностный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, ответственному субъекту собственного развития, моделирование педагогических условий становления опыта «быть личностью», обосновывает пути и способы актуализации и развития опыта личности, в выявлении, раскрытии возможностей учащихся.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности лежит в основе как исследовательских подходов, так и в подъходах в образовании, придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и переориентацией тех, кто им не обладает.

“Классификация современных подходов к обучению и воспитанию”, Педагогика

Детский сад как общественный институт реализует не только индивидуальный, но и целый ряд общих подходов к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста.

В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение: «Подход — совокупность приемов, способов (в воздействии на когоили что-нибудь, в изучении чегонибудь, в ведении дела)». Научные подходы как методологические основы определяют стратегию решения актуальных проблем воспитания и обучения не только с позиций педагогических аспектов, но и в контексте более широкого философского их рассмотрения^[1].

Аксиологический подход к воспитанию заключается в утверждении приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистических начал в культурной среде, оказывающей влияние на формирование ценностных ориентаций личности ребенка. При этом объективные ценности мировой, отечественной и народной культур становятся специфическими потребностями формирующейся и развивающейся личности, устойчивыми жизненными ориентирами человека путем перевода их в субъективные ценностные ориентации. Это первый аспект, связанный с реализацией данного подхода на практике.

Второй аспект касается формулирования и утверждения значимых для педагогов ценностей воспитания.

Ценности воспитания — это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения. В этом отношении аксиологический подход призван объединить несколько групп ценностей в воспитании — во-первых, общечеловеческие ценности, которые сохранили свой потенциал как истинных ценностей (истина, добро, свобода, счастье, честь и др. ), во-вторых, культурные, обладающие характером преемственности, которые передаются от поколения к поколению вне зависимости от социальных изменений (труд, красота, знание, идеал воспитанного человека, Отечество и др.), и, в-третьих, ценности, ставшие приоритетными в новой системе координат социального развития общества (компетентность, инициативность, успешность и др.), которые могут рассматриваться только во взаимосвязи с системой нравственных ценностей (в противном случае у детей может сформироваться высокий уровень социальных притязаний при неспособности принимать решения в ситуациях морального выбора и нести моральную ответственность за последствия своего поведения, даже совершенно компетентного).

Все представленные категории ценностей существуют в конкретном историческом времени, политической и социальной ситуации, в единстве, которое находит свое отражение в специфике развития воспитательно-образовательной системы.

Культурологический подход опосредуется принципом культуросообразности воспитания и обучения и позволяет рассмотреть воспитание как культурный процесс, основанный на присвоении ребенком ценностей общечеловеческой и национальной культуры.

Онтологический подход рассматривает проблемы воспитания и обучения с точки зрения логики бытия (со-бытия) воспитателя и воспитанника в бытийном пространстве.

В своем произведении «Бытие и время» (1927) М. Хайдеггер^[2] выделил две фундаментальные характеристики человеческого бытия — «расположенность» и «понимание»^[3]; в более поздних работах он связал их с «судьбой» и «историчностью». Большую роль в этом, по мнению Х.-Г. Гадамера, играет интерпретация вопросов и ответов^[4] и, по мнению Ю. Хабермаса, «диалог» и связанная с ним «теория коммуникативного действия»^[5]. Д. Б. Эльконин, занимавшийся проблемой организации развивающего общения взрослого и ребенка, полагал при этом, что в процессе совместного взаимодействия в сознание ребенка «вращиваются» образ, способы действия и эмоциональные оценки происходящего, которые дает взрослый. По его мнению, такое единство предметно-практических действий родителя или педагога с ребенком и эмоционального смысла коммуникативной и воспитательной обучающей ситуации являются для ребенка прообразом единства «аффекта и интеллекта» в его дальнейшей жизни^[6]. Поэтому в дальнейшем взрослый входит в структуру сознания ребенка как его составная часть, с которой он может вести диалог даже в отсутствии реального родителя или воспитателя. Благодаря этому в любой ситуации возможно воссоздания целостности человеческого бытия во всей его полноте. Однако развитие личности как ведущая цель воспитания и обучения предполагает органическое единство бытия, сознания и самосознания человека, его ценностной сферы.

Социальный подход в воспитании и обучении обозначает единство и согласованность действий социальных институтов воспитания ребенка вне зависимости от их функционального предназначения в целях гармонизации взаимодействия ребенка и социума. При этом социальный подход пронизывает все сферы жизнедеятельности ребенка, связанные с переживанием им своего места в семье, группе и обществе и отношений с людьми, познанием и преобразованием окружающего мира. Как отмечает С. А. Козлова, приобретаемый опыт взаимодействия с социальной средой постепенно ложится в основу социального поведения, социальных оценок, осознания, понимания, приятия мира людей, что приводит к социальному развитию^[7]. Это является залогом того, что в дальнейшем ребенок будет успешно жить в обществе, не теряя своей индивидуальности, и адекватно оценивать и ценить других людей. В свою очередь, от социальной среды, социального окружения зависит, что будет актуализироваться в личности, носителем какой культуры он станет, какие ценности усвоит.

Возрастной подход к воспитанию и обучению предполагает ориентировку педагога в процессе воспитания и обучения на закономерности развития личности ребенка (физиологические, психические, социальные и др.), а также социально-психологические особенности групп воснитуемых, обусловленных их возрастным составом, что находит отражение в возрастной периодизации развития детей. Так, известно, что ребенок младшего дошкольного возраста с трудом умеет контролировать свои эмоции, импульсивен, непредсказуем. Ребенок старшего дошкольного возраста уже может осмысливать происходящие события, анализировать свое и чужое поведение, эмоциональные проявления. Его психические процессы (внимание, память и др.) становятся произвольными, что также отражается на его поведении, даже эмоции, по выражению А. В. Запорожца^[8], становятся «интеллектуальными», начинают подчиняться воле ребенка, что приводит к развитию самосознания, формированию ответственности, справедливости и других качеств. Однако ошибки и «промахи» воспитания могут вызывать «выпадение» ребенка из эмоционального общения с окружающими и социальной ситуации развития, создавать условия для формирования негативных качеств (вседозволенность, полная свобода поведения, игнорирование слов и чувств взрослого), что впоследствии приводит к отклонению в формировании личности (Г. В. Бреслав^[9]).

Индивидуальный подход к воспитанию и обучению дошкольника определяется как комплекс действий педагога, направленный на выбор методов, приемов и средств воспитания и обучения в соответствии с учетом индивидуального уровня подготовленности и уровнем развития способностей воспитанников. Он же предусматривает обеспеченность для каждого ребенка сохранения и укрепления здоровья, психического благополучия, полноценного физического воспитания. При этом индивидуальный подход предполагает, что осуществление педагогического процесса происходит с учетом индивидуальных особенностей воспитанников (темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и пр.), в значительной мере влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях. Суть индивидуального подхода составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воздействия с целью достижения оптимальных результатов воспитательного и обучающего процесса по отношению к каждому ребенку. Возможности индивидуального подхода особенно велики в семейном воспитании и, при учете особенностей темперамента детей, в процессе их общественного воспитания.

Для воспитателя важно помнить, что у детей любого темперамента можно развить способности, интерес к занятиям, здоровому и активному образу жизни. Так, в процессе планирования деятельности можно воспользоваться такими положительными качествами сангвиника, как активное отношение к обучению, труду. Особое внимание на физкультурных занятиях нужно уделять детям-меланхоликам, которые имеют слабый тип нервной системы и не переносят сильных воздействий. Детям-флегматикам обычно уделяется мало внимания, так как они спокойны и внимательны, но у таких детей могут возникнуть полное безразличие к занятиям, вялость, поэтому необходимо воспитывать у них эмоциональное отношение к специально организованным взрослыми воспитывающим и обучающим ситуациям. К дсгям-холерикам, наоборот, часто применяются меры сдерживающего их темперамент характера, поскольку они торопливы, несдержанны, часто непоследовательны. Это имеет положительные следствия, но может привести и к снижению самооценки детей и формированию у них уверенности в том, что их не принимают и не любят. Это означает, что применение индивидуального подхода должно быть свободным от стереотипов восприятия и гибким, способным компенсировать недостатки коллективного, общественного воспитания [“https://ukrmova.com.ua”, 14].

В связи с этим в современной науке выделяются индивидуально-дифференцированный и индивидуально-творческий подходы.

Понятие индивидуально-дифференцированный подход предусматривает объединение детей в сходные по ряду признаков и типичных проявлений подгруппы. Например, в методике физического воспитания дошкольников различают:

• 1) индивидуально-дифференцированный подход на основе состояния здоровья детей, под которым понимается совокупность морфологических и функциональных признаков и данных анамнеза. Особое внимание при этом уделяют особенностям опорно-двигательного аппарата и других органов, затрудняющим или препятствующим выполнению определенных физических упражнений;
• 2) индивидуально-дифференцированный подход на основе физической подготовленности, под которой понимается характер освоенных навыков основных движений и состояние физических качеств;
• 3) индивидуально-дифференцированный подход на основе двигательной активности, под которым понимается объем, продолжительность, интенсивность и содержание движений^[10].

Перечисленные выше данные определяются в процессе медицинских осмотров, наблюдения за двигательной деятельностью детей, показателям шагометрии, но результатам тестирования и диагностики физической подготовленности.

Кроме оптимизации воспитательной работы и обучения детей, данный подход предоставил возможность для создания эффективных психолого-педагогических и социальнопедагогических условий для развития способностей каждого ребенка, в том числе, детей с особыми образовательными потребностями и одаренных детей. В последнем случае оказалось возможным говорить об индивидуально-творческом подходе, который предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей, опираясь на систематический учет не только социально-типического, но и индивидуальнонеповторимого в личности каждого ребенка. Такое понимание стало возможным лишь с распространением идей гуманистического воспитания, рассматривающего каждого ребенка как неповторимую личность. Вместе с тем, индивидуальный подход также подчеркнул необходимость осуществления индивидуальной поддержки каждого ребенка, а не только того, кто нуждается в особой помощи.

Близок к данной интерпретации личностный и личностно ориентированный подход к воспитанию и обучению. Он концентрирует внимание педагога на целостности личности ребенка и учете его индивидуальных особенностей и способностей. В. Л. Сластенин дал следующую характеристику: «Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности… Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий»^[11].

«Реализация личностного подхода к воспитательному процессу предполагает соблюдение следующих условий:

• 1) в центре воспитательного процесса находится личность воспитанника, т. е. воспитательный процесс является антропоцентрическим по целям, содержанию и формам организации;
• 2) организация воспитательного процесса основывается на субъект-субъектном взаимоотношении его участников, подразумевающем равноправное сотрудничество и взаимопонимание педагога и воспитанников на основе диалогового общения;
• 3) воспитательный процесс подразумевает сотрудничество и самих воспитанников в решении воспитательных задач;
• 4) воспитательный процесс обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать мир, творчески его преобразовывать, широко использовать субъектный опыт в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;
• 5) задача педагога заключается в фасилитации, т. е. стимулировании, поддержке, активизации внутренних резервов развития личности”.

Деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.) предполагает направленность всех педагогических мер на организацию разнообразных видов деятельности, начиная с общения в раннем возрасте и заканчивая элементами учебной деятельности в дошкольном возрасте.

В каждом периоде возрастного развития усвоенные виды деятельности не теряют своего значения: только через деятельность ребенок усваивает науку и культуру, способы переживания, познания и преобразования мира. При этом особенности и успешность прохождения определенных стадий личностного развития зависят от участия ребенка в деятельности, степени активности и интереса к ней, а также от характера и направленности самой деятельности. Так, Я. А. Коменский утверждал, что «истинное воспитание осуществляется в делах, а не в разговорах»^[12]. Он подчеркивал, что только в деятельности вырабатываются привычки — основа характера. Позднее Л. И. Божович писала, что ведущая деятельность определяет психическое развитие ребенка в определенный возрастной период, возникновение и формирование основных психологических новообразований личности. В период младенчества такой деятельностью является общение ребенка с взрослым; в раннем детстве — предметная деятельность; в дошкольном — игровая деятельность; в школьный период — учебная деятельность; во взрослый период — трудовая деятельность^[13].

В результате у младенца складывается первый Образ себя («Я есть!») и он отделяется от матери. У ребенка раннего возраста формируются и начинают взаимодействовать такие оси личности, как «Я хочу», «Я имею», «Я могу» и активный характер отношений с окружающей действительностью — чувство «Я сам!». У ребенка дошкольного возраста возникает иерархия мотивов поведения, осознаются собственные переживания, формируется социальная позиция в обществе и т. д. Поэтому, кроме вышеперечисленного, деятельностный подход в настоящее время предполагает и создание такой воспитательно-образовательной среды, которая должна способствовать гармоническому развитию личности ребенка, его успешной адаптации, социализации и дальнейшей интеграции в обществе. Так что признание того, что личность проявляется и формируется в деятельности, еще не есть реализация деятельностного подхода в воспитании.

Системный подход к воспитанию и обучению позволяет педагогу изучать и разрабатывать систему воспитания и обучения, характеризуя цель, содержание, средства, методы во взаимосвязи друг с другом как целостный процесс. При этом в качестве объективного закона воспитания и обучения воспитатель ориентируется на закон гармоничного развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой сфер с учетом возрастных особенностей и возможностей.

«В основе системного подхода к воспитанию лежит понятие «система», в которой все элементы, составляющие целостность, работают на конечную цель — формирование гармонической личности. Теоретико-методологический анализ литературы позволяет выявить основные компоненты любой педагогической системы:

• 1) цели педагогической деятельности;
• 2) воспитанники, выступающие в роли субъект-объектов;
• 3) педагоги и другие лица, участвующие в педагогическом процессе;
• 4) содержание педагогического процесса;
• 5) педагогические технологии;
• 6) результаты педагогической деятельности.

Ценность системного подхода к воспитанию состоит в том, что он позволяет учитывать следующую закономерность: факторы, влияющие на эффективность воспитательного процесса, тесно связаны между собой и возникают при определенных, специально создаваемых условиях. Это дает возможность предвидеть характер и результаты функционирования воспитательного процесса, находить оптимальные пути и средства в его организации и проведении”^[1]. Так описывают системный подход Седова Л. Н., Толстолуцких Н. И.

Личностно-деятельностный подход рассматривает развитие в ходе воспитания и обучения как с позиции педагога, так и с позиции ребенка. Организация такого процесса воспитания и обучения предполагает наличие руководства, формула которого, как считает И. А. Зимняя, вполне может быть заимствована у М. Монтессори: «Помоги мне сделать это самому»^[15].

Подход, описываемый как развивающее обучение. Суть его состоит в свободном развитии каждого ребенка как субъекта учения и как личности. Такое свободное развитие не подчинено заранее заданной норме, не имеет эталона — о его результатах судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ребенка. Например, И. С. Якиманская предложила в качестве таких результатов выделять развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, возможности осознать и показать себя личностью, которые проявляются в его способностях к самоопределению и самореализации в процессе обучения.

На основе сопоставления возможно проведение сравнительного анализа между собой других подходов, например, как это делает В. Оконь^[16] (табл. 4.5).

Таблица 4.5

Многосторонность обучения

Реферат на тему Педагогика – вопросы и ответы (история, цели, образование…)

   Л.С.   Выгодского   и    концепцией
содержательных обобщений, созданной на основе эксперимента под  руководством
его учеников – Д. Б, Эльконина и  В.В.  Давыдова,  концепцией  функциональных
тенденций  Д.Н.  Узнадзе.  На  позициях  гуманизма   стоят   педагоги   Ш.А.
Амонашвили,  М.Н.  Берулаева,  чьи  исследования  перекликаются   с   идеями
американских педагогов – психологов К. Роджерса, А.  Маслоу  и  австрийского
психолога В. Франкла, которых принято  объединять  в  школу  гуманистической
психологии.
    Главным положением гуманистической парадигмы педагогики является защита
достоинства личности, признание ее прав  на  свободу,  счастье,  развитие  и
проявление  своих   способностей,   создание   для   этого   соответствующих
благоприятных условий (жизни, труда, обучения и  т.д.),  что  закреплено  во
Всеобщей диклорации прав человека.
    Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий,
утверждающую воспитанника в  роли  активного,  сознательного,  равноправного
участника   учебно-воспитательного   процесса,   развивающегося   по   своим
способностям. 
    Гуманистическая  педагогика  направлена   на   создание   таких   форм,
содержание и методов обучения, которые  обеспечивают  эффективное  раскрытие
индивидуальности  ребенка  –  его   познавательных   процессов,   личностных
качеств, создание таких условий,  при  которых  он  захочет  учиться,  будет
лично  заинтересован  в  том,   чтобы   воспринимать,   а   не   отталкивать
воспитывающие воздействия.
    С позиций гуманизма конечная  цель  воспитания  состоит  в  том,  чтобы
каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом  деятельности,  познания
и   общения,   свободной,   самодеятельной   личностью.   Мера   гуманизации
воспитательного процесса определяется тем, насколько  этот  процесс  создает
предпосылки для самореализации личности, раскрытия  всех  заложенных  в  ней
природных  задатков,  ее   способностей   к   свободе,   ответственности   и
творчеству.
    Гуманизацию  учебно-воспитательного  процесса  следует   понимать   как
переход личностно ориентированной педагогики, придающее абсолютное  значение
личной свободе и деятельность обучаемых. 
    Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия,  в  которых
учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих  возможностей,  не
может остаться  равнодушным  участником  воспитательных  дел  или  сторонним
наблюдателем  бурно  текущей  жизни.  Гуманистическая   педагогика   требует
приспособления  школы  к  учащимся,   обеспечение   атмосферы   комфорта   и
психологической безопасности.
    Говоря о гуманистической педагогике, следует иметь в виду, что  хотя  и
существуют  большие  наработки  в  области  общих  подходов  к   гуманизации
образования, сегодня нет оформленной в  целостном  виде  концепции.  Поэтому
целесообразно рассмотреть некоторые современные направления, существующие  в
рамках гуманистической педагогики.
    Основные идеи педагогики сотрудничества. Новаторство в педагогике.
    А. Ильина, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинин.
                       Основные принципы новой модели.
Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.
Активность субъекта выступает в высшем своем  творческом  проявлении,  когда
субъект поднимается до становления самого себя.
Идея деятельного становления призвания человека.
    Изменилась  структура  образовательного  процесса    в   новой   модели
образования. Если структура традиционного образования сводилась к  следующей
логической схеме: предмет  –  учитель  –  воспитанник,  то  в  новой  модели
образовательного процесса стала иной: воспитанник – призвание  –  предмет  –
урок – воспитанник.
    В традиционной схеме  образования  предмет  для  воспитанника  задается
внешними целями, не затрагивающими интерес и  его  мотивацию.  Новая  модель
образования  сначала  связывает   воспитанника   с   призванием,   а   затем
мотивировано,  под  призвание  вводится  предмет,  специально   адресованный
воспитаннику в качестве урока.
    Педагогика сотрудничества  является  одной  из  наиболее  всеобъемлющих
педагогических обобщений 80-х годов. Название технологии было  дано  группой
педагогов – новаторов.
    Педагогика сотрудничества пока не воплощена в  конкретной  модели.  Она
вся “рассыпана” по сотням книг, статей. Поэтому она  считается  “проникающей
технологией” входящей во многие современные  педагогические  технологии  как
их часть.
    Ее характеристики:
    По уровню применения: общепедагогическая.
    По философской основе: гуманистическая.
    По    характеру     содержания:     обучающая     +     воспитательная,
общеобразовательная.
    По    преобладающему    методу:    проблемно-поисковая,     творческая,
диалогическая, игровая.
    По категории обучаемых: массовая (все категории).
    Целевые ориентации:  переход  от  педагогики  требований  к  педагогике
отношений;  гуманно-личностный  подход  к  ребенку,  единство   обучения   и
воспитания.
    В концепции среднего образования  Российской  Федерации  сотрудничество
практикуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и  детей,
скрепленной взаимопониманием, проникновением  в  духовный  мир  друг  друга,
совместным анализом хода и результатов этой деятельности.
    Учитель – ученик.
      Традиционное  обучение:  учитель  –  субъект,  а  ученик   –   объект
педагогического процесса.
     В педагогике  сотрудничества:  ученик  субъект  учебной  деятельности.
Поэтому  два  субъекта  одного  процесса  должны  действовать  вместе,  быть
сотоварищами, партнерами.
    Ученик – ученик.
    Сотрудничество в отношениях “ученик –  ученик”  -  принимает  различные
формы – содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества.
    В   рамках   общешкольного    коллектива    отношения    сотрудничества
устанавливаются   между   учителями,    администрацией,    ученическими    и
учительскими организациями.
    Принципы  сотрудничества  распространяются  и  на  окружающую  среду  –
родителей, семью, общественные и трудовые организации.
                     Особенности содержания и методики.
    1. Гуманно-личностный подход к ребенку,
    а) новый взгляд на личность как цель образования,
    б) гуманизация и демократизация педагогических отношений,
    в) отказ от  прямого  принуждения  как  метода  (принуждения  до  рамок
наказания),
    г) новая трактовка индивидуального подхода (отказ  от  ориентировки  на
среднего ученика, поиск лучших качеств личности, ее  интересы,  способности,
особенности  мыслительных  процессов,  прогнозирование  развития   личности,
индивидуальные программы ее развития, его коррекция),
    д)  формирование  положительных  Я-концепций  (все   дети   талантливы,
создавать ситуацию успеха, ребенок хорош  –  плох  его  поступок,  в  каждом
ребенке – чудо! Ожидай его!).
    2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс -
    II.   личностно   гуманная   модель,   основные    положения    которой
сформулированы выдающимся  педагогом,  специалистом  по  детской  психологии
Шалвой Александровичем  Амонашвили.  В  основе  личностно-гуманного  подхода
лежит гуманистический принцип, сущность которого – обучение во имя  развития
личности школьника; укрепление гуманных,  нравственных  отношений  к  людям,
природе, труду, окружающему  миру;  бережное  внимание  к  внутреннему  миру
ребенка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и  духовного
потенциала.
    Окружающий мир  и  педагогический  процесс,  считает  Ш.А.  Амонашвили,
должен быть устроен так, чтобы в них:
        1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
    “Истинно  человеческое”  –  иначе  правдивое,  справедливое,   научное,
    нравственное, доброе, полезное.
        2. Познавал себя как человека.
    “Как человека” – то есть как созданного для людей (прошлых,  настоящих,
будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих  дел,  для  заботы,
для   созидания,   творчества   и   труда,   для   обогащения,    украшения,
очеловечивания жизни.
        3. Проявлял истинную индивидуальность.
    “Истинная индивидуальность” – значит, единственность и  неповторимость,
и потому с особой миссией от Природы.
        4.  Находил  общественный  простор  для  развития  своей   истинной
           Природы.
    “Общественный простор” – то есть очеловеченные условия и  человеческое,
поощряющего  содействие  для   своевременного   и   всестороннего   развития
задатков;  “истинная  Природа”  -  безграничность  возможностей,   задатков,
способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.
        5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.
    Интересы ребенка –  его  потребности,  тенденции,  увлечения,  желания,
опыт,  знания;  “общечеловеческие  интересы”   –   значит   общечеловеческие
ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика,  религия,
мировоззрение,  труд,  здоровье.   Носителями   общечеловеческих   интересов
являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же – учителя.
Были   предотвращены   источники,   способные   провоцировать   ребенка   на
асоциальные проявления.
    Такими источниками могут  быть:  грубость  во  взаимоотношениях  людей,
среди которых живет ребенок; грубость в  отношении  ребенка,  ущемление  его
личности и достоинства, противостояние его  жизненным  интересам,  природным
тенденциям; авторитаризм  и  принуждения,  несправедливость  в  отношении  к
нему, материальная недостаточность.
    Опираясь на  труды  классики  педагогики,  Ш.А.  Амонашвили  разработал
систему основных установок учителя гуманного педагогического процесса.
    1. Закон

(PDF) Педагогика – целостный индивидуальный подход к работе с детьми и молодыми людьми в рамках различных служб Европейские модели практики, обучения, образования и повышения квалификации

Педагогика – целостный, индивидуальный подход к работе с детьми и молодежью в рамках различных служб

2

Сегодня обеспечение детей и молодежи быстро развивается на уровне политики,

организации, обучения, образования и квалификации. Исследования в этих областях, проведенные исследовательским отделом Томаса Корама

(TCRU), включали межнациональные исследования предоставления услуг

и их качества, повседневной практики персонала, их обучения, образования, квалификации, набора

и удержание в рабочей силе.В центре внимания было то, что в континентальной Европе

часто называют «социальной педагогикой», отличительным способом работы с детьми и

основой для разработки политики. Центр понимания социальной педагогики

создан в Институте образования.

Ссылки и ссылки на резюме этих исследований приведены в конце статьи.

Почему стоит рассматривать социальную педагогику?

До конца прошлого века в Англии местная и национальная политика в основном основывалась на четких

границах между областями образования, ухода за детьми и социальной защиты.Эти подразделения были

очевидны на многих уровнях: концептуальном, профессиональном, организационном, а также в отношении обучения и

образования. Однако за последнее десятилетие произошла административная реорганизация

, ответственных за услуги для детей, и изменение того, как мы предусматриваем предоставление услуг для детей и

молодых людей. Следующее имеет отношение к предмету социальной педагогики:

• Ответственность за уход за детьми (для работающих родителей) и социальную помощь (для нуждающихся детей,

, включая детей, нуждающихся в защите) была перенесена из Министерства здравоохранения в

то, что сейчас является Департаментом по делам детей, школы и семьи, с:

• ответственность за дошкольное образование и уход за детьми, внешкольный уход, защиту детей

и школьное обучение;

• Отделение детского персонала и Отделение школьного персонала;

• структурные связи с другими правительственными ведомствами.

• Были введены интегрированные структуры, такие как Детские фонды, и местные органы власти, Детское управление

, а также комплексное обеспечение – детские центры и расширенные услуги

, предоставляемые через школы.

• Воспитание и поддержка семьи играют центральную роль во всех государственных ведомствах. Например,

, «Каждый ребенок имеет значение» (DfES, 2003) и Детский план (DCSF, 2008),

подчеркнули так называемый прогрессивный универсализм: «поддержка для всех, а также поддержка

для тех, кто в этом больше всего нуждается». (Balls, 2007).В рамках этого концептуального подхода

существует потребность в более тесном взаимодействии служб охраны детства, ухода за детьми, поддержки родителей и семьи, образования и служб здравоохранения

. Этот подход также требует, чтобы различные задействованные профессии

были более взаимосвязаны, с основным обучением работников

в секторе детей и молодежи.

Также актуально, хотя и не так давно, с момента принятия Закона о детях 1989 года и с момента подписания Соединенным Королевством

Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка,

усиливает акцент на том, чтобы слушать детей, и Назначение Уполномоченного по делам детей

.

Это время, когда границы и отношения между разными видами услуг меняются,

кадровые вопросы выходят на первый план, и есть желание найти новые подходы. Не в последнюю очередь,

детей рассматриваются как самостоятельные личности, а не как «проблемы», которые необходимо решать.

С этими меняющимися направлениями появляется возможность искать новые варианты и определять

лучших возможностей для реализации намерений правительства.Одна модель для работы в детской

(PDF) Развитие личного подхода к обучению языку для общения

Уильям Литтлвуд The ​​Journal of Asia TEFL

Vol. 15, No. 4, Winter 2018, 1222-1229

1223

Littlewood, 2007 и 2013).

Одним из важных результатов этого опыта стало то, что первоначальная эйфория вокруг CLT утихла

и изменилась его идентичность. В то время как первоначально он был распространен как неизменный пакет принципов и техник

(как это действительно было в случае с аудиоязычным методом), он стал больше служить тем, что Harmer

(2007, стр.70) описывается как «обобщенный« зонтичный »термин для описания обучающих последовательностей, направленных на

улучшений коммуникативных способностей учащихся», в отличие от «обучения, которое в большей степени направлено на изучение

битов языка только потому, что они существуют». В том же ключе Хип (2007, стр. 196) утверждает, что, хотя

«учителя во многих частях мира могут отвергать методы CLT, переданные с Запада»,

сомнительно, что они отвергают дух CLT ‘, а именно, что «обучение, вероятно, произойдет, когда практики в классе

станут реальными и значимыми для учащихся» и что цель состоит в том, чтобы научить учащихся «эффективно использовать язык

для своих коммуникативных потребностей».Бомонт и Чанг (2011, стр. 298) напоминают нам

, что такие практики лучше всего определять не в терминах «коммуникативной / традиционной дихотомии», а в терминах

результатов их обучения и их «потенциала для внесения вклада в развитие общества». общая цель изучения

языка, т. е. успешное общение ».

Свобода и ответственность

Взятые вместе, эти взгляды представляют собой переход к так называемой ситуации постметода.От отдельного учителя

больше не ожидается, что он будет придерживаться метода, предписанного другими, но он может свободно развивать свой

или свой собственный подход. Однако, по знаменитым словам Элеоноры Рузвельт, «со свободой приходит

ответственности»: учителя не ограничены фиксированными техниками, но их методология все еще должна быть

, руководствуясь четкими принципами действий, иначе она будет лишена согласованности и не будет иметь никакого отношения. направление.В авторитетном анализе

, который носит название «Нет лучшего метода – почему?», Прабху (1990) предполагает, что

учителей должны руководствоваться не одним методом, а своим чувством «правдоподобия»: их пониманием того, что

кажется наиболее вероятным или правдоподобным. Тем не менее, мы должны ответить на вопрос, на каких

принципах более высокого уровня каждый учитель основывает свое чувство правдоподобия. Эти «макропринципы»

не могут быть произвольными, но должны основываться на последовательном представлении о том, какие переживания являются основополагающими для приобретения

другого языка и способности общаться на нем.Они должны быть «независимыми от контекста» в том смысле, что

являются фундаментальными для природы изучения второго языка как процесса, где бы он ни занимал

место. Но они должны быть переведены отдельным учителем в педагогику, которая является

«контекстно-зависимой» в том смысле, что она соответствует потребностям и предпочтениям учащихся и отдельного учителя

.

Макропринципы для обучения второму языку

В литературе было несколько предложений относительно структур макропринципов, которыми можно руководствоваться при обучении второму языку

в нашу эру «пост-метода».В этом разделе я представлю три таких фреймворка

, которые были предложены.

Принципы обучения языку с инструкциями (Ellis, 2005)

Десять «принципов обучения языку с инструкциями» Эллиса основаны на его интерпретации данных

из исследования овладения вторым языком:

• Обучение должно обеспечивать развитие учащихся и богатый репертуар шаблонных выражений, и

компетенция, основанная на правилах.

• Обучение должно гарантировать, что учащиеся сосредотачиваются преимущественно на значении.

• Обучение должно обеспечивать, чтобы учащиеся также уделяли внимание форме.

В поисках личной педагогики: повествование о самообучении об использовании обучения на основе запросов, написанное лектором в начале карьеры

Список литературы

Альфиери, Л., Брукс, П.Дж., Олдрич, Нью-Джерси, Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? Журнал педагогической психологии, 103, 1–18.
Арнольд, Дж. (2011). Я как данные: качественная методология. Журнал педагогической психологии и психологии развития, 1 (1), с.65.
Банистер П., Берман Э., Паркер И., Тейлор М. и Тиндалл К. (1995). Качественные методы в психологии: Учебное пособие. Букингем: Издательство Открытого университета.
Бойд П. и Смит К. (2016) а. Современный академический: ориентация на исследовательскую работу и исследовательская идентичность преподавателей высших учебных заведений медицинских профессий.Исследования в области высшего образования, 41 (4), 678-695.
Брю А., (2003). Преподавание и исследования: новые отношения и их значение для основанного на запросах преподавания и обучения в высшем образовании. Исследования и разработки в сфере высшего образования, 22 (1), 3-18.
Бьюкенен С., Харлан М. А., Брюс С. С. и Эдвардс С. Л. (2016). Модели обучения на основе запросов, информационная грамотность и вовлеченность студентов: обзор литературы. Школьные библиотеки по всему миру, 22 (2), 23-39.
Буллоу младший, Р. В., и Пиннегар, С. (2001). Рекомендации по качеству автобиографических форм самообучения. Исследователь в области образования, 30 (3), 13-21.
Берр, В. (2006). Введение в социальный конструктивизм. Лондон: Рутледж.
Кэролан, Т.Ф., Хатчинс, С.Д., Виккенс, К.Д., Камминг, Дж. М. (2014). Затраты и преимущества большей свободы учащегося: метаанализ исследовательских и контролирующих методов обучения учащихся. Человеческий фактор, 56, 999–1014.
Кавана, М., (2011). Опыт активного участия студентов в совместной учебной деятельности во время лекций.Активное обучение в высшем образовании, 12 (1), 23-33.
Чепмен, К.С. и Керн, А. (2012). Чем занимаются ученые? Понимание практической значимости исследования. Качественные исследования в области бухгалтерского учета и управления, 9 (3),
Клегг, С. (2008). Академическая идентичность под угрозой? Британский журнал исследований в области образования, 34 (3), 329-345.
Чиксентмихайи, М. (1990). Поток: психология оптимального опыта. Нью-Йорк: HarperCollins.
Даниелевич Дж. И Йем П.Х. (2014). Самообучение: идентичность, педагогика и педагогическое образование. Нью-Йорк: Suny Press.
Дертинг, Т. и Эберт-Мэй, Д. (2010). Исследование, ориентированное на учащегося, по биологии бакалавриата: положительные отношения с долгосрочными достижениями учащихся. CBE-Life Sciences Education, 9 (4), 462-472.
Дуарте, Ф. (2007). Использование автоэтнографии в науке преподавания и обучения: практика рефлексии с «другой стороны зеркала». Международный журнал стипендий преподавания и обучения, 1 (2), 21.
Элайджа, Р. (2007). Голос в самообучении. В. Лофран, Дж., Гамильтон, М. Л., и Ла-Боски, В. К. (ред.) Международный справочник по самоизучению педагогической практики и педагогической практики. (стр. 247-273) Нидерланды: Springer.
Эллис К. и Бохнер А. П. (1996). Составление этнографии: альтернативные формы качественного письма. Уолнат-Крик, Калифорния: AltaMira Press.
Фельдман, А. (2003). Обоснованность и качество при самообучении. Педагогический исследователь, 32 (3), 26-28.
Фримен, С., Эдди, С.Л., Макдонаф, М., Смит, М.К., Окороафор, Н., Джордт, Х. и Вендерот, М.П. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естествознанию, инженерии и математике. Слушания Национальной академии наук, 111 (23), 8410-8415.
Френч, С. и Кеннеди, Г. (2017). Переоценка ценности университетских лекций. Преподавание в высших учебных заведениях, 22 (6), 639-654.
Фуртак, Э.М., Зайдель, Т., Айверсон, Х. и Бриггс, Д.С. (2012). Экспериментальные и квазиэкспериментальные исследования научного обучения, основанного на запросах: метаанализ.Обзор исследований в области образования, 82, 300-329.
Гурли, Л. (2011a). «Я приземлился на Луне»: новый преподаватель покидает академию. Преподавание в высшем образовании, 16 (5), 591–601.
Грин, Э. (2000). Ученые делятся выводами об инновациях в обучении. Хроника высшего образования, 13 апреля 2000 г. [Он-лайн сериал]. Доступно: http://chronicIe.com/ dail y / 2000/04 / 2000040306n.htm.
Хагердорн, Л. (2012). Смысл академической жизни. Обзор высшего образования, 35 (3), 485-512.
Гамильтон, М. Л., и Пиннегар, С. (2014). Интимная стипендия в исследованиях: пример из самостоятельного изучения методологии преподавания и педагогической практики. УЗНАТЬ Пейзажи, 8 (1), 153-171.
Хан, Х. С., Вомвориди-Иванович, Э., Якобс, Дж., Каранча, З., Липка, А., Топдемир, К., и Фельдман, А. (2014). Педагогика с учетом культурных особенностей в высшем образовании: совместное самообучение. Изучение педагогического образования, 10 (3), 290-312.
Хеннинг, Т. (2012). Написание профессора как взрослого ученика: автоэтнография профессионального развития в Интернете.Журнал асинхронных обучающих сетей, 16 (2), 9-26.
Хатчингс, П. (2000). Подходя к стипендии обучения и преподавания. В П. Хатчингсе (ред.), Вводные строки: подходы к науке преподавания и обучения. Менло-Парк, Калифорния: Публикации Карнеги.
Дженкинс, Р. (1996). Социальная идентичность. Лондон: Рутледж.
Кинг В., Гарсия-Перес А., Грэм Р., Джонс К., Щекотка А. и Уилсон Л. (2014). Совместные размышления об использовании карт островов для выражения академической идентичности новых преподавателей.Рефлексивная практика, 15 (2), 252-267.
Краймер, М., Греко, Л., Зайберт, С., Сарджент, Л. (2018). Исследование успеха академической карьеры: новый темп академической жизни. Академия управленческого обучения и образования, 0, 0-8.
ЛаБоски, К. В. (2007). Методология самообучения и ее теоретические основы. В. Лофран, Дж., Гамильтон, М. Л., и Ла-Боски, В. К. (ред.) Международный справочник по самоизучению педагогической практики и педагогической практики. (стр. 817-871) Нидерланды: Springer.
Латц А. О. (2012). Поток в классе муниципального колледжа ?: Автоэтнографическое исследование. Международный журнал стипендий преподавания и обучения, 6 (2), 1-13.
Lazonder, A.W., & Harmsen, R. (2016). Мета-анализ обучения, основанного на запросах: эффекты руководства. Обзор исследований в области образования, 86 (3), 681-718.
Леви, П. (2009). Обучение на основе запросов: концептуальная основа. Центр исследовательского обучения в области искусства и социальных наук, Университет Шеффилда.Получено с http://www.sheffield.ac.uk/content/1/c6/09/37/83/CILASS%20IBL%20Framework%20% 28Version% 204% 29.doc (дата обращения: 5 июня 2019 г.).
Loughran, J. (2007) История и контекст самоизучения преподавания и педагогической практики. В. Лофран, Дж., Гамильтон, М. Л., и Ла-Боски, В. К. (ред.) Международный справочник по самоизучению педагогической практики и педагогической практики. (стр. 3-7) Нидерланды: Springer.
Луи, Б. Ю., Древдал, Д. Дж., Парди, Дж. М., и Стакман, Р.W. (2003). Повышение стипендии преподавания посредством совместного самообучения. Журнал высшего образования, 74 (2), 150-171.
Макдональд, С. (2018). Составление автоэтнографической картографии синего: становление фарологом в Академии. Культурологические исследования ↔ Критические методологии, 18 (2), 149-162.
Макиннес, Д. (2013). Выполнение академической идентичности как педагогической модели и руководства в лекционном дискурсе. Преподавание в высших учебных заведениях, 18 (1), 53-64.
Майлз, М.Б. и Хуберман А. М. (1994). Качественный анализ данных: расширенный справочник (второе издание). Калифорния: Sage Publications.
Миллер, А.Н., Тейлор, С.Г., Бедеян, А.Г. (2011). Публикуй или исчезни: академическая жизнь, как живут факультеты менеджмента. Международная служба развития карьеры, 16 (5), 422-445.
Мортон, Дж. П. (2009). Критические размышления преподавателя-новичка в системе высшего образования: самооценка упражнения «физиолог»! Рефлексивная практика, 10 (2), 233–243.
Нгуен, Х.Т. (2009). Модель практического занятия, основанная на запросах: какие знания, практики и отношения типичны для расширения возможностей преподавания и обучения студентов-учителей, сотрудничающих преподавателей и руководителей колледжей? Преподавание и педагогическое образование, 25 (5), 655-662.
Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования, 93 (3), 223-231.
Патнэм, Х. (2004). Онтология без этики. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Робертс, Д.(2015). Лекции о высшем образовании: от пассивного к активному обучению через образы ?. Активное обучение в высшем образовании, 20 (1), 63-77.
Робертсон, Дж. И Бонд, Ч. (2001). Опыт взаимосвязи между обучением и исследованиями: что ценят ученые? Исследования и разработки в области высшего образования, 20 (1), 5-19.
Ройг, Г.А. & Стоянова, А. (2018). Применение активных методов обучения в высшем образовании. Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 11 (2), 65 – 69.
Росс, Дж., Синклер, К., Нокс, Дж., Бейн, С., Маклеод, Х. (2014). Опыт учителя и академическая идентичность: недостающие компоненты педагогики МООК. Журнал онлайн-обучения и преподавания, 10 (1), 57-69.
Самарас, А. П., Гуджонсдоттир, Х., Макмеррер, Дж. Р., и Далмау, М. К. (2012). Самостоятельное изучение профессиональной организации в стремлении к совместному предприятию. Изучение педагогического образования, 8 (3), 303-320.
Сандретто С., Ланг К., Шон П. и Уайт Б. (2003). Совместное самоизучение педагогического образования и социальной справедливости.В Совместной ежегодной конференции Австралийских и Новозеландских ассоциаций исследований в области образования, Окленд.
Schmidt, H.G., Wagener, S.L., Smeets, G.A., Keemink, L.M., van der Molen, H.T. (2015). Об использовании и неправильном использовании лекций в высшем образовании. Медицинское образование, 1 (1), 12-18.
Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Педагогический исследователь, 15 (2), 4-14.
Смит, К.Л., Маклин, Д., Хоутон, К. и Хеннеси, М.Г. (2000). Эпистемология науки учеников шестого класса: влияние школьного научного опыта на эпистемологическое развитие. Познание и обучение, 18 (3), 349-422.
Спронкен-Смит, Р. и Уокер, Р. (2010). Может ли обучение на основе запроса укрепить связь между преподаванием и дисциплинарными исследованиями? Исследования в области высшего образования, 35 (6), 723-740.
Спронкен-Смит Р. и Уокер Р. (2010). Может ли обучение на основе запросов укрепить связь между преподаванием и дисциплинарными исследованиями? Исследования в области высшего образования, 35 (6), 723-740.
Спрай, Т. (2001). Выполнение автоэтнографии: воплощенная методологическая практика. Качественный запрос, 7 (6), 706–732.
Ван Винкель, М.А., Ван Дер Рийст, Руланд М., Поелл, Р.Ф. и Ван Дил, Дж. (2018). Идентичность ученых-исследователей в новых университетах: на пути к полноценной академической профессии, пересекающей различные миры практики. Журнал дополнительного и высшего образования, 42 (4), 539-555.
Уэйтер, Х.Дж., Райт, Дж., Тремейн, М., Браун, С. и Пауза, К.J. (2011). Выбор: сопротивляться новому менеджменту или укреплять его: влияние финансирования исследований, ориентированных на результат, на академическую идентичность. Исследования и разработки в области высшего образования, 30 (2), 205-217.
Уокер, К. И Шор, Б. (2015). Понимание ролей в классе в образовании-опросе: увязка ролевой теории и социального конструктивизма с концепцией диверсификации ролей. SAGE Открытый, 5 (4), 1-13.
Уайтхед, Дж. (1993). Рост образовательных знаний: создание собственных живых образовательных теорий.Борнмут: Публикации Гайд.
Уилкинсон, С. (2018). История Саманты: обучающие действия и недостоверность начинающего преподавателя гуманитарной географии. Исследования и разработки в области высшего образования, 38 (2), 398-410.
Уильямс, Дж. И Риттер, Дж. К. (2010). Построение новой профессиональной идентичности посредством самообучения: от учителя к педагогу. Повышение квалификации в образовании, 36 (1-2), 77-92.
Вульф, Дж. (2017). Аналитический автоэтнографический отчет об использовании обучения, основанного на запросах, в курсах методов аспирантуры.Канадский журнал стипендий преподавания и обучения, 8 (1), 1-17.

Пять стандартов эффективной педагогики

Включены ли в ваше обучение эти пять стандартов? Погрузитесь в глубокое погружение с помощью этой самопроверки, изначально разработанной Центром исследований в области образования, разнообразия и передового опыта Калифорнийского университета.

Учитель и ученики работают вместе

Обучение происходит наиболее эффективно, когда эксперты и новички работают вместе над общим продуктом или целью и поэтому заинтересованы в помощи друг другу.«Оказание помощи» – это общее определение обучения; таким образом, совместная производственная деятельность (JPA) максимизирует преподавание и обучение. Совместная работа позволяет вести диалог, который учит языку, значению и ценностям в контексте насущных проблем. Преподавание и обучение посредством «совместной продуктивной деятельности» носит межкультурный, типичный человеческий характер и, вероятно, «жестко запрограммирован». Такой вид «наставничества» и «обучения в действии» характерен для родителей с очень маленькими детьми; дошкольного образования, аспирантуры, обучения взрослых, обучения на рабочем месте и в сфере обслуживания, обучения на рабочем месте – всего образования, кроме общепринятой традиции K-12.В школах обычно мало совместной деятельности, из которой возникает общий опыт, и поэтому нет общего контекста, который позволял бы учащимся развивать общие системы понимания с учителем и друг с другом. Совместная деятельность учителя и учеников помогает создать такой общий контекст опыта внутри самой школы. Это особенно важно, когда учитель и ученики не одного и того же происхождения.

Совместная деятельность и дискурс обеспечивают высочайший уровень академических достижений: использование формальных, «образованных» или «научных» идей для решения практических проблем реального мира.Постоянная связь образованных концепций и повседневных концепций является основой процесса, с помощью которого зрелые мыслители понимают мир. Эти совместные действия должны использоваться как учениками, так и учителями. Только тогда, когда учитель также делится своим опытом, может иметь место такой дискурс, который развивает базовые образовательные компетенции.

Показатели совместной производственной деятельности

Учитель:

1. разрабатывает учебные мероприятия, требующие сотрудничества учащихся для создания совместного продукта.
2. согласовывает потребности совместной производственной деятельности со временем, имеющимся на их выполнение.
3. обеспечивает размещение в классных комнатах для удовлетворения индивидуальных и групповых потребностей учащихся в общении и совместной работе.
4. участвует со студентами в совместной производственной деятельности.
5. объединяет учащихся в различные группы, например по дружбе, смешанным академическим способностям, языку, проекту или интересам, для содействия взаимодействию.
6. планирует вместе со студентами, как работать в группах и переходить от одного занятия к другому, например, от знакомства с большой группой к работе с малой группой, для уборки, увольнения и т. Д.
7. управляет доступом студентов и преподавателей к материалам и технологиям для облегчения совместной производственной деятельности.
8. позитивно контролирует и поддерживает студенческое сотрудничество.

Развитие языка в рамках учебной программы

Развитие навыков владения языком (языками) обучения должно быть метагалом всей учебной деятельности в течение учебного дня. Независимо от того, ведется ли обучение двуязычное или одноязычное, грамотность является наиболее фундаментальной компетенцией, необходимой для успеха в школе.Школьные знания и само мышление неотделимы от языка. Повседневный социальный язык, формальный академический язык и лексика по предметам имеют решающее значение для успеха в школе.

Развитие языка на всех уровнях – неформальном, ориентированном на решение проблем и академическом – должно поощряться посредством использования и посредством целенаправленного, осознанного разговора между учителем и учениками, а не посредством упражнений и деконтекстуализированных правил. Чтению и письму необходимо обучать как в рамках конкретной учебной программы, так и интегрировать в каждую область содержания.

Способы использования языка, которые преобладают в школьном дискурсе, такие как способы задавать вопросы и отвечать на них, оспаривать утверждения и использовать репрезентации, часто незнакомы изучающим английский язык и другим учащимся, подверженным риску неуспеваемости. Однако их собственные культурные способы разговора могут быть эффективно связаны с языком, используемым в академических дисциплинах, путем создания условий обучения, которые пробуждают и развивают языковые сильные стороны детей.

Развитие языка и грамотности как метагола также применимо к специализированным языковым жанрам, необходимым для изучения естественных наук, математики, истории, искусства и литературы.Эффективное изучение математики основано на способности «говорить по математике», так же как общая способность к обучению в рамках учебной программы зависит от владения языком обучения. Чтению, письму, устной речи, аудированию и лексиконам можно обучать и изучать по любому предмету, и действительно, все предметы можно преподавать, как если бы они были вторым языком. Совместная производственная деятельность представляет собой идеальную площадку для развития языка предметной области деятельности.

Показатели языкового развития

Учитель:

1. слушает, как учащийся обсуждает знакомые темы, такие как дом и общество.
2. отвечает на разговоры и вопросы студентов, внося «в полете» изменения во время разговора, которые напрямую связаны с комментариями студентов.
3. помогает развитию письменной и устной речи посредством моделирования, выявления, исследования, повторения, уточнения, вопросов, похвалы и т. Д. В целенаправленной беседе и письме.
4. взаимодействует с учащимися способами, которые уважают предпочтения учащихся в разговоре, которые могут отличаться от предпочтений учителя, например время ожидания, зрительный контакт, очередность или внимание.
5. связывает язык учащихся с грамотностью и знаниями в области содержания посредством устной речи, аудирования, чтения и письма.
6. призывает учащихся использовать словарный запас содержания, чтобы выразить свое понимание.
7. предоставляет учащимся частую возможность взаимодействовать друг с другом и учителем во время учебной деятельности.
8. поощряет использование учащимися первого и второго языков в учебной деятельности.

Придание смысла: связь школы с жизнью учащихся

Цели школ по повышению грамотности лучше всего достигаются в повседневных, культурно значимых контекстах.Эта контекстуализация использует фонды знаний и навыков учащихся в качестве основы для новых знаний. Такой подход способствует развитию гордости и уверенности, а также способствует повышению успеваемости в школе.

Расширение контекстного обучения – постоянная рекомендация исследователей в области образования. В школах обычно преподают правила, абстракции и словесные описания, и они учат с помощью правил, абстракций и словесных описаний. Школам необходимо помогать учащимся из групп риска, предоставляя им опыт, демонстрирующий, что абстрактные концепции взяты из повседневного мира и применяются в них.

«Понимание» означает соединение нового обучения с предыдущими знаниями. Помощь студентам в установлении этих связей укрепляет полученные знания и увеличивает вовлеченность студентов в учебную деятельность. Теоретики схем, когнитивные ученые, бихевиористы и психологические антропологи согласны с тем, что школьное обучение становится значимым, если оно связано с личным, семейным и общественным опытом учащихся. Эффективное образование учит тому, как школьные абстракции извлекаются из повседневного мира и применяются к ним.Сотрудничество с родителями и сообществами может выявить соответствующие модели участия, разговора, знаний и интересов, которые сделают грамотность, счет и естественные науки значимыми для всех учащихся.

Показатели контекстуализации

Учитель:

1. начинает деятельность с того, что учащиеся уже знают из дома, общины и школы.
2. разрабатывает учебные мероприятия, которые имеют значение для учащихся с точки зрения норм и знаний местного сообщества.
3. приобретает знания о местных нормах и знаниях, разговаривая со студентами, родителями или членами семьи, членами сообщества и читая соответствующие документы.
4. помогает студентам соединить и применить полученные знания дома и в обществе.
5. планирует совместно со студентами разработать учебные мероприятия на базе сообщества
6. предоставляет возможность родителям или семьям участвовать в учебной деятельности в классе.
7. варьирует виды деятельности с учетом предпочтений учащихся, от коллективных и кооперативных до индивидуальных и соревновательных.
8. варьируется в стилях разговора и участия, включая культурные предпочтения учащихся, такие как совместное повествование, вызов и ответ, хоровод и другие.

Обучение комплексному мышлению

Учащимся с риском неуспеваемости, особенно с ограниченным стандартным знанием английского языка, часто прощают любые академические трудности при условии, что они обладают ограниченными способностями, или им прощают любую подлинную оценку успеваемости, потому что инструменты оценки неадекватны.Таким образом, как стандарты, так и обратная связь ослабевают, что предсказуемо препятствует их достижению. Хотя такая политика часто может быть результатом благих побуждений, в результате многие студенты лишаются основных требований успеваемости – высоких академических стандартов и содержательной оценки, позволяющей получать обратную связь и отзывчивую помощь.

Среди исследователей в области образования существует явный консенсус в отношении того, что учащиеся с риском неуспеваемости нуждаются в обучении, которое является сложным в когнитивном отношении; то есть инструкция, которая требует обдумывания и анализа, а не только механических повторяющихся упражнений на уровне деталей.Это не означает игнорирования правил фонетики или не запоминания таблиц умножения, но это означает выход за пределы этого уровня учебной программы и изучение самых глубоких возможностей интересных и значимых материалов. Есть много способов, которыми когнитивная сложность была привнесена в обучение учащихся, подверженных риску неуспеваемости. Например, есть веские основания полагать, что двуязычная учебная программа сама по себе создает когнитивные проблемы, которые делают ее лучше, чем одноязычный подход.

Работа со сложной учебной программой требует тщательного выравнивания задач, чтобы у учащихся была мотивация к растяжке. Это не означает учений «строчить и убивать» и не означает непреодолимых препятствий, мешающих усилиям. Достижение правильного баланса и оказание соответствующей помощи для учителя – действительно сложная задача с познавательной точки зрения.

Показатели сложной деятельности

Учитель:

1. гарантирует, что студенты – по каждой учебной теме – видят всю картинку как основу для понимания частей.
2. представляет высокие стандарты успеваемости учащихся.
3. разрабатывает учебные задания, которые продвигают понимание учащимися на более сложные уровни.
4. помогает студентам достичь более сложного понимания, основываясь на их предыдущем успехе.
5. дает четкую и прямую обратную связь о том, насколько успеваемость учащихся соответствует высоким стандартам.

Обучение через разговор

Мышлению и способностям формировать, выражать и обмениваться идеями лучше всего обучать через диалог, задавая вопросы и делясь идеями и знаниями.В учебной беседе (IC) учитель внимательно слушает, делает предположения о предполагаемом значении и корректирует ответы, чтобы помочь студентам – так же, как на семинарах для выпускников или между матерями и малышами. Здесь учитель связывает формальные школьные знания с личными, семейными и общественными знаниями учащегося. IC предоставляет возможности для развития языков обучения и предмета. IC – это поддерживающее и совместное мероприятие, которое развивает интерсубъективность и чувство общности.IC добивается индивидуализации обучения; лучше всего практикуется при совместной продуктивной деятельности; идеальное место для языкового развития; и позволяет деликатную контекстуализацию и точную стимулирующую когнитивную задачу.

Эта концепция может показаться парадоксальной; инструкция подразумевает власть и планирование, в то время как разговор подразумевает равенство и отзывчивость. Но обучающая беседа основана на предположениях, которые в корне отличаются от предположений традиционных уроков.Учителя, которые используют его, как родители в естественном обучении, предполагают, что ученику есть что сказать, помимо известных ответов в голове взрослого. Взрослый внимательно слушает, делает предположения о предполагаемом значении и корректирует ответы, чтобы помочь ученику в усилиях – другими словами, участвует в разговоре. Такой разговор раскрывает знания, навыки и ценности – культуру – учащегося, что позволяет учителю контекстуализировать обучение, чтобы оно соответствовало базовому опыту учащегося.

В У.С. школы учебная беседа встречается редко. Чаще всего обучение проходит по сценарию декламации, в котором учитель постоянно задает и оценивает. Классные комнаты и школы превращаются в сообщества учащихся посредством такого диалогического обучения, и когда учителя сокращают расстояние между собой и своими учениками, выстраивая уроки на основе общего понимания опыта и идей друг друга, и превращают обучение в теплую, межличностную и совместную деятельность.

Индикаторы учебных разговоров

Учитель:

1. организует класс так, чтобы учитель и небольшая группа учеников могли регулярно и часто беседовать.
2. имеет четкую академическую цель, которой руководствуются в разговоре со студентами.
3. гарантирует, что учащиеся разговаривают чаще, чем преподаватели.
4. направляет беседу, чтобы включить взгляды, суждения и обоснования учащихся, используя текстовые доказательства и другую существенную поддержку.
5. гарантирует, что все учащиеся включены в беседу в соответствии с их предпочтениями.
6. внимательно слушает, чтобы оценить уровень понимания учащимися.
7. помогает учащимся учиться на протяжении всего разговора, задавая вопросы, пересказывая, хваля, поощряя и т. Д.
8. помогает студентам подготовить продукт, указывающий на то, что цель учебной беседы была достигнута.

Перепечатано с разрешения Центра исследований в области образования, разнообразия и передового опыта Калифорнийского университета.

Практический подход к индивидуальному обучению

Практический подход к персонализированному обучению

Индивидуальное обучение может показаться сложной задачей даже для самых эффективных учителей.В этом вебинаре мы расскажем, как изменить традиционный подход, чтобы сделать его управляемым и эффективным для каждого класса.

Мы начинаем индивидуальный процесс обучения, используя структурированный, проверенный подход к развитию самосознания учащихся. Когда учащиеся осознают, что им нужно для достижения успеха, они могут защищать свои интересы, а учителя могут эффективно поддерживать и помогать каждому учащемуся управляемым образом.

Первый шаг к самосознанию – это чтобы учащиеся узнали о своих когнитивных сильных и слабых сторонах.Они могут сделать это с помощью когнитивной оценки, называемой Mindprint, которая измеряет десять различных когнитивных способностей, каждая из которых играет ключевую роль в обучении. Mindprint, научно обоснованная когнитивная оценка, признанная на национальном уровне, сравнивает когнитивное развитие учащихся по сравнению с их группой сверстников по десяти критериям:

Исполнительные функции

• Внимание
• Оперативная память
• Гибкое мышление

Комплексное рассуждение

• Устное рассуждение
• Абстрактные рассуждения
• Пространственное восприятие

Память

• Вербальная память
• Зрительная память

Скорость

• Визуальный мотор pseed
• Скорость обработки

Каждый из этих навыков играет решающую роль в способности к обучению, и каждый ученик в какой-то момент чувствует себя квадратным колышком, пытающимся вписаться в круглое отверстие.

Вариативность учащихся – это не только академическая успеваемость или даже поведение, социальное и эмоциональное обучение, но и когнитивные навыки. Когнитивные навыки можно рассматривать как «как» учиться. Если учащиеся не успевают так, как мы ожидаем в учебе или поведении, то для этого есть почти скрытые когнитивные причины. Чем больше мы сможем это понять, тем больше мы сможем помочь нашим ученикам.

Вот несколько примеров того, как разные когнитивные навыки могут быть основной причиной трудностей в обучении.

Когда дело доходит до поддержки учащихся, которые борются с пониманием прочитанного, будь то проблемы с вербальной памятью, вербальными рассуждениями, гибким мышлением или некоторыми другими навыками, такими как рабочая память или визуализация.

Математика на разных уровнях требует очень разных когнитивных навыков. В геометрии и других областях продвинутой математики пространственное и абстрактное мышление и зрительная память становятся гораздо более важными, чем базовые математические навыки. Фактически, слабые места в визуально-пространственном мышлении могут быть причиной того, почему студенты бросают инженерные курсы, если раньше они хорошо успевали по математике.

В социальном и эмоциональном обучении многие преподаватели обращают внимание на способность ученика контролировать свою импульсивность и оставаться организованным.Под этим наблюдаемым поведением скрываются такие когнитивные навыки, как внимание (часть которого – сдерживающий контроль), гибкое мышление и рабочая память. Чтобы помочь ученику со слабым вниманием, нужны совсем другие стратегии, чем тому, кто этого не делает.

Существуют тысячи научно обоснованных стратегий, которые могут помочь учащимся. Вопрос в том, какие из них лучше всего подойдут конкретному ученику. На веб-семинаре мы покажем, как использовать базу данных бесплатных научно обоснованных стратегий и инструментов для персонализации обучения для всех типов учащихся.

Докладчик:

Нэнси Вайнштейн, Mindprint Learning
Нэнси Вайнштейн – соучредитель и генеральный директор Mindprint Learning. В течение последних пяти лет Mindprint работал со школами, наставниками и консультантами по образованию, чтобы помочь тысячам учеников лучше понять свои сильные стороны и потребности в обучении, чтобы они могли добиться успеха в школе и в жизни. Нэнси получила степень бакалавра в области биоинженерии в Пенсильванском университете и степень магистра делового администрирования в Гарвардской школе бизнеса.Нэнси является соавтором книги «Универсальный дизайн для обучения», «Уполномоченный студент: руководство по саморегулируемому обучению».

Если у вас есть вопросы или вам нужна дополнительная информация о том, что мы обсуждали на этом веб-семинаре, отправьте электронное письмо [адрес электронной почты защищен] После просмотра этого веб-семинара вы можете запросить сертификат участия.

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

1. Теории
2. Конструктивизм

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

Саул МакЛеод, опубликовано в 2019 г.

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм – это «подход к обучению, который утверждает, что люди активно конструируют или создают свои собственные знания и что реальность определяется опытом учащегося» (Elliott et al., 2000, с. 256).

Разрабатывая идеи конструктивистов, Арендс (1998) утверждает, что конструктивизм верит в личное конструирование смысла учащимся через опыт, и что на смысл влияет взаимодействие предшествующих знаний и новых событий.

Каковы принципы конструктивизма?

Каковы принципы конструктивизма?

Знание конструируется, а не является врожденным или пассивно поглощается

Центральная идея конструктивизма состоит в том, что человеческое обучение строится, что учащиеся строят новые знания на основе предыдущего обучения.

Эти предварительные знания влияют на то, какие новые или модифицированные знания человек построит на основе нового опыта обучения (Phillips, 1995).

Обучение – это активный процесс

Второе понятие заключается в том, что обучение – это активный, а не пассивный процесс.

Пассивный подход к обучению рассматривает учащегося как «пустой сосуд», который нужно наполнить знаниями, тогда как конструктивизм утверждает, что учащиеся конструируют смысл только через активное взаимодействие с миром (например, эксперименты или решение реальных проблем).

Информация может быть получена пассивно, но понимание не может быть получено, поскольку оно должно исходить от установления значимых связей между предыдущими знаниями, новыми знаниями и процессами, задействованными в обучении.

Все знания социально сконструированы

Обучение – это социальная деятельность, это то, что мы делаем вместе, во взаимодействии друг с другом, а не абстрактное понятие (Dewey, 1938).

Например, Выготский (1978) считал, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла».«По Выготскому, среда, в которой растут дети, будет влиять на то, как они думают и о чем они думают.

Таким образом, все преподавание и обучение – это вопрос обмена и обсуждения социально конституированных знаний.

Например, Выготский (1978) утверждает, что когнитивное развитие происходит из социальных взаимодействий в результате управляемого обучения в зоне ближайшего развития, когда дети и их партнер совместно конструируют знания.

Все знания носят личный характер

Каждый отдельный ученик имеет особую точку зрения, основанную на существующих знаниях и ценности.

Это означает, что один и тот же урок, преподавание или действие могут привести к разному усвоению каждым ученик, поскольку их субъективные интерпретации различаются.

Этот принцип, по-видимому, противоречит представлению о том, что знание является социально сконструированным.

Fox (2001, стр. 30) утверждает (а), что хотя у людей есть своя личная история обучения, тем не менее они могут разделяют общие знания и (б) что, хотя образование является социальным процессом, на который сильно влияют культурные факторы, тем не менее, культуры состоят из субкультур, вплоть до того, что они состоят из субкультур одной.Культуры и их база знаний постоянно находятся в процессе изменений, и знания, хранящиеся в индивиды не являются жесткой копией некоего социально сконструированного шаблона. При изучении культура, каждый ребенок меняет эту культуру.

Обучение существует в уме

Теория конструктивизма утверждает, что знание может существовать только в пределах человеческий разум, и что он не должен соответствовать реальности реального мира (Driscoll, 2000).

Учащиеся будут постоянно пытаться разработать собственную индивидуальную ментальную модель реального мира на основе своего восприятия этого мира.

Как они воспринимают с каждым новым опытом учащиеся будут постоянно обновлять свои собственные ментальные модели, чтобы отражать новую информацию, и поэтому будут строить свою собственную интерпретацию реальности.

Какие три основных типа конструктивизма?

Какие три основных типа конструктивизма?

Обычно этот континуум делится на три широкие категории: когнитивный конструктивизм, основанный на работах Жана Пиаже, социальный конструктивизм, основанный на работах Льва Выготского, и радикальный конструктивизм.

Согласно данным Учебно-ресурсного центра GSI (2015, стр. 5):

Когнитивный конструктивизм утверждает, что знания – это то, что активно конструируется учащимися на основе их существующих когнитивные структуры. Следовательно, обучение зависит от стадии их когнитивного развития.

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся усвоить новую информацию существующих знаний, и позволяя им вносить соответствующие изменения в свои существующая интеллектуальная структура для размещения этой информации.

Согласно социальному конструктивизму обучение – это совместный процесс, и знания развиваются в результате взаимодействия людей с их культурой и обществом. Социальный конструктивизм был разработан Львом Выготским (1978, с. 57), который предположил, что

Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; первый, между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический).

Понятие радикального конструктивизма было разработано Эрнстом фон Глазерсфельдом (1974) и утверждает, что все знания конструируются, а не воспринимаются посредством органов чувств.

Учащиеся строят новые знания на основе уже имеющихся. Однако радикальный конструктивизм утверждает, что знания, которые создают люди, ничего не говорят нам о реальности и только помогают нам функционировать в вашей среде. Таким образом, знания изобретаются, а не открываются.

Реальность, созданная людьми, все время модифицируется и взаимодействует с соответствует онтологической реальности, хотя никогда не может дать ее «истинную картину».(Эрнест, 1994, стр. 8)

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистские подходы к обучению

Конструктивистская теория обучения лежит в основе множества ориентированных на учащихся методов и приемов обучения, которые контрастируют с традиционным образованием, при котором знания просто пассивны передается учителями студентам.

Какова роль учителя в конструктивистском классе?

Основная обязанность учителя – создать среду совместного решения проблем, в которой учащиеся становятся активными участниками собственного обучения.

С этой точки зрения учитель действует как фасилитатор обучения, а не как инструктор.

Учитель следит за тем, чтобы он / она понимал ранее существовавшие концепции учеников, и направляет деятельность на обращайтесь к ним, а затем опирайтесь на них (Оливер, 2000).

Строительные леса – ключевая особенность эффективного обучения, когда взрослый постоянно регулирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе создание строительных лесов может включать моделирование навыков, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, ​​2009).

В чем особенности конструктивистского класса?

Там (2000) перечисляет следующие четыре основные характеристики конструктивистской учебной среды, которые необходимо учитывать при реализации конструктивистских стратегий обучения:

1) Знания будут делиться между учителями и учениками.

2) Учителя и ученики разделяют полномочия.

3) Роль учителя – это фасилитатор или проводник.

4) Учебные группы будут состоять из небольшого числа разнородных студентов.

Каковы педагогические (т.е. обучающие) цели конструктивистских классов?

Honebein (1996) резюмирует семь педагогических целей конструктивизма. учебная среда:

1) Предоставить опыт в процессе создания знаний (студенты определяют, как они будут учиться).

2) Обеспечить опыт и понимание множества точек зрения (оценка альтернативных решений).

3) Встраивать обучение в реалистичный контекст (аутентичные задачи).

4) Поощрять ответственность и право голоса в процессе обучения (обучение, ориентированное на учащихся).

5) Встраивать обучение в социальный опыт (сотрудничество).

6) Поощрять использование нескольких способов представления (видео, аудиотекст и т. Д.)

7) Поощрять осведомленность о процессе конструирования знаний (отражение, метапознание).

Брукс и Брукс (1993) перечисляют двенадцать дескрипторов конструктивистского преподавательского поведения:

• 1. Поощряйте и принимайте самостоятельность и инициативу учащихся. (стр. 103)
• 2. Используйте необработанные данные и первоисточники, а также манипулятивные, интерактивные и физические материалы. (стр. 104)
• 3. Формируя задачи, используйте когнитивные термины, такие как «классифицировать», «анализировать», «прогнозировать» и «создавать». (стр. 104)
• 4. Позвольте ученикам реагировать на уроки вождения, менять учебные стратегии и изменять содержание.(стр. 105)
• 5. Спросите, понимают ли учащиеся концепции, прежде чем поделиться [своим] собственным пониманием этих концепций. (стр. 107)
• 6. Поощряйте учащихся к диалогу как с учителем, так и друг с другом. (стр. 108)
• 7. Поощряйте студентов спрашивать, задавая вдумчивые, открытые вопросы и поощряя студентов задавать вопросы друг другу. (стр. 110)
• 8. Постарайтесь дать ответы учащимся более подробно. (стр.111)
• 9.Вовлеките учащихся в опыт, который может вызвать противоречие с их первоначальными гипотезами, а затем поощряйте обсуждение. (стр. 112)
• 10. Подождите, задав вопросы. (стр. 114)
• 11. Предоставьте студентам время для построения отношений и создания метафор. (стр. 115)
• 12. Воспитывайте естественное любопытство учащихся за счет частого использования модели цикла обучения. (стр. 116)

Критическая оценка

Критическая оценка

Сильные стороны

Конструктивизм способствует развитию чувства личной свободы воли, поскольку учащиеся несут ответственность за свое обучение и оценку.

Ограничения

Самым большим недостатком является отсутствие структуры. Некоторым студентам требуется хорошо структурированная учебная среда, чтобы реализовать свой потенциал.

Он также удаляет оценку традиционным способом и вместо этого придает большее значение учащимся, оценивающим свой собственный прогресс, что может привести к отставанию учащихся, поскольку без стандартизированной оценки учителя могут не знать, какие учащиеся испытывают трудности.

Арендс, Р.И. (1998). Справочник ресурсов. Учимся преподавать (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Макгроу-Хилл.

Брукс Дж. И Брукс М. (1993). В поисках понимания: случай конструктивистских классных комнат, ASCD. База данных Ресурсного центра NDT .

Copple, C., & Bredekamp, ​​S. (2009). Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Дьюи Дж. (1938) Опыт и образование .Нью-Йорк: Книги Кольера.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения . Бостон: Аллин и Бэкон

Эрнест П. (1994). Разновидности конструктивизма: их метафоры, эпистемологии и педагогические последствия. Hiroshima Journal of Mathematics Education, 2 (1994), 2.

Фокс, Р. (2001). Конструктивизм исследован. Oxford Review of Education, 27 (1) , 23-35.

Honebein, P. C. (1996). Семь целей для дизайна конструктивистской учебной среды. Конструктивистская среда обучения: Примеры из учебного дизайна, 11-24.

Оливер, К. М. (2000). Методы обучения конструктивизму в сети. Образовательные технологии, 40 (6)

Филлипс, Д. К. (1995). Хорошее, плохое и уродливое: многоликость конструктивизма. Педагогический исследователь, 24 (7), 5-12.

Там, М. (2000). Конструктивизм, учебный дизайн и технологии: последствия для преобразования дистанционного обучения. Образовательные технологии и общество, 3 (2).

Учебное пособие для GSI. Обучение: теория и исследования (2016). Получено с http://gsi.berkeley.edu/media/Learning.pdf

von Glasersfeld, E. V. (1974). Пиаже и радикальная конструктивистская эпистемология. Эпистемология и образование , 1-24.

фон Глазерсфельд, Э. (1994). Радикальный конструктивистский взгляд на основные математические концепции. Конструирование математических знаний: эпистемология и математическое образование, 5-7.

Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

McLeod, S.A.(2019, 17 июля). Конструктивизм как теория преподавания и обучения . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/constructivism.html

Что такое педагогика? Определение, принципы и подходы

Люди часто говорят о своем «педагогическом подходе» к обучению. Но что это на самом деле означает?

Что такое педагогика?

Педагогика определяется просто как метод и практика обучения. Включает:

Когда люди говорят о педагогике преподавания, они имеют в виду то, как учителя доносят содержание учебной программы до класса.

Когда учитель планирует урок, он рассматривает различные способы подачи материала. Это решение будет принято на основе их собственных предпочтений в обучении, их опыта и контекста, в котором они преподают.

Как сеттинг меняет педагогический подход?

Различия в возрасте учеников и представляемом содержании могут повлиять на педагогические методы, которые учитель выберет для использования.

Учителя будут использовать исследования по разным академическим дисциплинам для принятия обоснованных решений, а также свой опыт преподавания в этих возрастных группах.Например, учитель в EYFS может сослаться на исследования когнитивного развития и свой опыт успешной игры, ориентированной на взрослых.

Обоснование решений станет педагогическими принципами, и каждый учитель со временем разовьет свои собственные педагогические принципы.

Каковы педагогические подходы?

Различные педагогические подходы можно разбить на четыре категории: бихевиоризм, конструктивизм, социальный конструктивизм и либерационистский.

1. Поведенческий туризм

Бихевиористская педагогика использует теорию бихевиоризма для обоснования своего подхода. Бихевиористский педагогический подход сказал бы, что обучение сосредоточено на учителе. Он будет выступать за использование прямого обучения и уроков на основе лекций.

Как выглядит педагогический подход бихевиоризма в классе?

Теория бихевиоризма в классе возникла в результате педагогических исследований Торндайка (1911), Павлова (1927) и Скиннера (1957).Бихевиористская педагогика – это теория, согласно которой учитель должен быть единственной авторитетной фигурой и вести урок. Знания должны быть представлены в учебной программе, где каждый предмет преподается дискретно (в отличие, например, от тематического обучения).

На уроке, использующем бихевиористский педагогический подход, вы могли бы ожидать увидеть смесь лекций, моделирования и демонстрации, зубного заучивания и хорового повторения. Все эти действия «видимы» и структурированы, а также выполняются учителем.Однако в ходе урока может произойти сдвиг, когда ученик находится в центре деятельности и демонстрирует свои знания.

Бихевиоризм также иногда называют традиционным стилем обучения.

2. Конструктивизм

Конструктивизм – это теория, которую люди познают через опыт и размышления. Конструктивистская педагогика ставит ребенка в центр обучения, и ее иногда называют «невидимой педагогикой». Конструктивистский подход будет включать проектную работу, обучение на основе запросов и может принять метод Монтессори или Штейнера.

Как педагогический подход конструктивизма выглядит в классе?

Конструктивизм основан на педагогических исследованиях Пиаже (1896-1890). Пиаже много писал о «схемах», идее о том, что учащиеся готовы учиться, и учитель должен выстраивать действия для облегчения их обучения. Младшие дети прорабатывают вещи физически, тогда как старшие дети берутся за символические и абстрактные идеи.

Урок может включать индивидуализацию, более медленный темп, скрытые результаты, мантию эксперта и меньше разговоров с учителем.Некоторые последователи этой педагогики также сделали бы упор на пребывание на открытом воздухе и общение с природой.

Конструктивизм также иногда называют прогрессивным стилем обучения.

3. Социальный конструктивизм

Педагогика социального конструктивизма может рассматриваться как сочетание двух приоритетов: ориентированность на учителя и ориентация на ученика. Когнитивный психолог Лев Выготский разработал социальный конструктивизм, опираясь на работы Пиаже, но выступал против идей Пиаже о том, что обучение может происходить только в его социальном контексте, и считал, что обучение – это совместный процесс между учеником и учителем.

Как бы подход социального конструктивизма выглядел на уроке?

Учитель будет использовать элементы групповой работы, но будет использовать группы меньшего размера и ограничить выбор тем. Учитель может также использовать моделирование учителя, вопросы и сочетание индивидуального, парного и целого класса.

4. Либерационизм

Либерационизм – критическая педагогика, разработанная бразильским педагогом Пауло Фрейре. Фрейре был директором Департамента образования и разработал метод обучения, при котором он смог научить неграмотных взрослых читать всего за 45 дней.Фрейре сосредоточился на устранении двух препятствий на пути обучения: бедности и голода. После военного переворота Фрейре был заключен в тюрьму. После освобождения он написал книгу под названием «Педагогика угнетенных», в которой Фрейре писал о дегуманизации учеников в школах и выступал за сотрудничество и единство. Освободительный подход – это подход, при котором голос студента ставится в центр, а демократия ставится в класс. Ценность заключается в том, чтобы учитель был учеником, а класс вместе открывал для себя предметы.

Как будет выглядеть социальный конструктивистский подход на уроке?

Учитель может использовать образцы литературы, содержащие нестандартные конструкции, такие как хип-хоп или граффити. Студенты могут взять на себя роль учителя и выбрать тему урока. Учитель должен предоставить ученикам пространство и возможность продемонстрировать свои знания, и это может принимать форму выступления, выступления или танца.

Какова история педагогики?

Роль «учителя» восходит к Древней Греции, где Сократ в V веке до нашей эры был краеугольным камнем того, что мы теперь считаем современным образованием.

Роль учителя возникла со времен Древней Греции, когда рабы сопровождали детей в школу, пока их хозяева работали, и с тех пор выросла профессия педагога.

Школы появились в Англии еще в 597 году нашей эры, и обычно считается, что первой школой в Англии была Королевская школа в Кентербери, Кент. Как и многие из первых школ, King’s School была связана с церковью и сегодня работает как государственная школа.

Содержание учебной программы можно разделить на два раздела: тривиум и квадривиум.Тривиум: грамматика, риторика, логика. Квадривиум: арифметика, астрономия, геометрия, музыка.

Уроки проводились в форме лекции, где учитель ведет учеников, пока они читают, объясняя тексты. Затем ученикам задавали вопросы, ответы на которые они обсуждали между собой, затем с оппонентами немного старше их, прежде чем они наконец вступили в контакт с учителями, которые их учили.

Как первые школы подходили к педагогике?

К 1780 году церковь отреагировала на необходимость обучать неграмотных, и Рваные школы, приходские школы и церковные школы дали образование тем, у кого не было денег, чтобы отправлять своих детей в платные школы.

Рваные школы начинались с больших классов по 30-40 учеников, и их учили читать из Библии, часто устно, поскольку им нельзя было доверять книги. Церковные школы имели тенденцию использовать «метод Ланкастера», при котором самый одаренный ученик преподавал то, чему они научились, своим сокурсникам, каждый из которых затем передавал это, и продолжал, пока все не были обучены.

В 1846 году церковь и правительство открыли первые педагогические училища, выпускники которых получали свидетельства о преподавании.Был комитет Совета по образованию, и они выдавали стипендии дневным школам.

Я хочу узнать больше о педагогике. Что мне читать?

В качестве книги попробуйте «Городские мифы об обучении и образовании» Педро де Брюккере, Пола А. Киршнера и Каспера Д. Хулсхофа, или «Видимое обучение и наука о том, как мы учимся» Джона Хэтти и Грегори Йейтса, или «Клеверлендс: секреты успеха» о мировых суперспособностях в области образования Люси Крехан.

Для блога попробуйте «Вовлеченность: просто потому, что они заняты, не означает, что они чему-то учатся» Карла Хендрика

Для исследовательской работы попробуйте «Эффективность учебных программ с прямым обучением: мета-анализ полувека исследований» (2018)

Будьте в курсе последних новостей в области педагогических исследований и педагогики.