Особенности психического развития детей с нарушениями зрения контрольная: Контрольная работа по “Психологии” – Контрольная работа

Р Реферат,, Психология детей с нарушениями зрения.Особенности их обучения и воспитания,,

РЕФЕРАТ

в рамках программы повышения квалификации

«Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях образовательной организации» (72 часа)

Выполнил: Обдирщикова Наталья

Михайловна _____________________________________________________________ _______________________________________ Проверил: старший преподаватель, педагог-психолог

/Ермолина О.С./

Тольятти 2019г.

Психология детей с нарушениями зрения.

Особенности их обучения и воспитания.

Человек воспринимает мир через осязание, зрение и слух. Некоторые дети рождаются с патологиями органов зрения. Это отражается на их способности знакомиться с окружающей средой и дальнейшем развитии. Для успешной адаптации такого ребенка во взрослой жизни необходимо уделить особое внимание его развитию и воспитанию.

Слепые и слабовидящие дети обучаются в специализированных учреждениях. Наряду с обучением производится коррекционно-воспитательная и лечебно-восстановительная работа по развитию и активизации зрения и по укреплению общего состояния здоровья.

С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

1. Особенности воображения и действия у детей с нарушением зрения

Воображение имеет для слепых такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создает возможность предвидеть результаты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности.

Отличаясь от представлений по своим функциям (образы памяти воспроизводят, а образы воображения реконструируют прошлый опыт), воображение теснейшим образом с ними связано. Ни один даже самый фантастический образ воображения не может быть создан без опоры на представления, а в конечном счете без споры на объективную реальность. Отсюда становится ясным, что узость круга, фрагментарность, недостаточная обобщенность и другие недостатки образов не могут не сказаться на уровне развития способности к воображению.

Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и обусловленных ими пробелов в чувственном познании принадлежит воссоздающему воображению. При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения; обследуя макеты, модели, рельефные изображения недоступных для осязательного или нарушенного зрительного восприятия объектов. Они в своем воображении трансформируют возникающие образы, в результате чего адекватно представляют реально существующие, но не воспринимавшиеся ими непосредственно в натуральном виде предметы. Особенно отчетливо комбинирующая деятельность воображения проявляется у ослепших, которые на основе сохранившихся зрительных представлений создают новые яркие образы воображения. Наличие же остаточного зрения еще больше расширяет возможности слепых в этом виде психической деятельности. Можно полагать, что при прочих равных условиях (возраст, развитие мышления, чувственный опыт и т. д.) сила воображения будет находиться в прямой зависимости от состояния зрительных функций. Особенности воображения:

1. Бедность воображения слепых можно наблюдать на самом низшем уровне его проявления – при непроизвольной трансформации образов в сновидениях. Психологи, изучавшие сновидения слепых (Герман, Джестроу, Челпанов), отмечают их зависимость от времени нарушения зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов.

2. Воображение, опирающееся на недостаточные по полноте и осмысленности представления, может уводить слепого в сторону от реальной жизни. Особенно часто это наблюдается при пассивном воображении, к которому в силу своего малоподвижного образа жизни, недостаточно активного включения в деятельность (игровую, трудовую, учебную) склонны слепые. Воображение, не регулируемое волей и сознанием, создает нереальные фантастические образы.

Отход воображения слепых от действительности, возникновение желаемых, но нереальных образов отчетливо проявляется в мечте — особом виде воображения, создающем картины будущего. Исследование Н. Г. Морозовой показало, что слепые в своих мечтах часто видят себя летчиками, капитанами, актрисами, археологами и т. д. Подобный отрыв от реальности превращает мечту из стимула деятельности в пустую мечтательность и отрицательно влияет на развитие личности. Поэтому для правильного развития способности мечтать необходимо, чтобы человек с дефектом зрения глубоко осознал свой недостаток, оценил свои возможности, познакомился со сферой их применения. И в этом ему должен помочь педагог.

3. Творческое воображение слепых из-за отсутствия или недостаточного количества и неполноценности зрительных представлений страдает значительнее, чем воссоздающее. Наиболее отчетливо это проявляется при врожденной абсолютной слепоте. Художественное творчество может быть полноценным только в том случае, если оно отражает жизнь во всей ее полноте. Само по себе творческое воображение не может возместить тех пробелов в чувственном отражении внешнего мира, которые имеются у слепых.

4. У детей с нарушением зрения можно наблюдать снижение “количественной” продуктивности воображения по сравнению с нормально видящими сверстниками. Это связано с бедностью и однообразием ассоциативных связей, лежащих в основе продуцировании образов фантазии. 5. Для лиц с нарушениями зрения характерна стереотипность, схематичность, подражательность. Часто наблюдается явление персеверации, т.е. склонность к повторению одних и тех же образов с незначительными модификациями. Переход от одного образа к другому затруднен из-за низкой динамичности и пластичности нервных процессов.

6. Воображению слепых и слабовидящих свойственна неустойчивость первоначального замысла, наблюдаются трудности в доведении его до окончательного воплощения.

7. Недостаточный уровень осмысленности образов фантазии проявляется в снижении способности к антиципации, т. е к предвидению, опережающему отражению.

8. Воображение тесно связано с эмоциональной сферой личности. Эмоциональная окрашенность является одной из важнейших особенностей образов фантазии. С этой точки зрения воображение слепых можно охарактеризовать как эмоционально незрелое, так как его образы, как правило, эмоционально не выразительны. Наличие специфических черт в воображении лиц с нарушениями зрения не снимает основных закономерностей развития этого процесса. Своевременное специально организованное обучение и воспитание слепых и слабовидящих способно обеспечить полноценное развитие их воображения.

2. Особенности внимания у детей с нарушением зрения

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта(объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень раз- вития этих качеств у зрячих.

Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания. В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач.

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же закономерности, что наблюдаются и у нормально видящих.

3. Особенности развития памяти у детей с нарушением зрения

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мимических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мимических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.

4. Особенности ощущения и восприятия у детей с нарушением зрения

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению. Примерно 90 % всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анализаторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, что и зрение. Осязание, например, как и зрение, позволяет выяснить форму, протяженность, величину, удаленность объекта.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использовании зрения в процессе обучения помогают в создании полноценного образа.

5. Особенности мышления у детей с нарушением зрения

Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию. В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть.

6. Особенности развития речи у детей с нарушением е зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих. Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования -изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется “формализм”, накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность.Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

7. Индивидуально-психологические особенности личности детей с нарушением зрения

Необходимым условием своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2 — 3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зрительные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики. Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на формирование у слепых детей чувственного опыта. Развитие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохранных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль играет речь. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и укрепляются связи между словом и действием.

Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся передвигаться самостоятельно. Высокого развития у слепых достигает память, т.к. им для ориентировки в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо привлекать больше сведений, чем зрячим. В развитии основных процессов познания и мышления компенсаторную роль играют практические занятия, во время которых дети сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями.

Обучение действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребенка корригируются словом. У слепых осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки – обучения детей навыкам учебной работы.

Образование Система образования для слабовидящих и слепых детей охватывает все возрастные группы. Существуют дошкольные и школьные учреждения. В дошкольных учреждениях не только воспитывают ребенка. Там также проводят лечебно-восстановительные мероприятия, развивают зрительные функции, двигательную и познавательную сферы, личность ребенка в целом. Школьные учреждения для слабовидящих и слепых детей – школы-интернаты, в которых дают среднее образование. В таких школах низкая наполняемость классов – 10-12 человек. Кабинеты оборудованы специальной техникой. Используются особые приемы и методы обучения, например, наглядные пособия большого размера с высоким контрастом и четким изображением. При обучении строго соблюдаются гигиенические требования для зрительной работы. В старших классах много внимания уделяется профориентации, чтобы ученик выбирал профессию, учитывая особенности своего здоровья. Проводятся занятия по социальной реабилитации, на которых детей готовят к самостоятельной жизни в обществе. С этой целью в школьную программу включены уроки по лечебной физкультуре, домоводству, пространственному ориентированию. Основная задача спецшколы – коррекция нарушений зрения, развитие полноценной личности, обеспечение среднего образования (такого же уровня, как и в обычной школе), проведение трудовой подготовки и развитие индивидуальных способностей ребенка. Дети с нарушением зрения нуждаются в повышенном внимании и заботе. Их развитие замедленное, по сравнению со здоровыми сверстниками. Правильный домашний уход за таким ребенком и обучение в специализированном учреждении помогут ему максимально подготовиться к предстоящей самостоятельной жизни. Успешность адаптации во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в самостоятельную жизнь

Конечной целью социально-психологической адаптации слепых и слабовидящих детей является достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристику, отличающую его от других, но не более того. Достижение такого состояния возможно только при определенной психологической работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отношении к нему со стороны социального окружения, т.е. при определенной психологической поддержке широкого круга людей.

Список литературы

1. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие – СПб.: Изд-во РГПУ, 1998

2. Лубовский В.И. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр “Академия”, 2005

3. Назарова Н.М. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр “Академия”, 2004

4. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр “Академия”, 2002. — 480 с.

8.3 Психическое развитие детей с нарушениями зрения

۞ Иллюстрация

«На новогоднем утреннике в специальном детском заведении для детей с отклонениями десятилетняя слепая Габи сказала громко и выразительно: «Дедушка Мороз, не уходи, пожалуйста. Я хочу тебя сначала увидеть!» Для нас это – естественный процесс, но для нее это было невыполнимо. Что же произойдет?.. Дед Мороз остановился. Габи вслепую пробралась сквозь ряд детей к нему. Затем она нагнулась, ощупывая его сапоги, тулуп, мешок с подарками, лицо и бороду. Проделав все это, девочка отошла в сторону и сказала: «Теперь я увидела Деда Мороза!» Все радовались вместе с ней. Однажды, за несколько лет до этого случая, девочка спросила: «Мама, почему я не могу видеть?» Мать умно ответила ей: «Большинство людей видят глазами, но некоторые – как и ты – видят пальцами рук». Так слепой ребенок научился ощупью распознавать окружающий мир» [16, с. 38].

Приведенный пример показывает, что дети с нарушениями зрения, а в данном случае это незрячий ребенок, воспринимают мир по-другому, используют другие способы познания по сравнению со зрячими людьми. У них происходит перестройка всей системы функций, с помощью которых осуществляется познание.Своеобразным становится и сам процесс психического развития детей с нарушениями зрения.

Психологические особенности детей с нарушениями зрения и процесс развития психики в условиях зрительной депривации изучался в работах А.Г. Литвака, Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной, С.М. Хорош, белорусских психологов З.Г. Ермолович, Д.Г. Дьякова, Т.И. Гаврилко и др.

Важнейшим механизмом в развитии ребенка с нарушениями зрения является компенсация. Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Возможность компенсации недостаточности зрения объясняется тем, что ребенок владеет несколькими различными способами выполнения одного и того же действия, разными способами решения стоящих перед ним задач. Компенсация предполагает использование слуха, осязания, обоняния, других органов чувств, а также речи для замены недостающего зрения. От того, насколько успешно будет произведена такая замена, зависит результат развития ребенка с нарушениями зрения.

Л.С. Выготский в связи с этим писал: «Слепота, создавая новый, особенный склад личности, вызывает к жизни новые силы, изменяет нормальные направления функций, творчески и органически пересоздает и формирует психику человека. Следовательно, слепота есть не только дефект, минус, слабость, но и в каком-то смысле источник выявления способностей, плюс, сила» [4, с. 86].

Тем не менее, в развитии ребенка с нарушениями зрения остаются некоторые специфические особенности, в частности, особенности развития движений, развития речи, которые не удается полностью компенсировать в процессе его обучения и воспитания.

Рассмотрим общие особенности и закономерности развития ребенка с нарушениями зрения, установленные разными исследователями (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева). Говоря об этих закономерностях, мы предполагаем, что процессы компенсации у детей являются несовершенными, так как при полном и безусловном действии механизмов компенсации психологические особенностей детей не должны быть столь специфическими.

Для незрячих детейхарактерно снижение активности как двигательной, так и психической. Для них типична невыраженность ориентировочных реакций на стимулы окружающей среды, а двигательная активность тормозится из-за частых отрицательных подкреплений (падения, ушибы, травмы). У незрячих детей потребность во впечатлениях, которая является основой познавательной потребности, редуцирована из-за недостаточности внешней стимуляции. Незрячие дети имеют дело с ограниченным предметным пространством, у них снижены познавательные потребности, ограничены социальные контакты. В результате дети часто испытывают фрустрацию, у них наблюдается сниженное настроение, они склонны уходить в себя, у них преобладает подавленное, депрессивное состояние. У детей страдает внимание из-за резкого сокращения внешних стимулов, так как уменьшается количество зрительных объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, сужается объем внимания, а однообразие слуховых стимулов быстро утомляет.

У незрячих детей формируется установка более тщательно следить за своими действиями, развивается произвольное внимание как результат необходимости воспринимать свойства предметов, имеющие второстепенное значение для зрячих.

В развитии речи словарный запас и грамматический строй речи обычно не страдает. Но возникает неизбежный разрыв между чувственным восприятием предметов и явлений и их обозначением с помощью слов, то есть между словом и образом. В результате типичным для детей является

«вербализм», то есть использование слов и словесных выражений, не наполненных чувственной тканью. Как ребенок может понять, что такое высоко? При этом слово «высоко» он может употреблять, повторяя его вслед за взрослыми. Речь для детей все больше выполняет компенсаторную функцию, так как с помощью речи дети восполняют недостаток впечатлений и информации об окружающем.

Эмоциональное развитие детей страдает из-за сниженных возможностей опознания невербальных средств общения, что уменьшает возможности подражания другим людям, вызывает трудности в восприятии ситуативной речи, приводит к обеднению собственной экспрессии.

Для слабовидящих детей характерны нарушения в развитии зрительного восприятия, недоразвитие психомоторной сферы, запаздывание формирования основных движений, слабость предметных действий. Детям со сниженными возможностями зрения требуется значительное время для того, чтобы рассмотреть предметы, выделить их характерные признаки. Зрительное восприятие обладает меньшей полнотой, скоростью, меньшей точностью отображения объектов, сужением или деформацией зрительного поля. Недоразвитие зрительного восприятия приводит к недоразвитию разных видов деятельности, наглядных видов мышления.

Психическое развитие ослепших(то есть потерявших зрение после рождения) детей во многом зависит от продолжительности периода нормального зрения, то есть возраста утраты зрения. У таких детей имеется опыт зрительных впечатлений, который облегчает восприятие окружающего мира в условиях отсутствия зрения. Например, незрячий ребенок никогда не видел, какого цвета бывает яблоко, и для него цвет не имеет особого значения для восприятия яблока, он мог только слышать, что яблоки бывают красные, желтые, зеленые.

А ослепший ребенок может помнить, что такое цвет и каким может быть предмет разного цвета. Однако имеющиеся представления у ослепших детей могут стираться из памяти, подчиняясь законам сохранения и забывания информации. Кроме того, чем позже ребенок утратил зрение, тем в большей степени у него развиты способности саморегуляции, потребность в преодолении собственного дефекта и в использовании механизмов компенсации.

Если рассматривать особенности развития детей, находящихся в условиях зрительной депривации, без учета действия принципа компенсации, то теоретически можно кратко описать следующие специфические особенности развития их психики, которые подтверждены и эмпирическими исследованиями (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, З.Г. Ермолович).

Активность. У детей наблюдается снижение двигательной, перцептивной, познавательной активности, что объясняется снижением потребности во впечатлениях, недостаточным развитием действий по обследованию предметов, неудачным опытом самостоятельного передвижения.

Внимание. В силу ограниченности или отсутствия зрительного восприятия внимание имеет свои специфические особенности, такие как неустойчивость, меньшая концентрация и интенсивность, а также более высокая утомляемость. Нарушается соотношение видов внимания и их функционирования, так как уменьшается количество объектов, вызывающих непроизвольное внимание (в основе которого рефлекс «что такое?»). Однообразие слуховых стимулов утомляет, притупляет непроизвольное внимание и ведет к его рассеиванию. Произвольное внимание направлено на те свойства предметов и явлений, которые важны для незрячего ребенка с точки зрения опознания предметов. Произвольное внимание необходимо для контроля над собственными действиями, что ослабляет внимание к предметам окружающего пространства. Для незрячего человека в состоянии внимания характерны маскообразное выражение лица и фиксированное положение головы и тела, которые закрепляются в положении, способствующем наиболее отчетливому слуховому восприятию.

Ощущение и восприятие. У незрячих детей перестраивается соотношение между сенсорными системами, когда на первый план выходит осязание и слух, кинестетическое восприятие, вестибулярная, температурная и болевая чувствительность. Используются и другие виды ощущений и восприятия, играющие несущественную роль у зрячих людей (ориентация на запах, на движение воздуха, на стук шагов при опознании человека, так называемое шестое чувство у слепых, которое заключается в ощущении препятствия или приближающегося объекта,). Среди сложного ансамбля кожных ощущений особо выделяется кожно-оптическое чувство – способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители. Однако все другие виды анализаторов не могут заменить зрение, в первую очередь, из-за его возможностей воспринимать действительность дистантно и одновременно. В этом отношении особенно страдает у детей восприятие тех объектов, которые воспринимаются без непосредственного контакта с ними (например, воспринять, что такое «высоко в небе плывут облака»).

У слабовидящих детей сохраняются возможности зрительного восприятия, однако оно характеризуется меньшей полнотой, меньшей скоростью и точностью отображения, сужением и деформацией зрительного поля, нарушением бинокулярного зрения (затруднения восприятия перспективы, ухудшение восприятия глубины). Зрительное восприятие особенно страдает в условиях ухудшения условий восприятия, уменьшения времени наблюдения объекта.

Перестройка межанализаторных отношений у лиц с нарушениями зрения приводит к преобладанию других сенсорных систем, и это явление названо тактильно-кинестезически-слуховым ядром сенсорной организации (А.Г. Литвак).

Речь. При сохранении способности воспринимать обращенную речь на слух ребенок осваивает словарный запас без ограничений, однако возникает неизбежный разрыв между словом и образом предмета, что объясняется недостаточным чувственным опытом ребенка. Возникает разрыв также между словесным и практическим планами действия ребенка, когда выполняемое действие и его отражение ребенком в речи не соответствуют друг другу. Речь начинает выполнять дополнительную, компенсаторную функцию, когда дети получают представления о предметах и явлениях на основе словесных объяснений, поддерживают контакт друг с другом, ориентируются в окружающем. Словарный запас по объему у детей не отличается от такового у их зрячих сверстников, однако их знания при тщательной проверке оказываются вербальными, то есть не наполненными реальным опытом. При этом значение слова либо резко снижается, и слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, или же слово чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

Существенно страдает звукопроизношение и мимическое сопровождение речевого высказывания, так как дети при произнесении звуков ориентируются только на их слуховой образ и не ориентируются на зрительный и кинестетический образы произносимых звуков. Дети не видят лицо другого человека, движения его губ и языка, поэтому среди незрячих детей дошкольного и младшего школьного возраста распространены нарушения звукопроизношения.

Мышление отличается замедлением темпа развития процессов обобщения и абстрагирования. Полная или частичная утрата функций зрения, снижение полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира сказываются и на процессе развития мышления. Страдает выделение существенных признаков предметов и явлений, что затрудняет процесс обобщения и формирования понятий. Мышлению приходится преодолевать сукцессивность осязательных и слуховых образов незрячих, их фрагментарность и схематизм. Недостаточно тонкий анализ часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам. Выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации.

Отставание в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, непосредственно связанное с дефицитом зрительного восприятия, а также пассивность и бедность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений об объектах окружающего мира. Это неизбежно приводит к отставаниям в развитии и логического мышления, которое развивается на основе наглядных видов мышления.

Однако некоторые отечественные и зарубежные ученые (в том числе Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, А.И. Мещеряков и др.) считают, что развитие мышления не связано прямо со степенью нарушения зрения. Их убеждение основано на положении о том, что источником мыслительной деятельности является восприятие действительности, которое осуществляется не только с помощью зрения. Обобщающая роль слова в познании окружающего мира имеет важное компенсаторное значение и помогает детям даже при серьезном нарушении зрения выйти за пределы непосредственного чувственного опыта. Особое значение у детей с нарушениями зрения имеет развитие дедуктивного мышления, которое опирается на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии разных видов чувственного опыта.

Эмоциональное развитие. Возникают неизбежные трудности в общении с другими из-за невозможности определять эмоциональные состояния человека по его выражению лица, по мимическим и пантомимическим проявлениям. Страдает способность соотносить речевое высказывание с мимикой, что препятствует пониманию скрытого смысла высказываний; страдает понимание эмоциональных состояний других людей, обеднение внешнего выражения собственной речи, невладение экспрессивными движениями, выражающими эмоциональные состояния.

Общие проблемы со зрением у детей с ограниченными возможностями

1. Rahi JS, Cable N. Тяжелые нарушения зрения и слепота у детей в Великобритании. Ланцет 2003; 362:1359–65. [PubMed] [Google Scholar]

2. Woodhouse JM, Davies N, McAvinchey A, et al. Состояние глаз и зрения у детей в специальных школах Уэльса: бремя нераспознанного нарушения зрения. Арка Дис Чайлд 2013;99:500–4. [PubMed] [Google Scholar]

3. Велиндер Л.Г., Баггесен К.Л. Зрительные способности учащихся с тяжелой задержкой развития при обучении с особыми потребностями — проект проверки зрения в Северной Ютландии, Дания. Акта Офтальмол 2012;90: 721–6. [PubMed] [Google Scholar]

4. Sonksen PM, Dale N. Нарушение зрения в младенчестве: влияние на нейроразвитие и нейробиологические процессы. Dev Med Детский Нейрол 2002; 44: 782–91. [PubMed] [Google Scholar]

5. Johnson S, Hennessy E, Smith R, et al. Успеваемость и особые образовательные потребности крайне недоношенных детей в возрасте 11 лет: исследование EPICURE. Arch Dis Child Fetal Neonatal Ed 2009; 94: F283–9. [PubMed] [Google Scholar]

6. O’Shea TM, Downey LC, Kuban KKC. Крайняя недоношенность и дефицит внимания: эпидемиология и профилактика. Передний шум Neurosci 2013;7:578. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

7. О’Коннор А.Р., Уилсон К.М., Филдер А.Р. Офтальмологические проблемы, связанные с преждевременными родами. Глаз 2007; 21:1254–60. [PubMed] [Google Scholar]

8. O’Connor AR, Stephenson TJ, Johnson A, et al. Зрительные функции у детей с низкой массой тела при рождении. Бр Дж Офтальмол 2004; 88: 1149–53. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

9. Holmström GE, Källen K, Hellström A, et al. Офтальмологический результат в 30-месячном скорректированном возрасте у проспективной шведской когорты детей, рожденных до 27 недель гестации, изучаемых крайне недоношенными детьми в Швеции. JAMA Офтальмол. 2014; 132:182–9. [PubMed] [Google Scholar]

10. Нильсен Л.С., Сков Л., Дженсен Х. Зрительные дисфункции и глазные расстройства у детей с задержкой развития. I. Распространенность, диагностика и этиология нарушений зрения. Acta Ophthalmol Scand 2007; 85: 149–56. [PubMed] [Google Scholar]

11. Creavin AL, Brown RD. Офтальмологические аномалии у детей с синдромом Дауна. J Педиатр Офтальмол Страб 2009; 46:76–82. [PubMed] [Google Scholar]

12. Surman G, Bonellie S, Chalmers J, et al. UKCP: совместная сеть реестров CP в Великобритании. J Общественное здравоохранение 2006; 28: 148–56. [PubMed] [Академия Google]

13. Woo SJ, Ahn J, Park MS, et al. Офтальмологические находки у пациентов с церебральным параличом, перенесших ортопедическую операцию. Optom Vis Sci 2011;88:1520–3. [PubMed] [Google Scholar]

14. Нильсен Л.С., Сков Л., Дженсен Х. Зрительные дисфункции и глазные расстройства у детей с задержкой развития. II. Аспекты рефракционных ошибок, косоглазия и контрастной чувствительности. Acta Ophthalmol Scand 2007; 85: 419–26. [PubMed] [Google Scholar]

15. Donnelly UM, Stewart NM, Hollinger M. Распространенность и исходы нарушений зрения у детей. Офтальмологический эпидемиол 2005; 12: 243–50. [PubMed] [Академия Google]

16. Hard AL, Niklasson A, Svensson E, et al. Зрительные функции у детей школьного возраста, родившихся до 29 недель беременности: популяционное исследование. Dev Med Детский Нейрол 2000;42:100–5. [PubMed] [Google Scholar]

17. Pagliano E, Fedrizzi E, Erbetta A, et al. Когнитивные профили и зрительно-перцептивные способности у недоношенных и доношенных детей со спастической диплегией и перивентрикулярной лейкомаляцией. J Детский нейрол 2007; 22: 282–8. [PubMed] [Google Scholar]

18. Надзор за церебральным параличом в Европе. Распространенность и характеристики детей с церебральным параличом в Европе Надзор за церебральным параличом в Европе (SCPE). Dev Med Детский Нейрол 2002; 44: 633–40. [PubMed] [Академия Google]

19. Венкатешваран С., Шевелл М.И. Сопутствующая патология и клинические детерминанты исхода у детей со спастическим квадриплегическим церебральным параличом. Dev Med Детский Нейрол 2008; 50: 216–22. [PubMed] [Google Scholar]

20. Dufresne D, Dagenais L, Shevell et al. Консорциум EPACQ Спектр нарушений зрения в популяционной когорте больных церебральным параличом. Педиатр Нейрол 2014;50:324–8. [PubMed] [Google Scholar]

21. Шевелл М.И., Дагенайс Л., Холл и др. Консорциум EPACQ Сопутствующие заболевания при церебральном параличе и их связь с неврологическим подтипом и уровнем GMFCS. неврология 2009 г.;72:2090–6. [PubMed] [Google Scholar]

22. Ghasia F, Brunstrom J, Gordon M, et al. Частота и тяжесть зрительно-сенсорного и моторного дефицита у детей с детским церебральным параличом: классификационная шкала общей моторики. Invest Ophthalmol Vis Sci 2008; 49: 572–80. [PubMed] [Google Scholar]

23. Химмельманн К., Хагберг Г., Увебрант П. Меняющаяся панорама детского церебрального паралича в Швеции. X. Распространенность и происхождение в период 1999–2002 годов рождения. Акта Педиатр 2010;99:1337–43. [PubMed] [Академия Google]

24. Jan JE, Lyons CJ, Heavenn RKB, et al. Нарушение зрения вследствие дискинетического нарушения движений глаз у детей с дискинетическим церебральным параличом. Dev Med Детский Нейрол 2001;43:108–12. [PubMed] [Google Scholar]

25. Salati R, Borgatti R, Giammari G, et al. Глазодвигательная дисфункция при церебральных нарушениях зрения после перинатальной гипоксии. Dev Med Детский Нейрол 2002; 44: 542–50. [PubMed] [Google Scholar]

26. Fazzi E, Signorini SG, La Piana R, et al. Нейроофтальмологические нарушения при детском церебральном параличе: офтальмологические, глазодвигательные и зрительные аспекты. Dev Med Детский Нейрол 2012;54:730–6. [PubMed] [Академия Google]

27. Fazzi E, Bova S, Giovenzana A, et al. Когнитивные зрительные дисфункции у недоношенных детей с перивентрикулярной лейкомаляцией. Dev Med Детский Нейрол 2009; 51: 974–81. [PubMed] [Google Scholar]

28. Fedrizzi E, Anderloni A, Bono R, et al. Нарушения движения глаз и зрительно-перцептивные нарушения у недоношенных детей с диплегией: клиническая оценка. Dev Med Детский Нейрол 1998; 40: 682–8. [PubMed] [Google Scholar]

29. Худ Б., Аткинсон Дж. Сенсорная потеря зрения и когнитивный дефицит в системе избирательного внимания у нормальных младенцев и детей с неврологическими нарушениями. Dev Med Детский Нейрол 1990;32:1067–77. [PubMed] [Google Scholar]

30. Guzetta A, Cioni G, Cowan F, et al. Нарушения зрения у детей с поражением головного мозга: Нарушение зрения при детском церебральном параличе. Eur J Paediatr Neurol 2001; 5: 115–17. [PubMed] [Google Scholar]

31. Boot FH, Pel JJ, van der Steen J, et al. Церебральные нарушения зрения: какие перцептивные зрительные дисфункции можно ожидать у детей с поражением головного мозга? Систематический обзор. Рес Дев Инвалид 2010;31:1149–59. [PubMed] [Академия Google]

32. Вудрафф М.Э. Распространенность зрительных и глазных аномалий у 168 умственно отсталых детей, не находящихся в интернатных учреждениях. Can J Общественное здравоохранение 1977; 68: 225–32. [PubMed] [Google Scholar]

33. Ikeda J, Davitt BV, Ultmann M, et al. Частота офтальмологических нарушений у детей с аутизмом. J Аутизм Dev Disord 2013;43:1447–51. [PubMed] [Google Scholar]

34. Хауген О.Х., Ховдинг Г., Лундстрем И. Рефракционное развитие у детей с синдромом Дауна: лонгитюдное популяционное исследование. Бр Дж Офтальмол 2001; 85: 714–19.. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

35. Woodhouse JM, Pakeman VH, Saunders KJ, et al. Острота зрения и аккомодация у младенцев и детей раннего возраста с синдромом Дауна. J Intellect Disabil Res 1996; 40:49–55. [PubMed] [Google Scholar]

36. Cregg M, Woodhouse JM, Pakeham VH, et al. Развитие аномалий рефракции и косоглазия у детей с синдромом Дауна. Invest Ophthalmol Vis Sci 2003;44:1023–30. [PubMed] [Google Scholar]

37. Cregg M, Woodhouse JM, Pakeham VH, et al. Аккомодация и аномалии рефракции у детей с синдромом Дауна: поперечные и продольные исследования. Invest Ophthalmol Vis Sci 2001;42:55–63. [PubMed] [Академия Google]

38. Armitage IM, Burke JP, Buffin JT. Нарушение зрения при тяжелой и глубокой нейросенсорной глухоте. Арка Дис Чайлд 1995; 73: 53–56. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

39. Reynell J, Zinkin P. Шкала развития Рейнелла-Зинкина для детей раннего возраста с нарушениями зрения. Часть 1. Умственное развитие. Виндзор. Беркшир. НФЭР 1979.

40. Сонксен П.М., Петри А., Дрю К.Дж. Стимулирование зрительного развития у детей с тяжелыми нарушениями зрения; оценка развивающей программы. Dev Med Детский Нейрол 1991;33:320–35. [PubMed] [Google Scholar]

41. McCulloch DL, Mackie RT, Dutton GN, et al. Опись визуальных навыков для детей с неврологическими нарушениями. Dev Med Детский Нейрол 2007;49: 757–63. [PubMed] [Google Scholar]

42. Ферцигер Н.Б., Немет П., Брезнер А. Инвентарь зрительных навыков для детей с неврологическими нарушениями. Dev Med Детский Нейрол 2011;53:422–8. [PubMed] [Google Scholar]

43. Houliston MJ, Taguri AH, Dutton GN, et al. Доказательства когнитивных проблем со зрением у детей с гидроцефалией: структурированная стратегия сбора клинического анамнеза. Dev Med Детский Нейрол 1999;41:298–306. [PubMed] [Google Scholar]

44. Даттон Г.Н. Структурированный сбор анамнеза для характеристики зрительной дисфункции и планирования оптимальной абилитации детей с церебральными нарушениями зрения. Dev Med Детский Нейрол 2011;53:390. [PubMed] [Google Scholar]

45. Van Genderen M, Dekker M, Pilon F, et al. Диагностика церебральных нарушений зрения у детей с хорошей остротой зрения. Косоглазие 2012; 20:78–83. [PubMed] [Google Scholar]

46. Sargent J, Clarke M, Price K, et al. Использование указывания глазами детьми с церебральным параличом: на что мы смотрим? Int J Lang Comm Dis 2013;48: 477–85. [PubMed] [Академия Google]

47. Холл ДМБ, Эллиман Д. Скрининг дефектов зрения. В: Hall DMB, Эллиман Д., ред. Здоровье для всех детей. Издательство Оксфордского университета, 2006: 226–37. [Google Scholar]

48. О’Коннор А., Филдер А. Визуальные исходы и перинатальные невзгоды. Semin Fetal Neonatal Med 2007; 12: 408–14. [PubMed] [Google Scholar]

49. Das M, Spowart K, Crossley S, et al. Доказательства того, что всем детям с особыми потребностями требуется визуальная оценка. Арка Дис Чайлд 2010;95:888–92. [PubMed] [Академия Google]

50. Креавин А.Л. Офтальмологическое обследование детей с синдромом Дауна: вносит ли Англия свой вклад? Косоглазие 2010;18:142–5. [PubMed] [Google Scholar]

51. http://www.dsmig.org.uk.

52. Parr JR, Jolleff N, Gray L, et al. Двадцать лет исследований показывают, что условия, предоставляемые британскими группами по развитию детей, по-прежнему сильно различаются для детей с ограниченными возможностями. Разработка по уходу за детьми 2013;39:903–7. [PubMed] [Google Scholar]

Влияние слепоты и нарушений зрения на развитие и обучение

Магазин учебных материалов и подарков для слабовидящих

Автор: Carmen Willings learningvisuallyimpaired.com ​Пересмотрено 27 августа 2017 г. Когда нарушение зрения присутствует с рождения (врожденное), оно оказывает более значительное влияние на развитие и обучение, чем если нарушение зрения приобретается в более позднем возрасте. (приключенческий). Потеря зрения может повлиять на все области развития. Это влияет на социальное развитие, поскольку дети не могут улавливать невербальные подсказки или, если они не могут установить зрительный контакт, они могут казаться незаинтересованными и могут уменьшить устойчивое социальное взаимодействие. Потеря зрения влияет на моторное развитие, поскольку у ребенка может не быть мотивации двигаться к тому, что нельзя увидеть, или это вызывает торможение движения из-за страха перед неизвестным. Исследование окружающей среды и материалов имеет решающее значение для когнитивного развития, поэтому движение важно не только для развития моторики, но и для развития понятий. На овладение языком также может повлиять потеря зрения, поскольку активное взаимодействие с людьми и окружающей средой играет важную роль в развитии речи. Это влияет на задержки в области независимости в повседневной жизни, поскольку случайное обучение через наблюдение невозможно для людей со значительными нарушениями зрения. Это воздействие может быть усилено, когда воспитатели, стремясь помочь или торопить действия, выполняют задания за ребенка, что создает у ребенка выученную беспомощность. Бертольд Ловенфельд Бертольд Ловенфельд, психолог, исследователь и защитник прав слепых, выдвинул гипотезу о том, что слепота накладывает на человека 3 основных ограничения (часто называемых потерями Ловенфельда): 1. Потеря диапазона и разнообразия переживаний 2. Потеря способность передвигаться 3. Потеря контроля над окружающей средой и собой по отношению к ней. Из-за этих ограничений человек взаимодействует с миром и познает его с помощью остальных органов чувств, особенно слуха и осязания. Ловенфельд заявил, что «очень много переживаний, которые считаются само собой разумеющимися, когда видят детей, либо невозможны, либо намного сложнее для слепых детей». Ловенфельд обнаружил, что учащимся с нарушениями зрения требуется особый опыт, который поможет им понять смысл того, что они изучают. Учителя должны убедиться, что они сведены к минимуму посредством обучения и навыков путем активного изучения конкретных материалов. Узнайте больше о Бертольде Ловенфельде в 9 лет0137 Зал славы APH. Иерархия Маслоу Иерархия потребностей Маслоу — это теория в психологии. Его часто изображают в виде пирамиды с самыми большими и фундаментальными уровнями потребностей внизу и потребностью в самореализации наверху. Теория Маслоу предполагает, что самый базовый уровень потребностей должен быть удовлетворен, прежде чем человек сильно пожелает потребности вторичного или более высокого уровня. Иерархию Маслоу можно использовать для решения проблем, связанных с потерей зрения. Личное/физическое: 11 Чувства, когнитивный IQ, мышечный/скелетный рефлекс. Физические атрибуты происходящего; сенсомоторный. Это требования для выживания человека. Если эти требования не выполняются, человеческий организм не может продолжать функционировать. Безопасность:  Настоящий. Сенсомоторный. Вещи, которые являются физическими (например, неспособность перейти улицу так же, как зрячий). Воспринимается. Может исходить от кого угодно. Должен атаковать эмоциональный аспект. Когда их физические потребности относительно удовлетворены, безопасность человека должна иметь приоритет и доминировать в поведении. Любовь/Доверие: Должен кому-то доверять. Кто-то должен мотивировать меня. Уважение: Любите и доверяйте себе. Доверяйте собственным решениям. Познавательный.  Теперь можно обращать внимание. Передача знаний. Эстетика/Мотивация: Движение к мотивации. Научите детей быть мотивированными и идти на риск. Самоактуализация. Они делают это. Принятый стандарт.  “Если вы планируете быть чем-то меньшим, чем вы способны быть, вы, вероятно, будете несчастны всю свою жизнь.” – Авраам Маслоу

ИСТОРИЯ VI Сроки зрения Библейские отрывки Примечательные люди Хелен Келлер Музей APH Лидеры и легенды История Braillewriters Законодательное законодательство Visual Impairmes Классификации ​Общая лексика   ​ Общие нарушения зрения ​Корковые нарушения зрения СОБИТАЯ НЕДВИЖИМОСТЬ DEAF BLIND Организации и агентства VI Социальный этикет Организации VI Правительственные агентства США Сетей поддержки Глубокие плавные ресурсы онлайн-ресурсы родителей Финансовый Помощь Продавцы VI книжные ресурсы Детские книги Книги для юных читателей Книги о собаках-поводырях Книги для подростков и молодых взрослых Нехудожественная литература Хелен Келлер Книги Книги родительских ресурсов Горби и страдания Профессионалы VI Стать профессиональным Professional Профессиональные программы подготовки Специалист по ориентации и специалистам по ориентации и мобильности . CATIS Парапрофессионалы и брайлисты ​ ​ Профессионализм Профессиональная этика   ​Профессиональное развитие   Стандарты для учителей   Профессиональные организации Сертификационные организации Награды и признание APH Scholar Program Стратегии совместной работы Обращение с проблемами Планирование обучения VI Справочник по программе Анализ CaseLoad Учительский преподаватель 1 год. ​Имитационные мероприятия  Стратегии организации и управления временем Подготовка материалов​ Профессиональные публикации Образовательные программирование Национальная повестка дня . Расширенная основная учебная программа Идея и видение Федеральные фонды квот Глубое слепы Влияние на развитие и обучение Психологическое воздействие Стратегии для SIDPID Стратегии для MIMO Рекомендации ​ Проблемы со зрением Процесс направления Руководства по приемлемости Спортивная терапия , когда студент не квалифицирует Em. FVE Интерпретация отчета о зрении  ​ Наблюдения за окружающей средой Наблюдения FVLMA Интервью Материалы набора для оценки Глазодвигательные навыки Острота зрения вблизи Сравнение печати Острая расстояния Проверка визуальных поля Навыки зрения Оценка обучающих средств массовой информации Скорость чтения Написание отчета FVE Дополнительные оценки Оценка с низким зрением Оценка ориентации и мобильность. Планирование обслуживания Ежегодные потребности ECC Уникальные визуальные потребности Адаптация и модификация  ​ Модели оказания услуг   Наименьшая ограничительная среда Ранние вмешательства Услуги Студенты с множеством инвалидов Студент руководил IEP 504 Планы Планы перехода Цели. Цели социальных навыков  Цели самостоятельной жизни  Цели отдыха и досуга  Цели самоопределения  Цели карьеры и профессионального образования  Компенсационные навыки Руководящие принципы Функциональные навыки Опыт работы в сообществе Концепции обучения Организация и навыки обучения Работа с доской (мел, белый и т. д.) Ежедневное расписание Утреннее собрание Проверка погоды Драматическая игра Кубики Числа и счет Счеты Кранмера Инструкция Алгебра Геометрия и пространственное чувство Измерения и данные Ранний опыт грамотности Создание тактических книг Инструкция по чтению Эффективность чтения Карточки Регулировка освещения    Крупный шрифт Оптические устройства для близи Оптические устройства для дальнего света  Использование оптических устройств Фотокопирование Разборчивость шрифта Повышение контрастности Рисунки и рабочие листы Обучение работе с клавиатурой Обработка текстов и сочетания клавиш Навигация на компьютере без мыши Код Брайля Инструкция по Брайлю Подпись и почерк0121 Учитель изготовленных материалов Система маркировки Помощная технология Обзор вспомогательной технологии VI на ресурсах Неоптические устройства с низким уровнем видения Видео увеличители /Мед. Tech Tactual Devices ​Инструкция Notetaker Ремонт брайлеверов Технология тактильной графики Технологии Брайля ​Слуховые устройства доступа ​Доступ к аудиокнигам  iPad в качестве учебного пособия Обеспечение доступности устройств iOS Ресурсы специальных возможностей iOS VoiceOver Приложения для ВИ ​ ​ ​Приложения для создания заметок ​Приложения для доступа к книгам Приложения для идентификации ​Навигация и определение местоположения1 Приложения ​Приложения для увеличения Приложения для создания звука ​Причинно-следственные приложения Приложения для развития зрительных навыков Приложения для раннего обучения Приложения Read to Me Story Приложения для общения Приложения для Android для VI  ​​​ Сенсорная эффективность Сенсорный ввод Поощрение использования зрения Сенсорная зона и комнаты Использование лайтбокса Сенсорные упражнения для учащихся с множественными нарушениями Упражнения по отслеживанию Упражнения на зрительное распознавание Зрительно-моторная деятельность Тактическая готовность Развитие ловких рук Слуховая готовность Обучение навыкам аудирования Независимая проживание Ответственность и независимость Общая безопасность дома Независимость от еды Адаптации о приедании пищи Адаптация ванной комнаты Управление одеждой Управление одеждой Адаптация. Оставить комментарий Отменить ответ Для отправки комментария вам необходимо авторизоваться. Меню Поиск: