Обучение детей 5 6 лет связным высказываниям типа рассуждений: Курсовая Обучение детей 5-6 лет связным высказываниям типа рассуждений

Содержание

Курсовая Обучение детей 5-6 лет связным высказываниям типа рассуждений

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ ТИПА РАССУЖДЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ

1.1 Сущность понятий «связная речь» и «монологическая речь»

1.2 Понятие связного высказывания типа рассуждений

1.3 Специфика связных высказываний типа рассуждений у детей 5-6 лет.

ГЛАВА 2. ТВОРЧЕСКОЕ РАССКАЗЫВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ТИПА РАССУЖДЕНИЙ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ

2.1 Общие особенности методики обучения связных высказываний типа рассуждений детей 5-6 лет

2.2 Роль творческого рассказывания в развитии связной речи детей 5-6 лет

2.3 Рассказывание по картине как способ развития связных высказываний типа рассуждений детей 5-6 лет

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Актуальность. К моменту выпуска из детского сада ребенку необходимо достигнуть определенного уровня речевой активности, овладеть словарем и грамматическим строем речи, что определяет готовность к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью в среднем и старшем дошкольном возрасте, способностью строить развернутые ответы на сложные вопросы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов в устной и письменной речи.

Формирование связной речи у детей в онтогенезе изначально сложный процесс, который многократно усложняется. У детей отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для пересказа и рассказа характерны: нарушение связности и последовательности изложения текста, смысловые пропуски в нем, выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность речи, низкий уровень построения фразы. Вторичные отклонения в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения).

При формировании связной речи у детей важно использовать специальные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у них развернутого смыслового высказывания. Одним из таких средств является наглядность, которая способствует порождению речевого акта.

Разновидностью наглядного средства выступает моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась Л. С. Выготским, указывающим на важность последовательного построения высказывания, его звеньев.

О влиянии творческого рассказывания на развитие личности ребенка говорили такие великие учение как Б. Беттельхейм, Р. Гарднер, К. Юнг, В. Пропп, М. Л. фон Франц, Э. Фромм. На протяжении дошкольного возраста, при правильной организации воспитательной работы, дети практически усваивают основные правила грамматики родного языка и пользуются ими в устной речи. Развитие связной монологической речи рассматривается как центральная задача.

В процессе творческого рассказывания у ребенка формируется высокая культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается способность к рассуждению, растет точность речи, ее выразительность и связность. Дошкольники начинают уместно употреблять средства художественной выразительности в собственном речевом творчестве (при сочинении собственных загадок, сказок, стихов).

Творческое рассказывание раскрывает перед детьми меткость и выразительность языка, показывает, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Поразительная мощь языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в творческом рассказе. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать творческое рассказывание как фактор развития связной речи детей первенствующего значения.

К сожалению, педагоги не всегда используют возможности творческого рассказывания в процессе развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Этим и обусловлен выбор курсовой работы.

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, А. В. Гнездилов, Т. М. Грабенко, Н. Погосова, Т. Сергеева, М. А. Поваляева, Г. Г. Чебанян, Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А. Черняева и многие другие. Г. А. Быстровой, Э.

А. Сизовой, Т. А. Шуйской подобраны замечательные логосказки, игры и упражнения.

Объект исследования – развитие связной речи детей 5-6 лет.

Предмет исследования – использование приемов творческого рассказывания в процессе обучения детей 5-6 лет связным высказываниям типа рассуждений.

Исходя из вышеизложенного, была определена цель исследования: выявить возможности педагогического воздействия творческого рассказывания на развитие связной речи в процессе обучения детей 5-6 лет связным высказываниям типа рассуждений.

Задачи исследования:

– раскрыть сущность понятий «связная речь» и «монологическая речь»;

– охарактеризовать понятие связного высказывания типа рассуждений;

– выявить специфику связных высказываний типа рассуждений у детей 5-6 лет;

– осветить общие особенности методики обучения связных высказываний типа рассуждений детей 5-6 лет;

– изучить возможности творческого рассказывания в развитии связной речи детей 5-6 лет.

Для решения поставленных задач были использованы следующие исследовательские методы: теоретический анализ психологической, педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы.

Структура работы: работа состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Агафонова, Е.В. Роль творческого рассказывания в развитии связной речи детей [Текст] / Е.В. Агафонова // Инновационные тенденции развития системы образования : материалы междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 14 окт. 2013 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2013. – С. 122–125.

2. Айзман, Р.И. Подготовка ребёнка к школе [Текст] / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова.- М.: Наука, 2011. – 465 с.

3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников [Текст]: Учеб. Пособие для студентов сред. Пед. Учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2012. – 287 с.

4. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей [Текст]: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 756 с.

5. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст]: Учеб. Пособие /А. М. Бородич.- М.: Просвещение, 1981. – 432 с.

6. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст]: Учеб. Пособие для студентов пед. Институтов / А.М. Бородич.- М.: Просвещение, 2011. – 574 с.

7. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] / Г.А. Волкова.- М., Просвещение, 2012. – 483 с.

8. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]: Собрание сочинений / Л.С. Выготский.- М.: Владос, 2012. – 423 с.

9. Гамезо, М.В. Психология [Текст] / М.В.Гамезо, И.А.Домашенко.- М.: Просвещение, 2011. – 354 с.

10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н.Гвоздев, Г.А.Фомичева,О.С.Ушакова.- М.: Сфера, 2011. – 387 с.

11. Гербова,В. Развитие речи на занятиях с использование сюжетных картинок [Текст]: Дошкольное воспитание /В. Гербова. – М.: Центр, 2012. – 398 с.

12. Глухов, В.П. Методика формирования монологической речи дошкольников с ОНР [Текст] / В.П. Глухов.- М.: АРКТИ, 2011. – 534 с.

13. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию монологической речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию [Текст]: Дефектология / В.

П.Глухов. – М.: Проспект, 2013. – 487 с.

14. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики [Текст] /А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. – М.: Флинта, 2013. – 577 с.

15. Детская речь [Текст] /Под ред. Н.А. Рыбникова. – М.: Просвещение, 2014. – 598 с.

16. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л.Н. Ефименкова.- М.: Педагогика, 2013. – 534 с.

17. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык, речь [Текст]: Нарушение речи у дошкольников / Н.И.Жинкин. – М.: Академия, 2012. – 553 с.

18. Жукова, Н.С. Логопедия [Текст]: Преодоление ОНР у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- М.: Владос, 2013. – 435 с.

19. Игры в логопедической работе с детьми [Текст] : Пособие для логопедов / Под ред. В.И Селиверстова.- М.: Просвещение, 2010. – 543 с.

20. Каше, Г.А. Подготовка детей к школе с недостатками речи [Текст] / Г.А. Каше. – М.: Скай, 2015. – 432 с.

21. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию [Текст] / Э. П.Короткова.- М.: Просвещение, 2013. – 443 с.

22. Коррекционная педагогика [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова.- М.: Наука, 2015. – 634 с.

23. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] /Р.Е.Левина . – М.: Педагогика, 2014. – 583 с.

24. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. – 2012. – №3. – С.12.

25. Леонтьев, А.А. Исследования детской речи [Текст]: Основы теории речевой деятельности / А.А.Леонтьев. – М.: Мысль, 2015. – 294 с.

26. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А,А.Леонтьев.- М.: Владос, 2009. – 545 с.

27. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольников. – М.: Академия, 2013. – 334 с.

28. Логопедия [Текст] / Под. ред. Л.С.Волковой .- М., ВЛАДОС,2013

29. Лопаткина, Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] / Л.В.Лопаткина.- СПб.,2013

30. Лурия, А.Р. Речь и мышление [Текст] / А.Р.Лурия. – М.,2011

31. Львов, М. Р. Основы теории речи [Текст] /М.Р.Львов.- М., 2010

32. Семенова, Н.В. Обучение высказываниям типа рассуждений детей седьмого года жизни: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.В. Семено-ва. – М., 2001. – 17 с.

33. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с, ил., 4 л. ил.

34. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников /О.С. Ушакова. — М.: Академия, 2011. – 432 с.

35. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. — М.: ТЦ Сфера, 2008. – 240 с.

36. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. – М., 1969.

37. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование. – М.: Наука, 2011. – С. 17–58.

38. Яшина В. И. Особенности связных высказываний типа рассуждений детей 6 лет // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М.Алексеева, В. И.Яшина. – М. : Владос, 2015. – 231 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выполнила Силина Светлана Юрьевна

Выполнила Силина Светлана Юрьевна СОДЕРЖАНИЕ 1.Понятие «монологическая речь»характеристика форм монологической речи 2. Задачи работы по развитию монологической речи детей дошкольного возраста 3. Необходимость

Подробнее

Консультация для воспитателей

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад 66 «Пчёлка» Консультация для воспитателей на тему: «Виды работы воспитателя по развитию и совершенствованию связной речи детей дошкольного

Подробнее

Формирование разговорной речи в беседе.

Развитие речи детей Формирование разговорной речи в беседе. Одним из методов активного развития речи является, прежде всего, беседа с ребенком. Вопросно-ответный характер общения побуждает ребенка воспроизводить

Подробнее

Scientific Cooperation Center “Interactive plus”

Брилева Райса Хажинуровна воспитатель МДОУ Д/С КВ 4 г. Раменское, Московская область DOI 10.21661/r-464488 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: статья посвящена актуальной

Подробнее

«ОБУЧЕНИЕ РАССКАЗЫВАНИЮ В ДЕТСКОМ САДУ»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА 13 «СКАЗКА» КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ, ТЕМА: «ОБУЧЕНИЕ РАССКАЗЫВАНИЮ В ДЕТСКОМ САДУ» ПОДГОТОВИЛА: АГАФОНОВА

Подробнее

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С 3 ДО 5 ЛЕТ

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С 3 ДО 5 ЛЕТ Подготовила учитель-логопед МБДОУ д/с 16 «Былина» комбинированного вида г. бор, Нижегородской обл. Напылова С.Г. ПОНЯТИЕ «СВЯЗНАЯ РЕЧЬ ДОШКОЛЬНИКА» В связной речи

Подробнее

Дошкольная педагогика

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Привалова Светлана Евгеньевна канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Екатеринбург, Свердловская область РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

Подробнее

Консультация для воспитателей

Муниципального дошкольного образовательного автономного учреждения «Детский сад 35 «Светлячок» общеразвивающего вида с пиоритетным осуществлением физического развития воспитанников г. Новотроицка, Оренбургской

Подробнее

Развитие речи детей 6 7 лет

Развитие речи детей 6 7 лет Возраст до 7 лет самое благоприятное время для развития речи ребенка. В этот период дети хорошо усваивают родной язык, активно подражают речи окружающих. Речь включает в себя

Подробнее

Слайд 1. Слайд 2. Задачи исследования Слайд 3.

Слайд 1. Тема моей выпускной квалификационной работы – Роль сюжетно-ролевой игры в коррекции связной речи у дошкольников с ОНР. Актуальность исследования связана с тем, что речевое развитие ребенка рассматривается

Подробнее

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Волкова И.А. Магнитогорский Государственный Университет им. Г.И. Носова Магнитогорск, Россия DEVELOPMENT

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данная рабочая программа разработана на основе авторской «Развитие речи и подготовка к обучению грамоте» (авторы Р. Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Т.Р. Кислова). Она рассчитана на 60 часов

Подробнее

«Речь в союзе с природой»

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 86» «Речь в союзе с природой» Консультация для родителей Подготовила: воспитатель I кв. категории Меньшакова А.В. Саранск 2015 Речь важнейшее

Подробнее

Консультация. «Творческое рассказывание»

Консультация «Творческое рассказывание» Творческое рассказывание – это придуманные рассказы, представляющие собой некий результат детской фантазии, требующие от ребёнка развитого воображения, образного

Подробнее

Развитие связной речи дошкольников через рассуждение

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.

2. Байкова, С. В. Развитие лексики и грамматического строя у дошкольников: Картотека знаний с усложнением / С. В. Байкова. – СПб.: КАРО, 2005. – 32 с.

3. Бородич, А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М. : Просвещение, 1981. – 256 с.

4. Волкова, Л. С. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. вузов / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. – М. : ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

5. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – 5-е изд., исправленное. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.

6. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. Развитие высших психических функций / Л. С. Выгодский. – М. : Педагогика, 2003. – 136 с.

7. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – СПб. : Изд-во Детство – Пресс, 2007. – 472 с.

8. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – 2-е изд., исправленное. – М. : Аркти, 2004. – 168с.

9. Громова, О. Е. Формирование начального детского лексикона / О. Е. Громова // Логопед. – 2004. – № 1. – С. 41-47.

10. Жинкин, Н. И. Интеллект, язык и речь / Н. И. Жинкин // Нарушение речи у дошкольников / сост. Р. А. Белова-Давид. – М. : Просвещение, 1982. – С. 9–31.

11. Жукова, Н. С. Формирование устной речи / Н. С. Жукова. – М. : Соц.-полит. журн., 1994. – 96 с.

12. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – М. : Просвещение, 1982. – 122 с.

13. Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1986.

14. Ладыженская, Т. А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика связной речи детей 6–7 лет / под ред. Т. А. Ладыженской. – М., 1999. – С. 6–29.

15. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. – М. : Педагогика, 2005. – 254с.

16. Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д : Феникс, СПб. : Союз, 2004. – 224 с.

17. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М. : Просвещение, 1989. – 214 с.

18. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – Ростов н/Д: Феникс, 1997. – 230с.

19. Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская. – М., 1971.

20. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов н / Д. : Феникс, 2007. – 445 с.

21. Сидорчук, Т. А. Технологии развития связной речи дошкольников: методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений / Т. А. Сидорчук, Н. Н. Хоменко. – М. : Просвещение, 2004. – 23.

22. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.

23. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2005. – 159 с.

24. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. – N 11. – с. 8-12.

25. Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т. Б.Филичева, А. Р. Соболева. – Екатеринбург : АРГО, 1996. – 80 с.

26. Филичева, Т. Б. Совершенствование связной речи / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М., 1994. – 472 с.

27. Хрестоматия по логопедии / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М., 1997. – 284 с.

Критическое мышление детей при обучении у других

Curr Dir Psychol Sci. Авторская рукопись; доступно в PMC 2010 8 октября.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC2951681

NIHMSID: NIHMS237527

Гейл Д.

Хейман

Университет Калифорнии, Сан-Диего

Гейл Д. Хейман, Университет Гейл Д. Хейман Калифорнии, Сан-Диего;

Адресная корреспонденция Гейл Д. Хейман, факультет психологии Калифорнийского университета, Сан-Диего, 9500 Gilman Dr., La Jolla, CA 92093-0109; [email protected] См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Ключевым компонентом критического мышления является способность оценивать утверждения других людей. Поскольку информация, полученная от других, не всегда точна, важно, чтобы дети научились рассуждать о ней критически. Уже к 3 годам дети понимают, что люди иногда передают неточную информацию и что одни люди являются более надежными источниками, чем другие.Однако во многих случаях даже дети старшего возраста не могут критически оценивать источники. Недавние исследования указывают на роль социального опыта в объяснении того, почему дети часто не способны критически рассуждать.

Ключевые слова: дети, критическое мышление, социальное познание, скептицизм

Люди, живущие в современных обществах, завалены заявлениями, которые у них нет возможности проверить напрямую, такими как утверждения о составе центра Земли, способности потребительских товаров, чтобы улучшить их романтические перспективы, или приближающегося прибытия телепатических инопланетян. Проблема того, как оценивать эти типы утверждений, волновала ученых со времен Платона (Adler, 2006).

Взрослые обычно осознают, что им не следует верить всему, что им говорят. Например, даже если новостные сообщения о людях, попавших в ловушку невероятного мошенничества, являются обычным явлением, большинство взрослых скептически относятся к нежелательному электронному письму от незнакомца с просьбой о помощи в возврате большого состояния. Степень, в которой дети способны к такой критической оценке, была предметом серьезных дискуссий.На сегодняшний день большая часть эмпирических исследований по этой теме сосредоточена на свойствах сделанных утверждений, таких как наличие подтверждающих доказательств (Keil, 2006; Kuhn, 1999), а также на внутренней согласованности и соответствии известным фактам. (Харрис, 2007).

Исследователи недавно начали изучать, как дети оценивают доверие к конкретным людям, которые служат источниками информации. В данной статье мы сосредоточимся на этом вопросе и его значении для развития у детей навыков критического мышления.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ДЕТЕЙ МЕЖДУ ИСТОЧНИКАМИ

Кениг, Харрис и его коллеги (например, Koenig & Harris, 2005; Harris, 2007) обнаружили, что 3- и 4-летние дети уже в некоторой степени осознают, что люди могут различаться по степени доверия к ним. . В базовой парадигме дети наблюдают, как два актера маркируют знакомые предметы: один правильно маркирует предметы, а другой неправильно (например, называет мяч «ботинком»). Затем детям показывают незнакомый объект, который каждый актер идентифицирует с помощью своего нового ярлыка, например «мидо» или «лома».«Участников спрашивают, как называется объект, и четырехлетние дети, как правило, выбирают метку, используемую актером, с историей правильной маркировки объектов. Трехлетние дети различают актеров в более узком диапазоне обстоятельств, например, когда один из актеров признался, что не знает, как называется объект. Джасвал и Нили (2006) использовали эту парадигму, чтобы показать, что дошкольники предпочитают источники, которые ранее были точными, а не неточными, чем их предпочтение к источникам, которые были взрослыми, а не детьми. Паскини, Корриво, Кениг и Харрис (2007) обнаружили, что четырехлетние дети предпочитают источники, которые правильно ответили на 75% испытаний, тем, кто правильно ответил только на 25% испытаний.

Понимание того, что говорящим может не хватать соответствующих знаний

Вывод о том, что трехлетние дети предпочитают не полагаться на источники, заявляющие о своем невежестве, согласуется с другими свидетельствами того, что даже маленькие дети понимают, что одни источники более осведомлены, чем другие. Робинсон, Чемпион и Митчелл (1999, исследование 1) показали детям от 3 до 6 лет непрозрачный контейнер и, не позволяя им заглянуть внутрь, попросили их угадать, какой из двух правдоподобных объектов в нем находится.Затем участники наблюдали, как актер отвечает на тот же вопрос, выбирая объект, который ребенок не выбрал. В одном случае актеру не разрешалось заглядывать внутрь контейнера, но в другом случае актеру было явно разрешено заглянуть внутрь, прежде чем ответить. Детей снова попросили угадать, какой объект находится в контейнере, и участники всех возрастных групп с большей вероятностью изменили свой ответ, когда актеру было разрешено увидеть, что находится внутри.

Есть также свидетельства того, что дети дошкольного возраста принимают во внимание общие знания при оценке других как источников информации.Лутц и Кейл (2002) обнаружили, что дети в возрасте 4 лет думали, что врач с большей вероятностью будет знать о биологии, а автомеханик с большей вероятностью будет знать о функционировании механических устройств, что предполагает раннее понимание различные области знаний.

Понимание того, что говорящие не всегда передают то, что они знают

Чтобы эффективно оценивать то, что говорят говорящие, дети должны знать, что люди иногда делают ложные или вводящие в заблуждение заявления.В дошкольном возрасте дети начинают понимать возможность обмана. Например, они узнают, что внешность и реальность иногда расходятся и что люди могут придерживаться ложных убеждений (Moses & Baldwin, 2005). Уже в возрасте 3 лет дети понимают, что вербальные утверждения могут не отражать реальных убеждений лживого оратора (Lee & Cameron, 2000).

Несмотря на то, что маленькие дети обладают способностью понимать, что люди не всегда точно передают то, что они знают, они часто не могут сделать выводы, которые делают взрослые при наличии мотивов для предоставления искаженной информации. Миллс и Кейл (2005) попросили детсадовцев, второклассников и четвероклассников оценить утверждения выступающих относительно двусмысленного события. Один из сценариев включал беговую гонку, в которой не было ясно, кто победил, и персонаж утверждал, что либо он выиграл, либо его противник выиграл. Дети второго класса и старше более скептически относились к утверждениям, которые соответствовали личным интересам оратора. Однако воспитатели детского сада менее скептически относились к таким утверждениям, которые Миллс и Кейл интерпретировали как предвзятость к предположению, что утверждения верны, когда они описывают результаты, которых желает говорящий.

Есть еще одно свидетельство того, что дети младшего школьного возраста иногда не могут критически оценивать утверждения, для которых у говорящих есть очевидные мотивы предоставить искаженную информацию. Кристин Легар и я (Heyman & Legare, 2005) спросили детей в возрасте от 6 до 7 и от 10 до 11, считают ли они самоотчет эффективным средством для получения информации об определенных личностных характеристиках. Например, детям сказали: «Умные люди хорошо учатся новому», и спросили: «Может ли спросить кого-нибудь, умны ли они, хороший способ узнать, насколько они умны?» Дети старшего возраста гораздо более скептически относились к самооценке, чем дети младшего возраста, в отношении оценочных характеристик (e.ж., честность или интеллект), но не более скептически относились к менее ценным сравнительным характеристикам (например, склонность к общительности). Когда детей просили объяснить свои ответы, дети младшего возраста с большей вероятностью ответили, что люди будут или должны точно передавать то, что они знают, как в следующих примерах:

«Если вы попросите их сказать правду, то им лучше сказать правду, иначе это будет ложью».

«Потому что говорить правду – это правильно.”

Напротив, дети старшего возраста с большей вероятностью предполагали, что люди могут предоставлять искаженную информацию, как в примерах ниже:

«Не всегда можно доверять людям по тому, что они говорят, потому что иногда люди придумывают то, о чем они говорят».

«Потому что они могут лгать, чтобы произвести на вас впечатление».

Эта модель возрастных изменений также наблюдалась, когда детей просили выбрать между самоотчетом, поведенческим наблюдением, отчетом учителя и отчетом сверстников в качестве способов узнать о гипотетическом человеке.Дети младшего возраста чаще, чем дети старшего возраста, определяли самоотчет как лучший способ узнать об оценочных характеристиках, но не было никаких возрастных различий в отношении характеристик сравнения. Эти результаты показывают, что в возрасте от 7 до 10 лет дети становятся все более скептически настроенными по отношению к заявлениям людей, у которых могут быть сильные мотивы самопрезентации.

Социальный опыт и критическое мышление

Учитывая, что даже дети дошкольного возраста понимают, что люди иногда делают ложные заявления, почему дети младшего школьного возраста могут не подвергать сомнению утверждения людей, у которых есть четкие корыстные мотивы? Одна из возможностей состоит в том, что им еще предстоит приобрести социальный опыт, который помог бы им понять, когда может произойти такое искажение информации. В качестве первого шага к исследованию этой возможности я и мои коллеги (Heyman, Fu, & Lee, 2007) использовали те же возрастные группы и базовую методологию, что и Heyman and Legare (2005), чтобы сравнить рассуждения детей, растущих в Соединенных Штатах. к детям, растущим в Китае, где национальность является показателем различий в социальном опыте детей. Мы выбрали это конкретное сравнение в свете различий в нормах передачи личной информации, которые включают больший упор на управление впечатлением в Китае, что, по-видимому, связано с традиционными китайскими конфуцианскими ценностями, препятствующими выражению собственных мыслей и чувств, поскольку это может помешать групповой гармонии или сделать человека уязвимым для причинения вреда другим (Gao, Ting-Toomey, & Gudykunst, 1996).

Дети в каждой возрастной группе в каждой стране одинаково ответили, когда их спросили о самооценке как средстве изучения неоценочных сравнительных характеристик, но было существенное влияние возрастной группы и страны на оценочные характеристики (см. ). В каждой стране дети старшего возраста проявляли больший скептицизм, чем дети младшего возраста, но степень скептицизма в целом была выше среди детей из Китая, при этом дети в возрасте от 6 до 7 лет из Китая демонстрировали уровни скептицизма, сопоставимые с уровнем скептицизма. 10–11-летние из США.Эти результаты показывают, что социальный опыт может существенно повлиять на рассуждения детей о заявлениях других.

Доля ответов, в которых участники из США и Китая разного возраста принимали самоотчет как хороший способ узнать о высоко значимых оценочных характеристиках и менее значимых сравнительных характеристиках (данные Heyman, Fu, & Ли, 2007, исследование 1). Низкие значения оценочных характеристик указывают на понимание того, что самоотчет может быть ненадежным при наличии мотивов самопрезентации.

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Если бы развитие у детей навыков критического мышления было просто функцией общих процессов созревания, казалось бы, было бы мало смысла в попытках побудить их критически рассуждать о заявлениях других. Однако свидетельства связи между критическим мышлением и социальным опытом детей позволяют предположить, что, возможно, действительно стоит попытаться научить детей критически мыслить. Тем не менее, такие усилия столкнутся с некоторыми проблемами, такими как противодействие, основанное на страхе, что детей будут поощрять бросать вызов авторитету родителей и учителей.Также может случиться так, что дети будут игнорировать сигналы, предполагающие, что критическая оценка оправдана, если они ожидают столкнуться с информацией, которая противоречит тому, что они хотят услышать. Точно так же Кун (1999) указал, что у детей может не быть мотивации к критическому мышлению, если они не убеждены в ценности этого. Кроме того, у детей могут быть ограничения в способности контролировать и контролировать свои мысли и действия (Moses & Baldwin, 2005). Например, дети, которые способны рассуждать о мотивах и методах рекламодателей сложным образом, могут не реализовать это понимание на практике, если им предоставляют быстрый поток аудиовизуальной информации. У детей также могут быть трудности с контролем над импульсами во время принятия решения о покупке, даже если они осознают, что покупка не является хорошей идеей.

Предыдущие исследования указывают на ценность социального опыта, который повышает осведомленность детей о том, как люди могут вводить в заблуждение других (Lee & Cameron, 2000). Например, детей можно побудить разработать схему «рекламного намерения», чтобы помочь им понять, что маркетинговые кампании призваны влиять на психическое состояние и поведение аудитории путем подчеркивания положительных характеристик продуктов и уменьшения внимания к отрицательным (Moses & Baldwin, 2005). ).Хотя взрослые иногда обсуждают обман и связанные с ним темы с детьми, в нашем текущем исследовании мы с коллегами обнаружили, что они часто делают это строго оценочным образом, который вряд ли приведет к психологическим выводам. Например, одна из родителей сообщила, что она учит своих детей: «Ложь – для плохих людей и ведьм. Хорошие люди и феи никогда не лгут ». Такое сообщение может привести детей к выводу, что любому «хорошему человеку» можно доверить честно рассказать то, что он или она знает, что может сбить с толку детей, которые видят, как их родители лгут, или которых взрослые просят лгать в постели. служение другим целям, например, защита чьих-то чувств (Lewis, 1993).Альтернативный вариант – поговорить со своими детьми о некоторых причинах, по которым ложь может быть проблематичной с моральной точки зрения.

Один из способов обсудить эту тему с маленькими детьми – определить ситуации, которые они могут понять интуитивно, например, те, которые связаны с очевидными мотивами личного интереса. Ясно, что дошкольники иногда лгут, преследуя собственные интересы (Lewis, 1993), и что они в некоторой степени осознают необходимость скептически относиться к утверждениям, для которых у говорящего есть явный мотив предоставить искаженную информацию.Например, в одном исследовании (Gee & Heyman, 2007) мы обнаружили, что дошкольники более скептически относились к утверждениям ребенка о том, что он почувствовал себя плохо, когда они узнали, что ребенок не хочет идти в лагерь в тот день. Обсуждение таких тем может помочь детям рассуждать о менее интуитивных формах обмана. Например, это может облегчить понимание других возможных мотивов, которые могут привести к искажению информации, таких как попытки быть развлекательными или связными или обеспечить соответствующий уровень детализации (Гилович, 1991).

Еще один способ развития критического мышления – обсуждение эвристики. И взрослые, и дети используют ряд эвристик различной эффективности, чтобы определить, кто является хорошим источником информации. Например, маленькие дети могут искать источники, которые выражают уверенность (Harris, 2007) или имеют просоциальные намерения. Взрослые могут помочь детям понять, что люди иногда преувеличивают степень своей уверенности или симулируют просоциальные намерения, пытаясь убедить.

ИССЛЕДОВАНИЯ БУДУЩЕГО

Требуются дальнейшие исследования взаимосвязи между рассуждениями детей и их пониманием психической жизни. Некоторые исследователи пытались определить, связано ли исходное рассуждение детей с их выполнением стандартных задач теории разума, но природа любой такой связи остается неясной (Pasquini et al. , 2007). Остаются и другие вопросы, например, рассматриваются ли неверные утверждения, мотивированные намерением обманывать, как имеющие иной смысл, чем неправильные утверждения, являющиеся результатом ошибочных убеждений.Кроме того, пока не ясно, выбирают ли маленькие дети иногда между потенциальными источниками, основываясь на том, какой источник был более надежным в прошлом, но без каких-либо выводов о психическом состоянии. Например, ребенок может ответить человеку, который предоставляет неточную информацию, просто избегая его или ее в качестве источника в будущем, не учитывая возможные причины неточности, точно так же, как взрослый может просто избегать использования компьютера, который часто дает сбой, не оценивая основная проблема.

Еще одним направлением будущих исследований является изучение доверия к типам реальных контекстов, с которыми дети могут столкнуться, например, когда подросток решает, раскрывать ли личную информацию тому, с кем он встречался в Интернете. Эта работа могла бы основываться на исследованиях, которые изучали, как эмоциональные состояния и ожидания влияют на кодирование новой информации (Schul, Mayo, & Burnstein, 2004), а также затраты и преимущества доверия или скептицизма в различных типах межличностных отношений и различных культур (Ямагиши и Ямагиши, 1994). Эти подходы должны указывать путь к новым стратегиям, помогающим детям получить преимущества, полагаясь на других как на источники информации, при минимизации рисков.

Благодарности

Это исследование было поддержано грантом Национального института детского здоровья и развития человека (R01 HD048962). Я благодарю Брайана Комптона, Сьюзан Гельман, Канга Ли и Яакова Шула за комментарии к более ранним версиям рукописи.

Рекомендуемая литература

  • Brown CS, Bigler RS.Восприятие дискриминации детьми: модель развития. Развитие ребенка. 2005. 76: 533–553. [PubMed] [Google Scholar] Обсуждает когнитивные и социальные факторы, влияющие на понимание детьми других как потенциально предвзятых источников информации.
  • Харрис PL. Краткий обзор проблем, с которыми дети сталкиваются при оценке достоверности словесных заявлений. 2007 См. Ссылки. [Google Scholar]
  • Keil FC. Предлагает понимание того, как дети критически относятся к объяснениям.2006 См. Ссылки. [Google Scholar]
  • Моисей Л.Дж., Болдуин Д.А. Предоставляет обзор когнитивного развития в отношении критического мышления о рекламе. 2005 См. Ссылки. [Google Scholar]

ССЫЛКИ

  • Адлер Дж. Эпистемологические проблемы свидетельских показаний. В кн .: Залта Е.Н., редактор. Стэнфордская энциклопедия философии. 2006. (Получено 7 августа 2007 г. с http://plato.stanford.edu/archives/sum2007/entries/testimony-episprob/ [Google Scholar]
  • Gao G, Ting-Toomey S, Gudykunst WB.Китайские коммуникативные процессы. В: Бонд М.Х., редактор. Китайская психология. Издательство Оксфордского университета; Гонконг: 1996. С. 280–293. [Google Scholar]
  • Gee CL, Heyman GD. Оценка детьми самооценок других людей. Социальное развитие. 2007. 16: 800–810. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Гилович Т. Как мы узнаем, что не так: ошибочность человеческого разума в повседневной жизни. Свободная пресса; Нью-Йорк: 1991. [Google Scholar]
  • Harris PL. Доверять. Наука о развитии.2007. 10: 135–138. [PubMed] [Google Scholar]
  • Хейман Г.Д., Фу Дж., Ли К. Оценка заявлений людей о себе: развитие скептицизма. Развитие ребенка. 2007; 78: 367–375. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Heyman GD, Legare CH. Оценка детьми источников информации о чертах характера. Психология развития. 2005. 41: 636–647. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ясвал В.К., Нили Л.А. Взрослые не всегда знают лучше: дошкольники используют прошлую достоверность по сравнению с возрастом при изучении новых слов.Психологическая наука. 2006. 17: 757–758. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кейл ФК. Объяснение и понимание. Ежегодный обзор психологии. 2006; 57: 227–254. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Koenig MA, Harris PL. Дошкольники не доверяют невежественным и неточным ораторам. Развитие ребенка. 2005. 76: 1261–1277. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кун Д. Модель развития критического мышления. Педагогический исследователь. 1999; 28: 16–26. [Google Scholar]
  • Ли К., Кэмерон, Калифорния.Извлечение правдивой информации из лжи: появление различия выражения-представления. Merrill-Palmer Quarterly. 2000; 46: 1–20. [Google Scholar]
  • Льюис М. Развитие обмана. В: Льюис М., Саарни С., редакторы. Ложь и обман в повседневной жизни. Гилфорд; Нью-Йорк: 1993. С. 106–125. [Google Scholar]
  • Лутц DJ, Кейл ФК. Раннее понимание разделения познавательного труда. Развитие ребенка. 2002; 73: 1073–1084. [PubMed] [Google Scholar]
  • Миллс К.М., Кейл ФК.Развитие цинизма. Психологическая наука. 2005; 16: 385–390. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Моисей Л.Дж., Болдуин Д.А. Что изучение когнитивного развития может рассказать о способности детей ценить рекламу и справляться с ней? Журнал государственной политики и маркетинга. 2005; 24: 186–201. [Google Scholar]
  • Pasquini ES, Corriveau KH, Koenig M, Harris PL. Дошкольники следят за относительной достоверностью информаторов. Психология развития. 2007. 43: 1216–1226.[PubMed] [Google Scholar]
  • Робинсон Э. Дж., Чемпион Х., Митчелл П. Способность детей делать выводы о правдивости высказываний на основании информированности говорящего. Психология развития. 1999; 35: 535–546. [PubMed] [Google Scholar]
  • Schul Y, Mayo R, Burnstein E. Кодирование в условиях доверия и недоверия: спонтанная активация несовместимых познаний. Журнал личности и социальной психологии. 2004. 86: 668–679. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ямагиши Т., Ямагиши М. Доверие и приверженность в США и Японии.Мотивация и эмоции. 1994. 18: 129–166. [Google Scholar]

Развитие независимости и идентичности – Введение в психологию – 1-е канадское издание

Цели обучения

  1. Обобщите физические и когнитивные изменения, которые происходят у мальчиков и девочек в подростковом возрасте.
  2. Объясните, как подростки развивают чувство морали и самоидентификации.

Подростковый возраст определяется как лет между наступлением половой зрелости и началом зрелости . В прошлом, когда люди, вероятно, вступали в брак в возрасте 20 лет или меньше, этот период мог длиться всего 10 лет или меньше – начиная примерно с 12 до 13 лет и заканчивая 20-летним возрастом, когда ребенок устраивался на работу или пошел работать на семейную ферму, женился и завел собственную семью. Сегодня дети взрослеют медленнее, в более старшем возрасте уходят из дома и дольше сохраняют связи с родителями. Например, дети могут уйти в университет, но по-прежнему получать финансовую поддержку от родителей, и они могут приходить домой по выходным или даже жить в течение длительного периода времени.Таким образом, период между половым созреванием и взрослой жизнью может длиться до 20 лет, переходя во взрослую жизнь. Фактически, теперь уместно рассматривать период подросткового возраста и период наступления взрослой жизни ( лет от 18 до середины или конца 20-летнего возраста ) вместе.

В подростковом возрасте ребенок продолжает расти физически, умственно и эмоционально, превращаясь из ребенка во взрослого. Тело быстро увеличивается в размерах, а половые и репродуктивные органы становятся полностью функциональными.В то же время, по мере того, как подростки развивают более продвинутые модели мышления и более сильное самоощущение, они стремятся сформировать свою собственную идентичность, развивая важные привязанности с другими людьми, кроме своих родителей. В частности, в западных обществах, где потребность обрести новую независимость является критической (Baumeister & Tice, 1986; Twenge, 2006), этот период может быть стрессовым для многих детей, поскольку он включает новые эмоции, потребность в развитии новых социальных отношений, и растущее чувство ответственности и независимости.

Хотя подростковый возраст может быть временем стресса для многих подростков, большинство из них успешно переносят испытания и невзгоды. Например, большинство подростков экспериментируют с алкоголем незадолго до окончания школы. Хотя многие из них были пьяны хотя бы один раз, у относительно небольшого числа подростков разовьются длительные проблемы с алкоголем или они позволят алкоголю отрицательно повлиять на их школьные или личные отношения. Точно так же очень многие подростки нарушают закон в подростковом возрасте, но очень немногие молодые люди делают криминальную карьеру (Farrington, 1995).Однако эти факты не означают, что употребление наркотиков или алкоголя – хорошая идея. Употребление рекреационных наркотиков может иметь серьезные негативные последствия, и вероятность этих проблем (включая зависимость, зависимость и даже повреждение мозга) значительно выше для молодых людей, которые начинают употреблять наркотики в раннем возрасте.

Физические изменения в подростковом возрасте

Подростковый возраст начинается с наступлением половой зрелости , , – период развития, в течение которого гормональные изменения вызывают быстрые физические изменения в организме, завершающиеся половым созреванием .Хотя время в определенной степени варьируется в зависимости от культуры, средний возраст для достижения половой зрелости составляет от 9 до 14 лет для девочек и от 10 до 17 лет для мальчиков (Marshall & Tanner, 1986).

Половое созревание начинается, когда гипофиз начинает стимулировать выработку мужского полового гормона тестостерона у мальчиков и женских половых гормонов эстрогена и прогестерона у девочек. Высвобождение этих половых гормонов запускает развитие первичных половых признаков, , , половых органов, отвечающих за воспроизводство (Рисунок 7.8, «Половые характеристики»). Эти изменения включают увеличение яичек и полового члена у мальчиков и развитие яичников, матки и влагалища у девочек. Кроме того, развиваются вторичных половых признака ( признаков, которые отличают два пола друг от друга, но не участвуют в воспроизводстве ), такие как увеличенное кадык, более глубокий голос, волосы на лобке и подмышками у мальчиков, и увеличение груди и бедер, а также появление волос на лобке и подмышках у девочек (рис.7.8, «Половые характеристики»). Увеличение груди обычно является первым признаком полового созревания у девочек и в среднем происходит в возрасте от 10 до 12 лет (Marshall & Tanner, 1986). Обычно волосы на лице у мальчиков начинают расти в возрасте от 14 до 16 лет, и на этом этапе как у мальчиков, так и у девочек наблюдается резкий скачок роста. У девочек скачок роста обычно происходит раньше, чем у мальчиков, и некоторым мальчикам по-прежнему исполняется 20 лет.

Рисунок 7.8 Половые характеристики. Половое созревание приносит с собой драматические изменения в организме, включая развитие первичных и вторичных половых признаков.

Важной вехой в половом созревании у девочек является менархе, , первый менструальный цикл , который обычно наступает в возрасте около 12 или 13 лет (Anderson, Dannal, & Must, 2003). Возраст менархе существенно различается и определяется генетикой, а также диетой и образом жизни, поскольку для достижения менархе необходимо определенное количество жира. У очень стройных девочек, которые активно занимаются спортом или недоедают, менструация может начаться позже.Даже после начала менструации у девушек, у которых уровень жира в организме опускается ниже критического, могут прекратиться менструации. Последовательность событий полового созревания более предсказуема, чем возраст, в котором они происходят. У некоторых девочек волосы на лобке могут расти в возрасте 10 лет, но менархе наступает только в 15 лет. У мальчиков волосы на лице могут появиться только через 10 лет после начала полового созревания.

Время полового созревания как у мальчиков, так и у девочек может иметь серьезные психологические последствия. Мальчики, которые взрослеют раньше, получают некоторые социальные преимущества, потому что они выше и сильнее и, следовательно, часто более популярны (Lynne, Graber, Nichols, Brooks-Gunn, & Botvin, 2007).В то же время, однако, рано созревающие мальчики подвергаются большему риску правонарушений и чаще, чем их сверстники, проявляют антиобщественное поведение, включая употребление наркотиков и алкоголя, прогулы и преждевременную половую жизнь. Девочки, которые рано взрослеют, могут испытывать стресс во время своего взросления, особенно если они подвергаются дразнилкам или сексуальным домогательствам (Mendle, Turkheimer, & Emery, 2007; Pescovitz & Walvoord, 2007). Раннеспелые девочки также чаще имеют эмоциональные проблемы, более низкую самооценку и более высокий уровень депрессии, беспокойства и расстройства пищевого поведения, чем их сверстники (Ge, Conger, & Elder, 1996).

Когнитивное развитие в подростковом возрасте

Хотя наиболее быстрые когнитивные изменения происходят в детстве, мозг продолжает развиваться в подростковом возрасте и даже до 20 лет (Weinberger, Elvevåg, & Giedd, 2005). В подростковом возрасте мозг продолжает формировать новые нейронные связи, но также отбрасывает неиспользуемые нейроны и связи (Blakemore, 2008). По мере взросления подростков префронтальная кора, область мозга, отвечающая за рассуждение, планирование и решение проблем, также продолжает развиваться (Goldberg, 2001).И миелин, жировая ткань, которая образуется вокруг аксонов и нейронов и помогает ускорить передачу данных между различными областями мозга, также продолжает расти (Rapoport et al., 1999).

Подростки часто действуют импульсивно, а не вдумчиво, и отчасти это может быть связано с тем, что развитие префронтальной коры в целом происходит медленнее, чем развитие эмоциональных частей мозга, включая лимбическую систему (Blakemore, 2008). ). Кроме того, гормональный всплеск, связанный с половым созреванием, который в первую очередь влияет на эмоциональные реакции, может вызвать сильные эмоции и привести к импульсивному поведению.Была выдвинута гипотеза, что подростки могут участвовать в рискованном поведении, таком как курение, употребление наркотиков, опасное вождение и незащищенный секс, отчасти потому, что они еще не полностью приобрели умственную способность сдерживать импульсивное поведение или делать полностью рациональные суждения (Steinberg , 2007).

Новые когнитивные способности, которые достигаются в подростковом возрасте, могут также вызвать новое чувство эгоцентризма, когда подростки верят, что они могут делать все, и что они знают лучше, чем кто-либо другой, включая своих родителей (Elkind, 1978).Подростки, вероятно, будут очень застенчивыми, часто создавая воображаемую аудиторию , в которой они чувствуют, что все постоянно смотрят на них (Goossens, Beyers, Emmen, & van Aken, 2002). Поскольку подростки так много думают о себе, они ошибочно полагают, что другие тоже должны думать о них (Rycek, Stuhr, McDermott, Benker, & Swartz, 1998). Неудивительно, что все, что делают родители подростка, внезапно становится для них неловким, когда они находятся на публике.

Социальное развитие в подростковом возрасте

Некоторые из наиболее важных изменений, которые происходят в подростковом возрасте, включают дальнейшее развитие самооценки и развитие новых привязанностей. В то время как маленькие дети наиболее сильно привязаны к своим родителям, важные привязанности подростков все больше отдаляются от родителей и все больше в сторону сверстников (Harris, 1998). В результате влияние родителей на этом этапе ослабевает.

По данным Эриксона (Таблица 7.1, «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном»), основная социальная задача подростка – поиск уникальной идентичности – умение ответить на вопрос «Кто я?» В поисках идентичности подросток может испытывать путаницу в ролях, в которой он или она балансирует или выбирает между идентичностями, принимает негативные или нежелательные идентичности или временно отказывается от поиска идентичности, если что-то идет не так.

Один из подходов к оценке развития идентичности был предложен Джеймсом Марсиа (1980).В его подходе подросткам задают вопросы, касающиеся их изучения и приверженности вопросам, связанным с профессией, политикой, религией и сексуальным поведением. Ответы на вопросы позволяют исследователям классифицировать подростка по одной из четырех категорий идентичности (см. Таблицу 7.4, «Этапы развития идентичности Джеймса Марсии»).

Таблица 7.4. Этапы развития идентичности Джеймса Марсии. По материалам Marcia (1980).
[Пропустить таблицу]
Статус распространения идентичности Человек не имеет твердых обязательств в отношении рассматриваемых вопросов и не добивается прогресса в их решении.
Статус потери права выкупа Человек не участвовал в каких-либо экспериментах с идентичностью и установил идентичность, основанную на выборе или ценностях других.
Статус моратория Человек изучает различные варианты выбора, но еще не взял на себя четких обязательств ни по одному из них.
Идентификационный статус-достижение Человек приобрел последовательную и преданную личность, основанную на личных решениях.

Исследования, посвященные оценке того, как подростки проходят стадию развития Марсии, показывают, что, хотя большинству подростков в конечном итоге удается выработать устойчивую идентичность, путь к ней не всегда легок и существует множество маршрутов, по которым можно идти. Некоторые подростки могут просто принять убеждения своих родителей или первую роль, которую им предлагают, возможно, за счет поиска других, более многообещающих возможностей (статус потери права выкупа). Другие подростки могут потратить годы на пробу различных возможных идентичностей (статус моратория), прежде чем окончательно выбрать одну.

Чтобы помочь им проработать процесс развития идентичности, подростки могут попробовать разные идентичности в разных социальных ситуациях. Они могут сохранять одну идентичность дома и другую личность, когда они со своими сверстниками. В конце концов, большинство подростков действительно объединяют различные возможности в единую самооценку и комфортное чувство идентичности (статус достижения идентичности).

Для подростков группа сверстников предоставляет ценную информацию о самооценке.Например, на вопрос «Кем вы были в подростковом возрасте? (например, круто, ботан, неуклюже?) », – написано на сайте Answerbag, один подросток ответил так:

Я сейчас еще подросток, но с 8-го по 9-й класс я вообще не знал, чего хочу. Я был умен, поэтому тусовался с ребятами-ботаниками. Я все еще делаю; мои друзья значат для меня весь мир. Но в середине 8-го я начал тусоваться с теми, кого вы можете назвать «крутыми» детьми… и я также тусовался с некоторыми стоунерами, просто для разнообразия. Я прокалывала различные части своего тела и держала оценки на высоком уровне. Теперь я просто пытаюсь понять, кто я. Я даже учусь на втором курсе в Китае, чтобы лучше понимать, чего я хочу. (Answerbag, 2007)

Ответы, подобные этому, демонстрируют, в какой степени подростки развивают свою самооценку и самоидентификацию, и как они полагаются на сверстников, чтобы помочь им в этом. Писатель здесь пробует несколько (возможно, противоречивых) идентичностей, и идентичности, с которыми проводятся подростковые эксперименты, определяются группой, частью которой человек выбирает быть.Группы дружбы (клики, толпы или банды), которые являются такой важной частью подросткового опыта, позволяют молодому взрослому опробовать различные идентичности, и эти группы обеспечивают чувство принадлежности и принятия (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006). ). Большая часть того, что изучает подросток, – это социальная идентичность , часть самооценки, которая происходит от членства в группе . Подростки определяют свою социальную идентичность в зависимости от того, насколько они похожи и отличаются от других, находя значение в спортивных, религиозных, школьных, гендерных и этнических категориях, к которым они принадлежат.

Развитие морального мышления: теория Кольберга

Независимость, которая приходит с подростковым возрастом, требует независимого мышления, а также развития морали стандартов поведения, которые обычно считаются правильными или правильными в культуре . Точно так же, как Пиаже считал, что когнитивное развитие детей следует определенным образцам, Лоуренс Колберг (1984) утверждал, что дети познают свои моральные ценности через активное мышление и рассуждение, и что нравственное развитие проходит в несколько этапов.Чтобы изучить нравственное развитие, Кольберг поставил перед детьми, подростками и взрослыми моральные дилеммы, например:

В Европе женщина была при смерти от особого вида рака. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло спасти ее. Это была форма радия, которую недавно обнаружил аптекарь из того же города. Препарат был дорогим в изготовлении, но аптекарь взимал в 10 раз больше, чем стоило ему лекарство. Он заплатил 400 долларов за радий и потребовал 4000 долларов за небольшую дозу препарата.Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем, кого знал, чтобы занять деньги, и испробовал все законные средства, но ему удалось собрать только около 2000 долларов, что составляет половину их стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать его дешевле или позволить заплатить позже. Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл лекарство и собираюсь заработать на нем деньги». Итак, испробовав все законные средства, Хайнц приходит в отчаяние и рассматривает возможность проникновения в магазин этого человека, чтобы украсть наркотик для его жены.

  1. Следует ли Хайнцу украсть препарат? Почему или почему нет?
  2. Правильно или неправильно для него украсть наркотик? Почему это правильно или неправильно?
  3. Есть ли у Хайнца обязанность или обязанность украсть наркотик? Почему или почему нет? (Кольберг, 1984)

Смотрите: Люди, которых опрашивают о стадиях Кольберга [YouTube] : http://www. youtube.com/v/zY4etXWYS84

Как вы можете видеть в таблице 7.5 «Этапы морального рассуждения Лоуренса Колберга», Колберг пришел к выводу на основе их ответов на моральные вопросы, что по мере интеллектуального развития детей они проходят через три стадии морального мышления : доконвенциональный уровень , условный уровень и постконвенциональный уровень .

Таблица 7.5 Этапы морального рассуждения Лоуренса Колберга.
[Пропустить таблицу]
Возраст Моральный этап Описание
Дети младшего возраста Доконвенциональная мораль Примерно до девяти лет дети сосредоточены на личных интересах. На этом этапе избегают наказания и добиваются вознаграждения. Человек на этом уровне будет утверждать: «Мужчина не должен красть наркотик, так как его могут схватить и посадить в тюрьму.”
Дети старшего возраста, подростки, большинство взрослых Общепринятая мораль В раннем подростковом возрасте ребенок начинает заботиться о том, как ситуационные результаты влияют на других, и хочет доставить удовольствие и быть принятым. На этом этапе развития люди способны ценить благо, которое может быть получено в результате соблюдения социальных норм в форме законов или менее формализованных правил. Например, человек на этом уровне может сказать: «Ему не следует воровать наркотик, так как все будут видеть в нем вора, а его жена, которая нуждается в наркотике, не захочет лечиться из-за воровства», или «Что бы ни случилось, он должен подчиняться закону, потому что воровство – преступление.”
Многие взрослые Постконвенциональная мораль На этом этапе люди используют абстрактные рассуждения для оправдания своего поведения. Моральное поведение основано на самостоятельно выбранных этических принципах, которые, как правило, являются всеобъемлющими и универсальными, такими как справедливость, достоинство и равенство. Кто-то, придерживающийся собственных принципов, может сказать: «Мужчина должен украсть лекарство, чтобы вылечить свою жену, а затем сообщить властям, что он это сделал. Возможно, ему придется заплатить штраф, но, по крайней мере, он спас человеческую жизнь.”

Хотя исследования подтвердили идею Колберга о том, что моральное рассуждение меняется от первоначального акцента на наказании, социальных правилах и положениях до упора на более общие этические принципы, как в случае с подходом Пиаже, сценическая модель Кольберга, вероятно, слишком проста. Во-первых, дети могут использовать более высокие уровни рассуждений для решения некоторых типов проблем, но возвращаться к более низким уровням в ситуациях, когда это больше соответствует их целям или убеждениям (Rest, 1979).Во-вторых, утверждалось, что сценическая модель особенно подходит для западных, а не незападных образцов, в которых верность социальным нормам (например, уважение к власти) может быть особенно важной (Haidt, 2001). И часто существует небольшая корреляция между оценками детей на моральных уровнях и их поведением в реальной жизни.

Возможно, самая важная критика теории Кольберга состоит в том, что она может лучше описывать нравственное развитие мальчиков, чем девочек. Кэрол Гиллиган (1982) утверждала, что из-за различий в их социализации мужчины склонны ценить принципы справедливости и прав, тогда как женщины ценят заботу о других и помощь другим. Хотя существует мало свидетельств того, что мальчики и девочки по-разному оцениваются на стадиях нравственного развития Кольберга (Туриэль, 1998), верно, что девочки и женщины, как правило, больше внимания уделяют вопросам заботы, помощи и связи с другими, чем мальчики и мужчины. (Джаффи и Хайд, 2000). Если вы не верите в это, спросите себя, когда вы в последний раз получали благодарственную записку от мужчины.

Основные выводы

  • Подростковый возраст – это период времени между наступлением половой зрелости и наступлением взрослой жизни.
  • Взрослая жизнь – это период с 18 лет до середины 20-х годов, когда молодые люди начинают формировать связи вне семьи, посещают университет и находят работу. Но даже в этом случае они, как правило, не могут быть полностью независимыми и не взяли на себя все обязанности взрослой жизни. Этот этап наиболее распространен в западных культурах.
  • Половое созревание – это период развития, в течение которого гормональные изменения вызывают быстрые физические изменения в организме.
  • Кора головного мозга продолжает развиваться в подростковом и раннем взрослом возрасте, что позволяет улучшить рассуждение, суждение, контроль над импульсами и долгосрочное планирование.
  • Определяющим аспектом подросткового возраста является развитие последовательной и целеустремленной самоидентификации. Процесс развития идентичности может занять время, но большинству подростков удается развить устойчивую идентичность.
  • Теория Кольберга предлагает разделить моральное рассуждение на следующие стадии: доконвенциональная мораль, конвенциональная мораль и постконвенциональная мораль.
  • Теория морали Колберга была расширена и подвергнута сомнению, особенно Гиллиган, который сосредоточился на различиях в морали между мальчиками и девочками.

Упражнения и критическое мышление

  1. Основываясь на том, что вы узнали из этой главы, считаете ли вы, что людям следует разрешать водить машину в возрасте 16 лет? Почему или почему нет? Как вы думаете, в каком возрасте им следует разрешить голосовать и употреблять алкоголь?
  2. Подумайте о своем опыте в средней школе. Какие там были клики или толпы? Как люди выражали свою идентичность в этих группах? Как вы использовали свои группы, чтобы определить себя и развить собственную идентичность?

Список литературы

Андерсон, С. Э., Даннал, Г. Э., и Муст, А. (2003). Относительный вес и расовая принадлежность влияют на средний возраст наступления менархе: результаты двух репрезентативных национальных опросов девочек в США, изученных с разницей в 25 лет. Педиатрия, 111 , 844–850.

Сумка с ответами. (2007, 20 марта).Каким вы были подростком? (например, круто, ботан, неловко?). Получено с http://www.answerbag.com/q_view/171753

Баумейстер Р. Ф. и Тайс Д. М. (1986). Как юность превратилась в борьбу за себя: историческая трансформация психологического развития. В J. Suls & A. G. Greenwald (Eds.), Психологические перспективы на себя (том 3, стр. 183–201). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Блейкмор, С. Дж. (2008). Развитие социального мозга в подростковом возрасте. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61 , 40–49.

Элкинд Д. (1978). Реальность ребенка: три темы развития . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Фаррингтон, Д. П. (1995). Проблема подросткового антиобщественного поведения. В M. Rutter & M. E. Rutter (Eds.), Психосоциальные расстройства у молодых людей: проблемы для предотвращения (стр. 83–130). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ге, X., Конгер, Р.Д., и Элдер, Г. Х., младший (1996). Слишком раннее достижение совершеннолетия. Пубертатный период влияет на уязвимость девочек к психологическому стрессу. Развитие ребенка, 67 (6), 3386–3400.

Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Голдберг, Э. (2001). Управляющий мозг: лобные доли и цивилизованный разум . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гуссенс, Л., Бейерс, В., Эммен, М., и ван Акен, М. (2002). Воображаемая аудитория и личная басня: факторный анализ и одновременная валидность мер «нового взгляда». Журнал исследований подросткового возраста, 12 (2), 193–215.

Хайдт, Дж. (2001). Эмоциональная собака и ее рациональный хвост: социальный интуиционистский подход к моральному суждению. Психологический обзор, 108 (4), 814–834.

Харрис, Дж. (1998). Предположение о воспитании – Почему дети таковы, какие они есть .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Джаффи, С., и Хайд, Дж. С. (2000). Гендерные различия в моральной ориентации: метаанализ. Психологический бюллетень, 126 (5), 703–726.

Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития: Очерки нравственного развития (т. 2, с. 200). Сан-Франциско, Калифорния: Harper & Row.

Линн, С. Д., Грабер, Дж. А., Николс, Т. Р., Брукс-Ганн, Дж., И Ботвин, Дж. Дж. (2007). Связь между временем полового созревания, влиянием сверстников и экстернализирующим поведением городских учеников в средней школе. Журнал здоровья подростков, 40 , 181.e7–181.e13 (стр. 198).

Марсия, Дж. (1980). Идентичность в подростковом возрасте. Справочник по психологии подростков, 5 , 145–160.

Маршалл, В. А. и Таннер, Дж. М. (1986). Половое созревание. В Ф. Фолкнер и Дж. М. Таннер (ред.), Рост человека: всеобъемлющий трактат (2-е изд., Стр. 171–209). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.

Mendle, J., Turkheimer, E., & Emery, R.E. (2007). Пагубные психологические последствия, связанные с ранним периодом полового созревания у девочек-подростков. Обзор развития, 27 , 151–171.

Песковиц, О. Х., и Уолворд, Э. К. (2007). При преждевременном половом созревании: научные и клинические аспекты . Тотова, Нью-Джерси: Humana Press.

Рапопорт, Дж. Л., Гедд, Дж. Н., Блюменталь, Дж., Гамбург, С., Джеффрис, Н., Фернандес, Т.,… Эванс, А. (1999). Прогрессивные изменения коры головного мозга в подростковом возрасте при детской шизофрении: исследование продольной магнитно-резонансной томографии. Архив общей психиатрии, 56 (7), 649–654.

Рест, Дж. (1979). Развитие в оценке моральных вопросов . Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.

Рубин, К. Х., Буковски, В. М., и Паркер, Дж. Г. (2006). Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы. В Н. Эйзенберге, У. Дэймоне и Р. М. Лернер (редакторы), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., Том 3, стр. 571–645). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Райчек, Р. Ф., Штур, С. Л., Макдермотт, Дж., Бенкер Дж. И Шварц М. Д. (1998). Подростковый эгоцентризм и когнитивные функции в позднем подростковом возрасте. Подростковый возраст, 33 , 746–750.

Стейнберг, Л. (2007). Принятие риска в подростковом возрасте: новые взгляды на науку о мозге и поведении. Текущие направления в психологической науке, 16 , 55–59.

Туриэль Э. (1998). Развитие нравственности. В W. Damon (Ed.), Справочник по детской психологии: Социализация (5-е изд. , Том 3, стр.863–932). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

Твенге, Дж. М. (2006). Generation me: Почему сегодняшние молодые американцы более уверены в себе, напористы, обладают правом – и более несчастны, чем когда-либо прежде . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.

Вайнбергер, Д. Р., Эльвевог, Б., и Гедд, Дж. Н. (2005). Мозг подростка: работа в стадии разработки [PDF] Национальная кампания по предотвращению подростковой беременности. Получено с http://www.thenationalcampaign.org/resources/pdf/BRAIN.pdf

Стандартов для математической практики | Инициатива Common Core State Standards

Стандарты математической практики описывают различные виды знаний, которые преподаватели математики на всех уровнях должны стремиться развивать у своих учеников.Эти методы основаны на важных «процессах и умениях», которые имеют давнюю важность в математическом образовании. Первыми из них являются стандарты процесса NCTM для решения проблем, обоснования и доказательства, коммуникации, представления и связей. Вторые – это направления математической подготовки, указанные в отчете Национального исследовательского совета Adding It Up : адаптивное мышление, стратегическая компетентность, концептуальное понимание (понимание математических понятий, операций и отношений), беглость процедур (умение гибко выполнять процедуры, точно, эффективно и уместно) и продуктивному расположению (привычная склонность считать математику разумной, полезной и стоящей, в сочетании с верой в усердие и собственную эффективность).

Стандарты в этой области:

CCSS.Math.Practice.MP1 Осознавайте проблемы и упорно продолжайте их решать.

Учащиеся со знанием математики начинают с объяснения себе значения проблемы и поиска точек входа для ее решения. Они анализируют данные, ограничения, отношения и цели. Они строят предположения о форме и значении решения и планируют путь решения, а не просто предпринимают попытки решения. Они рассматривают аналогичные проблемы и пробуют частные случаи и более простые формы исходной проблемы, чтобы получить представление о ее решении. Они отслеживают и оценивают свой прогресс и при необходимости меняют курс. Старшие ученики могут, в зависимости от контекста задачи, преобразовывать алгебраические выражения или изменять окно просмотра на своем графическом калькуляторе, чтобы получить необходимую информацию. Математически опытные студенты могут объяснять соответствия между уравнениями, словесными описаниями, таблицами и графиками или рисовать диаграммы важных функций и взаимосвязей, графических данных и искать закономерности или тенденции. Младшие ученики могут полагаться на использование конкретных предметов или изображений, чтобы помочь осмыслить и решить проблему.Математически опытные ученики проверяют свои ответы на задачи, используя другой метод, и они постоянно спрашивают себя: «Имеет ли это смысл?» Они могут понимать подходы других к решению сложных проблем и определять соответствия между разными подходами.

CCSS.Math.Practice.MP2 Размышляйте абстрактно и количественно.

Учащиеся со знанием математики понимают величины и их отношения в проблемных ситуациях. Они привносят две взаимодополняющие способности для решения проблем, связанных с количественными отношениями: способность деконтекстуализировать – абстрагировать данную ситуацию и представлять ее символически и манипулировать репрезентативными символами, как если бы они жили своей собственной жизнью, не обязательно обращая внимание на своих референтов. – и возможность контекстуализировать , останавливаться по мере необходимости во время процесса манипуляции, чтобы исследовать референты для задействованных символов.Количественное мышление подразумевает привычку создавать связное представление о проблеме; с учетом задействованных единиц; внимание к значению количеств, а не только к тому, как их вычислить; знание и гибкое использование различных свойств операций и объектов.

CCSS.Math.Practice.MP3 Создавайте жизнеспособные аргументы и критикуйте рассуждения других.

Студенты со знанием математики понимают и используют заявленные предположения, определения и ранее установленные результаты при построении аргументов. Они делают предположения и выстраивают логическую последовательность утверждений, чтобы исследовать истинность своих предположений. Они умеют анализировать ситуации, разбивая их на случаи, а также могут распознавать и использовать контрпримеры. Они оправдывают свои выводы, сообщают их другим и отвечают на аргументы других. Они индуктивно рассуждают о данных, приводя правдоподобные аргументы, которые принимают во внимание контекст, из которого эти данные возникли. Математически опытные студенты также могут сравнивать эффективность двух правдоподобных аргументов, отличать правильную логику или рассуждения от ошибочных и – если в аргументе есть изъян – объяснять, что это такое.Учащиеся начальной школы могут строить аргументы, используя конкретные референты, такие как объекты, рисунки, диаграммы и действия. Такие аргументы могут иметь смысл и быть правильными, даже если они не обобщаются и не принимаются формально до более поздних оценок. Позже студенты учатся определять области, к которым применим аргумент. Учащиеся всех классов могут слушать или читать аргументы других, решать, имеют ли они смысл, и задавать полезные вопросы, чтобы прояснить или улучшить аргументы.

CCSS. Математика. Практика.Модель MP4 с математикой.

Учащиеся со знанием математики могут применять полученные знания для решения задач, возникающих в повседневной жизни, в обществе и на рабочем месте. В младших классах это может быть так же просто, как написать дополнительное уравнение для описания ситуации. В средних классах ученик может применять пропорциональное рассуждение для планирования школьного мероприятия или анализа проблемы в сообществе. В старшей школе ученик может использовать геометрию для решения проектной задачи или использовать функцию, чтобы описать, как одна интересующая величина зависит от другой.Математически опытные студенты, которые могут применять то, что они знают, комфортно делают предположения и приближения, чтобы упростить сложную ситуацию, понимая, что они могут потребовать пересмотра позже. Они могут определять важные величины в практической ситуации и отображать свои отношения с помощью таких инструментов, как диаграммы, двусторонние таблицы, графики, блок-схемы и формулы. Они могут математически проанализировать эти отношения, чтобы сделать выводы. Они обычно интерпретируют свои математические результаты в контексте ситуации и размышляют о том, имеют ли результаты смысл, возможно, улучшая модель, если она не служит своей цели.

CCSS.Math.Practice.MP5 Стратегически используйте соответствующие инструменты.

Студенты, разбирающиеся в математике, рассматривают доступные инструменты при решении математической задачи. Эти инструменты могут включать карандаш и бумагу, конкретные модели, линейку, транспортир, калькулятор, электронную таблицу, систему компьютерной алгебры, статистический пакет или программное обеспечение для динамической геометрии. Опытные студенты в достаточной степени знакомы с инструментами, соответствующими их классу или курсу, чтобы принимать обоснованные решения о том, когда каждый из этих инструментов может быть полезен, признавая как понимание, которое необходимо получить, так и их ограничения. Например, старшеклассники со знанием математики анализируют графики функций и решений, сгенерированные с помощью графического калькулятора. Они обнаруживают возможные ошибки, стратегически используя оценки и другие математические знания. Создавая математические модели, они знают, что технологии могут позволить им визуализировать результаты различных предположений, исследовать последствия и сравнивать прогнозы с данными. Учащиеся с математическими знаниями в различных классах могут определять соответствующие внешние математические ресурсы, такие как цифровой контент, размещенный на веб-сайте, и использовать их для постановки или решения задач.Они могут использовать технологические инструменты для изучения и углубления понимания концепций.

CCSS.Math.Practice.MP6 Внимание к точности.

Учащиеся со знанием математики стараются общаться с другими именно так. Они пытаются использовать четкие определения в обсуждениях с другими и в своих собственных рассуждениях. Они заявляют значение выбранных символов, в том числе используют знак равенства последовательно и надлежащим образом. Они осторожны при указании единиц измерения и маркировке осей, чтобы уточнить соответствие количеству в проблеме.Они производят точные и эффективные вычисления, выражают числовые ответы со степенью точности, соответствующей контексту проблемы. В начальных классах ученики дают друг другу тщательно сформулированные объяснения. К моменту поступления в среднюю школу они научились проверять утверждения и четко использовать определения.

CCSS.Math.Practice.MP7 Ищите и используйте структуру.

Студенты, разбирающиеся в математике, внимательно приглядываются, чтобы различить образец или структуру. Молодые студенты, например, могут заметить, что три и семь больше равны семи и еще трём, или они могут отсортировать набор фигур в зависимости от того, сколько сторон у этих фигур.Позже учащиеся увидят, что 7 × 8 равно хорошо запоминающимся 7 × 5 + 7 × 3, при подготовке к изучению свойства распределения. В выражении x 2 + 9 x + 14 старшие ученики могут видеть 14 как 2 × 7 и 9 как 2 + 7. Они осознают значение существующей линии в геометрической фигуре и могут использовать стратегия проведения вспомогательной линии для решения задач. Они также могут сделать шаг назад для обзора и изменения перспективы. Они могут видеть сложные вещи, такие как некоторые алгебраические выражения, как отдельные объекты или как составленные из нескольких объектов.Например, они могут видеть 5-3 ( x y ) 2 как 5 минус положительное число, умноженное на квадрат, и использовать это, чтобы понять, что его значение не может быть больше 5 для любых действительных чисел x и y .

CCSS.Math.Practice.MP8 Ищите и выражайте закономерность в повторяющихся рассуждениях.

Студенты, разбирающиеся в математике, замечают, если вычисления повторяются, и ищут как общие методы, так и ярлыки. Ученики старших классов могут заметить при делении 25 на 11, что они повторяют одни и те же вычисления снова и снова, и прийти к выводу, что у них есть повторяющаяся десятичная дробь. Обращая внимание на вычисление наклона, поскольку они неоднократно проверяют, находятся ли точки на линии, проходящей через (1, 2) с наклоном 3, ученики средней школы могут абстрагироваться от уравнения ( y – 2) / ( x – 1) = 3. Обратите внимание на регулярность отмены условий при раскрытии ( x – 1) ( x + 1), ( x – 1) ( x 2 + x + 1), и ( x – 1) ( x 3 + x 2 + x + 1) может привести их к общей формуле для суммы геометрического ряда.Решая задачу, учащиеся с математическими знаниями следят за процессом, уделяя внимание деталям. Они постоянно оценивают разумность своих промежуточных результатов.

Соединение стандартов математической практики со стандартами математического содержания

Стандарты математической практики описывают способы, с помощью которых развивающиеся студенты, практикующие математическую дисциплину, должны все больше вовлекаться в предмет по мере того, как они растут в математической зрелости и опыте на протяжении младших, средних и старших классов школы. Разработчики учебных программ, оценивания и повышения квалификации должны уделять внимание необходимости увязать математические практики с математическим содержанием в обучении по математике.

Стандарты математического содержания представляют собой сбалансированное сочетание процедуры и понимания. Ожидания, начинающиеся со слова «понять», часто являются особенно хорошей возможностью связать практики с содержанием. Студенты, которым не хватает понимания темы, могут слишком сильно полагаться на процедуры.Без гибкой основы для работы они с меньшей вероятностью будут рассматривать аналогичные проблемы, связно представлять проблемы, обосновывать выводы, применять математику к практическим ситуациям, осознанно использовать технологии для работы с математикой, точно объяснять математику другим ученикам, сделайте шаг назад, чтобы получить обзор, или отклонитесь от известной процедуры, чтобы найти ярлык. Короче говоря, непонимание фактически мешает студенту заниматься математической практикой.

В этом отношении те стандарты содержания, которые устанавливают ожидания понимания, являются потенциальными «точками пересечения» между Стандартами математического содержания и Стандартами математической практики.Эти точки пересечения призваны соотносить с центральными и генеративными концепциями школьной программы математики, которые в наибольшей степени заслуживают времени, ресурсов, инновационной энергии и сосредоточенности, необходимых для качественного улучшения учебной программы, обучения, оценивания, профессионального развития и успеваемости учащихся в школе. математика.

Дошкольник (3-5 лет) | CDC

Психическое здоровье подростков и школьников CDC
Узнайте, как связь является ключом к хорошему психическому здоровью подростков.

Информация для родителей CDC (подростки 12–19)
На этом сайте есть информация, которая поможет вам узнать, как помочь подростку обезопасить себя и стать здоровым и продуктивным взрослым.

Информация о здоровом весе CDC.
Советы для родителей – Идеи, которые помогут детям поддерживать здоровый вес.

Рекомендации CDC по физической активности для молодежи
На этом сайте есть информация о том, как помочь детям быть активными и играть.

Профилактика беременности для подростков CDC.
Советы и информация, специально предназначенные для подростков и разработанные с участием подростков.

БАМ

CDC! Body and Mind
CDC’s BAM! Body and Mind – это веб-сайт, предназначенный для детей от 9 до 13 лет, чтобы дать им информацию, необходимую для выбора здорового образа жизни. Сайт посвящен темам, которые, по словам детей, важны для них, таким как стресс и физическая подготовка, с использованием удобного для детей жаргона, игр, викторин и других интерактивных функций.

Информация CDC о здоровье молодежи лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров
Узнайте о физическом и психическом здоровье молодых лесбиянок, геев, бисексуалов и транссексуалов

Американская академия детской и подростковой психиатрииexternal icon
Американская академия детской и подростковой психиатрии имеет множество информационных бюллетеней для родителей о здоровье и развитии детей и подростков.

My Plate – Teeneexternal icon
Министерство сельского хозяйства США предоставляет информацию о здоровье и питании подростков.

HealthyChildren.orgexternal icon
Веб-сайт «Здоровые дети» AAP предоставляет информацию о кормлении, питании и физической форме на всех этапах развития от младенчества до юношеского возраста.

Just in Time Parentingexternal icon (JITP)
Качественная, основанная на исследованиях информация для семей в то время, когда она может быть наиболее полезной.

Внешний значок Национальной администрации безопасности дорожного движения (NHTSA)
NHTSA содержит информацию об отзыве и советы по безопасности для детей, которые едут в автомобилях, гуляют, едут на велосипеде, играют на улице, ждут на остановках школьного автобуса и т. Д.

Национальный институт психического здоровьяtheexternal icon
Национальный институт психического здоровья располагает информацией о психических расстройствах у детей и подростков, включая тревогу и депрессию.

StopBullying.govexternal icon
StopBullying.gov предоставляет информацию от различных государственных органов о том, как дети, родители, учителя и другие члены общества могут предотвратить или остановить издевательства.

«KnowBullying» от SAMHSA, внешний значок
Бесплатное приложение для родителей, помогающее предотвратить издевательства, созданное Агентством по злоупотреблению психоактивными веществами и психическому здоровью (SAMHSA).

Управление служб по борьбе с наркозависимостью и психическим здоровьем (SAMHSA) external icon
SAMHSA работает над улучшением качества и доступности услуг по профилактике токсикомании, лечения алкогольной и наркотической зависимости, а также услуг по охране психического здоровья.

Teens Healthexternal icon
Посетите этот сайт, чтобы получить информацию о здоровом питании и упражнениях для детей и подростков.

Обучение причин и следствий чтению и письму

Что такое причина и следствие?

Развитие понимания того, как причины и следствия влияют на организацию текста, расширяет способность учащихся полностью понимать прочитанное. Но что именно мы имеем в виду, когда говорим о причине и следствии применительно к чтению?

Причина – движущая сила текста. Это причина того, что происходит. По сути, причина – это то, что заставляет происходить другие вещи. Эффект относится к тому, какие результаты. То, что произошло дальше в тексте, является следствием предшествующей причины.

Короче говоря, причина – это то, почему что-то произошло, а следствие – это то, что произошло. Причина и следствие – важные элементы текста, которые помогают читателю следовать мысли писателя, независимо от того, является ли этот текст художественным или документальным.

Понятие причины и следствия настолько широко распространено в нашей повседневной жизни, что студенты обычно быстро их замечают. Они могут уже демонстрировать хорошее неявное понимание концепций при чтении и письме. Однако цель этой статьи – разъяснить это понимание; предложить ряд стратегий, которые помогут студентам четко определить причины и следствия, которые вплетены в ткань текстов, которые они будут читать.

Слово о влиянии и следствии…

При обучении причинно-следственной связи обязательно воспользуйтесь возможностью усилить разницу между существительным «следствие» и глаголом «аффект».Независимо от того, сколько раз ученики сталкиваются с этим различием, некоторым всегда удастся его избежать. Не позволяйте ученикам больше зависеть от незнания разницы!

ЭТО КЛАССИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА ЧТЕНИЯ ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ ДЛЯ ВИЗУАЛЬНОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.

ПОЧЕМУ УЧИТЬ ПРИЧИНУ И СЛЕДСТВИЕ?

Причина и следствие в тексте помогают читателю проследить связную нить в материале. Это также помогает писателю, участвующему в процессе написания, организовать и структурировать информацию в логической форме.

В художественной литературе причина и следствие помогают поддерживать правдоподобие сюжетных линий. В то время как в реальной жизни может казаться, что что-то происходит «из чистого голубого неба», в художественной литературе почти всегда есть причина (причина) того, что происходит (следствие).

Художественная или документальная литература, причина и следствие организованы таким образом, чтобы показать связи между результатом и событиями, которые ему предшествовали. Его можно рассматривать как порядок «проблема – решение». Это не только основной продукт обучения английскому языку, но и его приложения в самых разных областях, таких как наука, общественные науки, история, фильмы, компьютерные игры и т. Д.

ПОЛНОЕ УСТРОЙСТВО ДЛЯ ЧТЕНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

Более 30 увлекательных заданий, которые студенты должны выполнить ДО, ВО ВРЕМЯ и ПОСЛЕ чтения ЛЮБАЯ КНИГА

  • Совместим со всеми устройствами и цифровыми платформами, включая GOOGLE CLASSROOM.
  • Веселые, увлекательные, открытые НЕЗАВИСИМЫЕ задачи.

Сигнальные слова и фразы

Сигнальные слова или переходы – это указатели, которые помогают читателю ориентироваться в мыслях писателя. Они помогают связать идеи в тексте или события в рассказе. Часто они делают это, отвечая на неявные вопросы. В случае причины и следствия это Что? эффекта и почему? причины. Для обозначения каждого могут использоваться разные сигнальные слова. Например:

Причина (Почему)

  • Потому что
  • Из-за
  • Так как
  • В результате
  • Как следствие
  • Теперь, что

Эффект (Что)

  • Итак
  • Следовательно
  • Это привело к
  • Следовательно
  • Следовательно
  • Соответственно

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ ОРГАНИЗАТОРОВ ПРИЧИН И ДЕЙСТВИЙ

Графические органайзеры могут быть полезным инструментом, помогающим учащимся записывать причинно-следственные связи отрывка для чтения.Визуальное отображение этой информации помогает учащимся идентифицировать и анализировать основные причины и следствия ряда событий или процессов.

Две формы графического организатора могут быть особенно полезны в этой роли: Организатор столбца причин и следствий и Цепочка причин и следствий. ПРОЧИТАЙТЕ НАШЕ РУКОВОДСТВО ПО ГРАФИЧЕСКИМ ГРАФИЧЕСКИМ ОРГАНИЗАТОРАМ ЗДЕСЬ

Организатор колонки причин и следствий

Этот простой графический органайзер состоит из двух столбцов, обозначенных соответственно причиной и следствием.Учащиеся могут записать причину в левом столбце и соответствующее следствие напротив в правом столбце. Это позволяет учащимся быстро увидеть причины и связанные с ними последствия и может служить полезным инструментом изучения материала.

ЦЕПЬ ПРИЧИНЫ И ДЕЙСТВИЯ

Причинно-следственная цепочка – это простой графический органайзер, состоящий из ряда последовательных прямоугольников, соединенных стрелками. Учащиеся записывают события в ящики, чтобы отобразить отношения между ними. Когда происходит одно событие, мы можем легко отследить последующее событие, которое оно вызывает. Таким образом, учащиеся также могут визуально понять, как сами следствия становятся причинами.

Графические организаторы для сложных мероприятий

Графические органайзеры также могут быть полезны для отображения сложных взаимосвязей между событиями, когда событие имеет более одной причины или следствия. Студенты просто добавляют больше стрелок и прямоугольников, чтобы отобразить взаимосвязь между различными событиями. По мере того, как учащиеся становятся более опытными и изощренными в своем подходе, они смогут адаптировать отдельные графические организаторы для удовлетворения потребностей конкретного материала для чтения, с которым они работают.

101 ЦИФРОВЫЕ И ПЕЧАТНЫЕ ГРАФИЧЕСКИЕ ОРГАНИЗАТОРЫ ДЛЯ ВСЕХ УЧЕБНЫХ ОБЛАСТЕЙ

Познакомьте своих учеников с обучением 21 века с этим РАСТУЩИМ НАБОРОМ ИЗ 101 РЕДАКТИРУЕМЫХ И ПЕЧАТНЫХ ГРАФИЧЕСКИХ ОРГАНИЗАТОРОВ. ✌ ПОДГОТОВКА НЕ ТРЕБУЕТСЯ !!! ✌ Избавьтесь от бумаги и позвольте своим ученикам с легкостью выражать свои знания и творческий потенциал с помощью мощных технологий и совместной работы в классе и за его пределами.

Хотя вам не обязательно иметь класс 1: 1 или BYOD, чтобы воспользоваться этим пакетом, он был специально создан для доставки через такие платформы, как ✔ GOOGLE CLASSROOM, ✔ OFFICE 365, ✔ или любую ОБЛАЧНУЮ ПЛАТФОРМУ ОБУЧЕНИЯ .

КАК УЧИТЬ ПРИЧИНУ И СЛЕДСТВИЕ

Обучение причинно-следственной связи начинается с четкого определения обоих терминов для учащихся. Как только это будет сделано, студентам должна быть предоставлена ​​широкая возможность практиковать эту стратегию на отдельных уроках. Эти практические занятия должны включать широкий спектр материалов для чтения в различных жанрах и различной сложности.

Ниже приводится полезный шаблон, которому следует следовать при планировании уроков, ориентированных на причинно-следственные связи, в контексте всего класса.

  1. Для начала предложите учащимся краткий обзор рассказа с подробным описанием основных событий. Затем представьте соответствующий графический органайзер для выбранного материала для чтения.
  2. При чтении текста с классом попросите учащихся определить ключевые события или действия в истории.
  3. Затем учащиеся работают, чтобы определить, является ли каждое событие или действие причиной или следствием.
  4. Наконец, учащиеся записывают каждое событие или действие в графическом органайзере.

В зависимости от способностей студентов и сложности текста, вы также можете найти здесь уместным создание ссылок со стратегиями вывода.

В качестве упражнения после чтения вы также можете предложить ученикам сформировать небольшие группы, чтобы сравнить свои выводы и обсудить причины своих решений.

Если X, то Y: еще несколько упражнений для обучения причинно-следственной связи

Как и в случае со всеми различными стратегиями понимания прочитанного, для приобретения навыков в этой области требуется время и практика – много практики! Следующие упражнения помогут студентам отработать свои причинно-следственные связи. Хотя важно предоставить учащимся возможность узнать о причине и следствии на отдельных уроках, дополнительные возможности для укрепления их понимания появятся на всех видах уроков. Обязательно воспользуйтесь и этими возможностями.

Карты причин и следствий Действия

Напишите на бумаге размером с игральную карту серию причин и связанных с ними последствий. Вы можете выбрать причины и следствия, которые вы используете для этого упражнения, из недавнего рассказа, над которым вы работали вместе, или процесса, который студенты изучали в классе, тем самым укрепляя это обучение, а также саму причинно-следственную стратегию понимания прочитанного.

Перемешайте колоду карт причин и следствий, а затем, по группам, предложите ученикам сыграть в популярную карточную игру «Snap! ” Это простое задание поможет учащимся быстро распознать взаимосвязь между событиями и может быть легко дифференцировано для разных способностей в классе.Чтобы сэкономить время на подготовку, почему бы не попросить учащихся самостоятельно заполнить карточки причин и следствий из информации, которую они записали на своих графических органайзерах из предыдущего задания?

Сигнализация причинно-следственных связей

Это упражнение очень хорошо подходит для определения причины и следствия в одном предложении или нескольких связанных предложениях. Учащиеся находят причину и следствие в предложении в отрывке для чтения или в списке примеров предложений, предоставленных учителем.Затем учащиеся записывают причину и следствие каждого предложения на листе (или подчеркивают их в тексте). Они также могут идентифицировать любые сигнальные слова и фразы, которые их связывают, и записывать их в свой рабочий лист.

Это упражнение эффективно помогает учащимся распознать причинно-следственные закономерности, отображаемые в различных структурах предложений. Он предлагает студентам возможность ознакомиться с различными возможными переходами в причинно-следственных предложениях.Это упражнение можно легко адаптировать для использования с абзацами и более длинными отрывками.

Действует…

Нет сомнений в том, что учащиеся должны развивать свои навыки применения этой важной стратегии понимания прочитанного к широкому спектру материалов для чтения, если они хотят стать эффективными читателями. Для этого они должны иметь четкое представление о том, как концепции причины и следствия определяются в различных контекстах. Этого можно достичь только на практике.Студенты должны получить опыт определения событий в рассказе, а затем научиться классифицировать их как причины или следствия. Это не всегда будет простой классификацией и может потребовать от учащихся использовать другие стратегии чтения для успешного выполнения этой задачи, особенно умение делать выводы.

Студенты также должны быть побуждены к более глубокому пониманию того, как причина и следствие не только улучшают наше понимание текста, но и позволяют стратегически организовать информацию согласованным образом, что поможет в последующем вспоминании.Это понимание может быть использовано как полезный учебный навык, который принесет учащимся значительные преимущества во всех других областях учебы и за ее пределами. Это, безусловно, привлекательный побочный эффект!

ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЯ ОБУЧАЮЩЕЕ ВИДЕО

ДРУГИЕ ВЕЛИКИЕ СТАТЬИ, КАСАЮЩИЕСЯ ПРИЧИНЫ И ПОСЛЕДСТВИЙ


Контент для этой страницы написал Шейн Мак Доннчайд. Бывший директор международной школы и преподаватель английского языка в университете с 15-летним опытом преподавания и администрирования.Последнюю книгу Шейна « Полное руководство по написанию документальной литературы » можно найти здесь. Редактирование и поддержка этой статьи были предоставлены командой literacyideas.

Помощь маленьким детям в развитии навыков письма

Примечание. Эта статья была адаптирована на основе двух статей, написанных Министерством образования США и составленной Colorín Colorado.

Письмо – важная часть нашей повседневной жизни. Однако этому навыку сложно научиться и овладеть им.Получив фору с помощью простых действий, вы можете помочь своему ребенку начать развивать письменные навыки в раннем возрасте. Поступая таким образом, вы внесете свой вклад в ее будущий успех как в студенчестве, так и во взрослом возрасте, одновременно обучая ее самовыражению.

В этой статье мы приводим несколько причин, по которым письмо является важным навыком для людей любого возраста, а также список предложений, которые помогут вашему ребенку стать более сильным писателем.

Почему так важно писать?

Написание практично.
Каждый день нам нужно писать, чтобы выполнить наши задачи, независимо от того, заполняем ли мы форму в кабинете врача или пишем важное письмо. Эти задачи требуют от нас четкого написания и эффективной организации информации.

Письмо – важный элемент обучения ученика.
Пишут ли студенты от руки или на компьютере, многие задания и экзамены требуют, чтобы студенты писали короткие ответы или более длинные эссе, чтобы оценить то, что они узнали.По мере взросления учащиеся должны будут демонстрировать более сложные навыки письма и выполнять более сложные задачи посредством письма. Кроме того, многие колледжи и университеты требуют, чтобы студенты писали эссе при поступлении.

Письмо может быть важным элементом работы сотрудника.
От сотрудников на многих должностях требуется писать ежедневно. Возможно, они принимают телефонные сообщения и выполняют административную работу или пишут исследовательские отчеты и газетные статьи. Какой бы ни была задача, их способность хорошо выполнять свою работу может зависеть от их способности писать. Многие соискатели также должны представить резюме и письмо-заявление при подаче заявления на новую работу.

Письмо – важная форма общения.
Написание писем и электронных писем – распространенный способ поддерживать связь с нашими друзьями, родственниками и коллегами по работе. Написание часто является заключительным этапом в общении, когда мы не хотим оставлять места для сомнений, поэтому мы составляем и подписываем контракты, договоры аренды и соглашения, когда принимаем важные решения.

Письмо может стать важным выходом.
Многие люди считают письмо терапевтическим и полезным способом выразить чувства, которые не так легко выразить с помощью речи.

Что ты умеешь?

Важно помнить, что письмо может быть таким же трудным предметом для обучения и оценки, как и для изучения. Многим ученикам сложно писать с ясностью, связностью и организованностью, и это может отбить у них желание писать, если они расстроены.

Вот где участие родителей может иметь большое значение.Поощрение вашего ребенка к развитию сильных навыков письма в молодом возрасте и к тому, чтобы стать лучше писателем по мере взросления, может оказать положительное влияние на его письмо на протяжении всей жизни и может сделать процесс написания более легким и приятным для него

Чтобы получить Вы начали, Министерство образования предлагает ряд идей, которые помогут вашему ребенку стать более сильным писателем. Хотя многие из этих идей применимы к детям младшего возраста, они могут быть адаптированы и для детей старшего возраста. Чтобы узнать больше о том, как поддержать своих детей, если они продолжают испытывать трудности с письмом в средней и старшей школе, прочтите «Советы для родителей писателей-подростков».

Идеи для родителей: как помочь вашему ребенку стать более сильным писателем

Что вам нужно

  • Карандаши, мелки или маркеры
  • Пряжа или лента
  • Писательская бумага или тетрадь
  • Картон или плотная бумага
  • Строительная бумага
  • Безопасные ножницы

Перед началом работы

Обеспечьте место
Для вашего ребенка важно иметь хорошее место для письма, например стол или стол с гладкой плоской поверхностью. Также важно иметь хорошее освещение.

Предоставьте материалы
Предоставьте много бумаги (в линию и без нее) и предметов для письма, включая карандаши, ручки и мелки.

Мозговой штурм
Расскажите своему ребенку как можно больше о его идеях и впечатлениях и побудите его описывать вам людей и события.

Задания для детей младшего возраста

Поощряйте ребенка рисовать и обсуждать свои рисунки
Задайте ребенку вопросы о его рисунках, например:

«Чем занимается мальчик?»

“Дом похож на наш?”

“Вы можете рассказать историю об этой картине?”

Проявляйте интерес и задавайте вопросы о том, что ваш ребенок говорит, рисует и может попытаться написать.

Попросите ребенка рассказывать вам простые истории, пока вы их записываете.
Скопируйте историю так, как ее рассказывает ребенок, не внося изменений. Попросите ее пояснить то, чего вы не понимаете.

Поощряйте своего ребенка написать свое имя
Практикуйтесь в написании ее имени вместе с ней и указывайте на буквы в ее имени, когда вы видите их в других местах (на вывесках, в магазинах и т. Д.). Она может начать с написания только нескольких первых букв своего имени, но вскоре последуют и остальные.

Используйте игры
Существует множество игр и головоломок, которые помогают детям с правописанием, увеличивая их словарный запас. Некоторые из них могут включать кроссворды, словесные игры, анаграммы и криптограммы, разработанные специально для детей. Флэш-карты тоже интересно использовать, и их легко сделать дома.

Превратите письмо вашего ребенка в книги
Наклейте его рисунки и записи на листы плотной бумаги. Для каждой книги сделайте обложку из более плотной бумаги или картона и добавьте специальный рисунок, название и ее имя как автора.Проделайте отверстия в страницах и обложке и свяжите книгу пряжей или лентой.

Повседневные занятия

Убедитесь, что ваш ребенок видит, как вы пишете
Он научится писать, наблюдая за вашим письмом. Поговорите с ней о том, что вы пишете, чтобы она начала понимать, почему письмо так важно и как его можно использовать.

Поощряйте ребенка писать, даже если он пишет.
Дайте ребенку возможность попрактиковаться в письме, помогая ему подписывать поздравительные открытки, писать рассказы и составлять списки.

По мере того, как ваш ребенок становится старше, пишите вместе
Попросите ребенка помочь вам с написанием, которое вы делаете, включая написание писем, списков покупок и сообщений.

Предложите делать заметки
Поощряйте ребенка делать записи в поездках или прогулках и описывать то, что он видел. Это может включать описание прогулок на природе, прогулки на лодке, автомобильной поездки или других событий, которые можно записать.

Поощряйте копирование
Если вашему ребенку нравится определенная песня, предложите ему выучить слова, записывая их. Также поощряйте копирование любимых стихов или цитат из книг и пьес.

Поощряйте ребенка читать свои истории вслух
По мере того, как ваш ребенок подрастет, попросите его поделиться с вами своими историями. Слушайте внимательно, не перебивая, и дайте ей положительный отзыв о ее идеях и ее написании!

Повесьте семейную доску объявлений на кухне
Предложите написать на ней заметки для вашего ребенка. Убедитесь, что она найдет оставленные для нее записки.

Помогите своему ребенку писать письма и электронные письма родственникам и друзьям
Они могут включать в себя благодарственные письма или просто специальную записку для приветствия.Не забывайте время от времени отправлять ребенку письмо или открытку, чтобы он напоминал ему о том, как это особенное – получить письмо по почте. Подумайте о том, чтобы найти для своего ребенка друга по переписке.

Поощряйте ведение дневника
Это отличная практика письма, а также хороший выход для выражения чувств. Поощряйте вашего ребенка писать о том, что происходит дома и в школе, о людях, которые ему нравятся или не нравятся и почему, а также о вещах, которые он хочет помнить и делать. Если она хочет поделиться с вами дневником, прочтите записи и обсудите их вместе.

Что следует помнить

Выделите время
Помогите ребенку подумать о письменном проекте или упражнении. Хорошие писатели часто тратят много времени на размышления, подготовку и исследования, прежде чем начать писать. Ваш ребенок может бездельничать, точить карандаш, готовить бумаги или проверять написание слова. Наберитесь терпения – все это может быть частью ее подготовки.

Отвечайте на письма вашего ребенка
Отвечайте на идеи, которые ваш ребенок выражает устно или письменно.Дайте понять, что вас интересует то, что говорится в письме, что означает сосредоточение внимания на том, «что» ребенок написал, а не на том, «как» это было написано. Обычно разумно игнорировать мелкие ошибки, особенно на этапе, когда ваш ребенок только собирает идеи.

Похвалите ребенка за его письмо
Подходите позитивно и находите хорошие отзывы о письме вашего ребенка. Это точно? Описательный? Оригинал? Творческий? Вдумчивый? Интересный?

Не пишите для своего ребенка
Не пишите для своего ребенка листок, который будет сдан как его работа, и не переписывайте работу своего ребенка.Соблюдение сроков написания, принятие на себя ответственности за готовый продукт и чувство собственности за него также являются важными частями процесса написания.

Помогите своему ребенку писать, когда он станет старше
Задайте ребенку вопросы, которые помогут ему прояснить детали его рассказов и заданий по мере их увеличения и помогут ему организовать свои мысли. Обсудите цель того, что она пишет.

Помогите своему ребенку с правописанием, когда он будет к этому готов.
Когда ваш ребенок только учится читать и писать, он может пробовать разные способы писать и писать по буквам. Наша работа – поощрять наших детей писать, чтобы они с удовольствием излагали свои мысли и идеи на бумаге. Сначала ваш ребенок может начать писать слова так, как он их слышит. Например, она может написать «haf» вместо «have», «frn» вместо «friend» и «Frd» вместо «Fred». На самом деле это положительный шаг в развитии ее фонематической осведомленности. Продолжайте практиковаться с ней и моделируйте правильное написание слов, когда пишете. Когда ваш ребенок станет старше и начнет задавать больше вопросов о буквах и правописании, окажите ему необходимую помощь.

Практика, практика, практика
Хорошее письмо требует много практики, поэтому убедитесь, что ваш ребенок не слишком быстро унывает. Это не легко! Дайте ей много возможностей попрактиковаться, чтобы у нее была возможность совершенствоваться.

Совместное чтение
Чтение и письмо поддерживают друг друга. Чем больше ваш ребенок будет делать по каждому из них, тем лучше он будет справляться с обоими. Чтение также может побудить вашего ребенка писать о своей семье или школьной жизни. Если у вашего ребенка есть какой-то любимый рассказ или автор, спросите его, почему он считает этот рассказ или сочинение этого человека особенным.

Типичные языковые достижения для детей в возрасте от рождения до 6 лет – Как помочь вашему ребенку стать читателем

Обучение чтению строится на основе языковых навыков, которые дети начинают изучать с рождения – процесс, который одновременно сложен и удивителен. Большинство детей развивают определенные навыки на ранних этапах изучения языка. К 7 годам большинство детей читают.

Следующий список достижений основан на текущих научных исследованиях в области чтения, дошкольного образования и развития детей [***] .Исследования продолжаются в их областях, и есть еще много чему поучиться. Просматривая достижения, помните, что дети сильно различаются по способам развития и обучения. Если у вас есть вопросы или опасения по поводу успеваемости вашего ребенка, поговорите с детским врачом, учителем или логопедом. Для детей с любым видом инвалидности или проблем с обучением, чем раньше они получат специальную помощь, в которой они нуждаются, тем легче им будет учиться.

С рождения до трехлетнего возраста большинство младенцев и детей ясельного возраста могут:

  • Издайте звуки, имитирующие тона и ритмы, используемые взрослыми при разговоре.
  • Реагируйте на жесты и мимику.
  • Начните связывать слова, которые они часто слышат, с их значением.
  • Издайте воркование, лепет в кроватке, которое уступает место рифмам и бессмысленным словесным играм с родителем или опекуном.
  • Поиграйте в такие игры, как «прятки» и «похлопайте по пирогу».
  • Обращайтесь с такими объектами, как настольные книги и алфавитные блоки, во время игры.
  • Определите книги по обложке.
  • Сделай вид, что читаешь книги.
  • Поймите, как обращаться с книгами.
  • Делитесь книгами со взрослыми как рутинная часть жизни.
  • Назовите несколько предметов в книге.
  • Поговорим о персонажах в книгах.
  • Посмотрите на картинки в книгах и поймите, что они символы реальных вещей.
  • Слушайте рассказы.
  • Попросите или потребуйте, чтобы взрослые читали или писали вместе с ними.
  • Начните обращать внимание на конкретный шрифт, например на первые буквы их имен.
  • Набросок с определенной целью (попытка что-то написать или нарисовать).
  • Создайте несколько букв и каракулей, которые чем-то напоминают письмо.

С 3–4 лет большинство дошкольников могут:

  • С удовольствием слушайте и говорите о сборниках рассказов.
  • Поймите, что печать несет в себе сообщение.
  • Сделайте попытки читать и писать.
  • Обозначьте знакомые знаки и ярлыки.
  • Участвуйте в рифмующихся играх.
  • Определите несколько букв и сопоставьте несколько букв и звука.
  • Используйте известные буквы (или их лучшую попытку написать буквы) для представления письменного языка, особенно для значимых слов, таких как их имена, или таких фраз, как «Я люблю тебя».

В возрасте 5 лет большинство воспитанников детского сада могут:

  • Звучит так, как будто они читают, когда делают вид, что читают.
  • Наслаждайтесь чтением.
  • Пересказывайте простые истории.
  • Используйте описательный язык, чтобы объяснять или задавать вопросы.
  • Распознавать буквы и совпадения букв и звука.
  • Покажите знакомство с рифмами и начальными звуками.
  • Помните, что печать читается слева направо и сверху вниз.
  • Начните сопоставлять произносимые слова с написанными.
  • Начните писать буквы алфавита и некоторые слова, которые они часто используют и слышат.
  • Начните писать рассказы с некоторыми читабельными частями.

В возрасте 6 лет большинство первоклассников могут:

  • Читайте и пересказывайте знакомые истории.
  • Используйте различные способы помощи при чтении рассказа, например, перечитайте, предугадывайте, что произойдет, задавайте вопросы или используйте визуальные подсказки или картинки.
  • Самостоятельно решают использовать чтение и письмо для разных целей;
  • С легкостью читайте вслух.
  • Находите новые слова, используя соответствие букв и звука, части слов и их понимание остальной части рассказа или печатного элемента.
  • Находите все большее количество слов на вид.
  • Произносите и отображайте основные звуки в слове при попытке его написания.
  • Пишите на темы, которые для них много значат.
  • Попробуйте использовать знаки препинания и заглавные буквы.

*** На основе информации из Предотвращение трудностей чтения у детей раннего возраста , отчет Национального исследовательского совета Комитета по предотвращению трудностей чтения у детей младшего возраста, 1998 г .; и из Заявления о совместной позиции Международной ассоциации чтения (IRA) и Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (NAEYC) , 1998.

Оставить комментарий