Отчет по получению первичных профессиональных умений и навыков: Отчет по практике по получению первичных профессиональных умений и навыков в 2023 году

Отчет по практике по получению первичных профессиональных умений и навыков в 2023 году

Главная

Целью практики обучающихся является получение первичных профессиональных умений и навыков по избранному направлению подготовки, развитие и совершенствование теоретических знаний, формирование необходимых компетенций научно-исследовательской деятельности, педагогической, сбора информации из разных источников, ее верификации, структуризации и анализа; формирование профессиональной этики государственного и муниципального служащего.

[10 примеров] Образцы отчетов по получению первичных профессиональных умений и навыков в 2023 году

• Образец отчета. Пример 1
• Образец отчета. Пример 2
• Образец отчета. Пример 3
• Образец отчета. Пример 4
• Образец отчета. Пример 5
• Образец отчета. Пример 6
• Образец отчета. Пример 7
• Образец отчета. Пример 8
• Образец отчета. Пример 9
• Образец отчета. Пример 10

или напишите нам прямо сейчас

Написать в WhatsApp

Практика по получению первичных профессиональных навыков

Для студентов разных специальностей практика может осуществляться по-разному. Например, будущие педагоги-психологи проходят

практику по получению первичных профессиональных навыков в качестве вожатого на базе загородных, городских оздоровительных организаций летнего отдыха детей и подростков, направленную на получение первичных профессиональных умений и навыков. Такая практика предполагает знакомство студента с особенностями организации воспитательной деятельности в летний период, направленной на содействие полноценного отдыха и укрепление здоровья детей и подростков.

 

Перед началом практики научный руководитель формулирует в направлении цели и задачи. Например, для будущих бухгалтеров целями практики по получению первичных профессиональных умений и навыков являются: закрепление профессиональных знаний, умений и навыков по вопросам бухгалтерского наблюдения, обобщения учетной информации, составления регистров бухгалтерского учета и отчетности, а также ее экономического анализа с целью обеспечения конкурентоспособности организации.

Задачами практики по получению первичных профессиональных умений и навыков в данном случае будут:

• углубление знаний по бухгалтерскому учету и анализу, полученных в период обучения;
• приобретение и закрепление практических навыков в области бухгалтерского учета и анализа с применением современных автоматизированных систем обработки экономической информации.

 

Для реализации поставленных задач студентам необходимо:

1. Изучить законодательно-нормативное регулирование бухгалтерского учета.
2. Изучить организацию бухгалтерского учета на предприятиях.
3. Рассмотреть первичные учетные документы.
4. Закрепить на практике применение аналитических методик.
5. Оформить отчет по результатам прохождения практики согласно установленным требованиям.

Практика по получению первичных профессиональных умений и навыков проводится на базе подразделений образовательного учреждения. Возможно проведение практики в государственных, муниципальных, коммерческих и некоммерческих предприятиях, учреждениях и организациях на основе заключенных договоров.

или напишите нам прямо сейчас

Написать в WhatsApp

Евгений

Всегда стараюсь выполнить работу на отлично, быстро и качественно. Сфера интересов – образование, спорт, здоровый образ жизни. Специализируюсь на написании отчетов по практике.

Задать вопрос

Устройство на практику в организацию, поиск печатей

67

Оформление отчета согласно методичке

14

Повышение уникальности работы

12

Получение обратной связи от учебного заведения

7

Отчет по получению первичных профессиональных навыков

Отчет по получению первичных профессиональных навыков студент формирует на протяжении всего периода практики в соответствии с требованиями к каждому виду отчетности. После окончания практики полный комплект документации практикант сдаёт на проверку своему научному руководителю. В отчете отражается теоретическая и практическая сторона исследования. Подробно расписывается актуальность, цель и задачи. В последней части студент формулирует выводы и рекомендации по исправлению выявленных проблем. Дополнительно прикладывается дневник с ежедневным описанием всей проделанной работы. Также в комплект отчетной документации входит направление, отзыв, рецензия и все приложения, отражающие суть исследования (это могут быть официальные документы предприятия, фотографии, графики и т.д.).

Заказать отчет по получению первичных профессиональных навыков

С ценами на отчет по практике можно ознакомиться на странице «Заказать».

или напишите нам прямо сейчас

Написать в WhatsApp

Помощь с прохождением практики и выполнением отчетов по практике:

• Преддипломная, производственная, учебная, ознакомительная, технологическая, консультативная, НИР;
• Отчеты по практике «под ключ»;
• Помощь с организацией практики для студентов, печати;
• Повышение уникальности отчетов;
• Подготовка презентации для отчета по практике.
• Прочее (дневник, отзыв, рецензия и т. д.).

Заказать отчет по практике: [email protected] , 8 (800) 100-26-28

( 4 оценки, среднее 4.75 из 5 )

Сохраните ссылку

Учебная практика по получению первичных профессиональных умений и навыков . Владивостокский государственный университет ВВГУ

АННОТАЦИЯ ДИСЦИПЛИНЫ (МОДУЛЯ)

Наименование дисциплины (модуля): Учебная практика по получению первичных профессиональных умений и навыков

Наименование ОПОП ВО: 40.03.01 Юриспруденция

Цели и задачи дисциплины (модуля):

В соответствии с ФГОС ВО Учебная практика по получению первичных профессиональных умений и навыков представляет собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся. В программе даны рекомендации по организации и прохождению Учебная практика по получению первичных профессиональных умений и навыков с учётом всех форм обучения бакалавров: очной, заочной и очно-заочной.

Целью освоения дисциплины Учебная практика по получению первичных профессиональных умений и навыков является ­­­­­закрепление теоретических знаний, умений и владений полученных в ходе освоения учебных дисциплин, а также предшествующих видов практик при освоении ОПОП направления подготовки Юриспруденция.

Задачи освоения дисциплины:

• Ознакомление студентов с основами практической деятельности по юридическим профессиям и получению первичных профессиональных умений и навыков работы с фактами имеющими юридическое значение;
• закрепление и углубление теоретических знаний, полученных студентами по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, полученных в период прохождения предыдущих видов практик и учебных дисциплин;
• закрепление и приобретение необходимых практических умений и владений в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускника ФГОС ВО.

 

Результаты освоения дисциплины (модуля)

Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций:

ОПК-2	Способность работать на благо общества и государства
ОПК-3	Способность добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста
ОПК-4	Способность сохранять и укреплять доверия общества к юридическому сообществу
ОПК-6	Способность повышать уровень своей компетентности
ПК-2	Способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры
ПК-9	Способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина

 

Основные тематические разделы дисциплины (модуля)

1. Порядок прохождения учебной практики
2. Структура отчета по практике
3. Оформление отчёта по практике
4. Методические указания по прохождению практики в профильных организациях
5. Методические рекомендации по руководству практикой со стороны руководителей практики от организации и кафедры

Вид практики, способы и формы её проведения

Вид практики: учебная

Тип практики: практика по получению первичных профессиональных умений и навыков

Способ проведения практики: стационарная и выездная.

Форма проведения практики: дискретно

Объём практики и её продолжительность

Общий объём практики составляет 2 зачетных единицы продолжительностью 2 недели.

Учебный семестр, в котором проводится практика: для ОФО 6 семестр, для ЗФО и ОЗФО 3 курс (6 семестр).

 

 

Приобретение опыта в классе: подходят ли современные модели образования?

Введение

Изучение знаний имеет тенденцию сосредотачиваться на людях, которые могут совершать экстраординарные подвиги. Хотя способ приобретения опыта часто характеризуется как аналогичный приобретению повседневных навыков, приобретение базовых навыков счета редко рассматривается в том же контексте, что и приобретение опыта. Однако ясно, что средние навыки счета обладают всеми признаками профессионального мастерства. В этой статье я утверждаю, что традиционный класс западных образовательных систем уделяет недостаточно внимания идее о том, что эффективные навыки счета представляют собой уровень знаний, который требует особой формы обучения. Используя пять принципов приобретения навыков, сформулированных Спилманом и Кирснером (2005), я утверждаю, что современная классная комната — не самая подходящая среда для приобретения важных когнитивных навыков и что следует рассматривать компьютерные программы, такие как игры и специализированные учебные задания. ценное дополнение к традиционным дидактическим инструкциям.

Природа знаний

Эксперты в большинстве областей характеризуются как люди, обладающие большими знаниями и способностями, чем неспециалисты. В когнитивной науке это превосходство в знаниях и способностях описывается как лучшая память, более обширные знания и высокоразвитые процедурные и перцептивные навыки. Чаще всего экспертов описывают как людей, способных на выдающиеся способности памяти и познания, обладающих при этом тем же когнитивным аппаратом, что и неспециалисты. Их превосходные результаты обычно объясняются конечным результатом приобретения навыков в результате многолетней самоотверженной практики в своей области.

Приобретение опыта

Основываясь на более чем 100-летних исследованиях приобретения навыков и опыта (например, Anderson, 1982; Logan, 1988; Ericsson et al., 1993), Спилман и Кирснер (2005) определили пять принципов приобретения навыков. которые объясняют, как опыт связан с превосходными способностями к познанию. Вкратце, пять принципов приобретения навыков гласят, что (1) практика приводит к более быстрому и (2) более эффективному использованию знаний, что обеспечивает более высокую производительность и (3) приводит к меньшей потребности в умственных ресурсах. В результате выполнение задач низкого уровня становится второй натурой, и (4) это высвобождает умственные ресурсы, которые можно использовать для попыток поведения более высокого уровня. В конечном итоге (5) квалифицированная работа отражает развитие многих составных процессов.

Приобретение навыков счета

Пять принципов приобретения навыков были получены в результате исследований в широком диапазоне областей, в которых люди, как сообщается, приобрели опыт. В результате Спилман и Кирснер (2005) утверждают, что эти принципы применимы к любой области познания, в которой практика может привести к улучшению результатов. Важно отметить, что эти принципы также могут объяснить повышение производительности по мере приобретения опыта, даже на уровнях, ниже которых кто-то может считаться экспертом. Таким образом, в то время как в обсуждении экспертов по математике Баттерворт (2006) рассматривал только тех 1 из нескольких миллионов людей с исключительными способностями, принципы предполагают, что мы все проявляем элементы опыта, когда учимся считать и складывать. Однако я был удивлен, узнав, как мало этот взгляд на приобретение навыков отражен в современной образовательной практике. В частности, приобретение базовых навыков счета редко рассматривается как форма приобретения опыта, а трудности с обучением навыкам счета не рассматриваются как проблемы с приобретением опыта (например, отсутствие практики). Вместо этого трудности в обучении часто рассматриваются как результат какого-либо неврологического расстройства или нарушения развития, которое отрицательно влияет на способность ребенка изучать математику (Clark et al. , 2014; Haase et al., 2014), или какой-либо системной проблемы, связанной со школьной системой ( Рамсден, 19 лет84; Биггс, 1999; van Kraayenoord and Elkins, 2004), или детской культуры (Whitburn, 1996), или СЭС (OECD, 2013). И все же навыки счета, особенно те, которые связаны с ранним обучением арифметике и числовым фактам, имеют общие черты со многими примерами опыта. Например, для их достижения требуется многолетняя практика, выполнение зависит от распознавания образов большого количества элементов (т. е. чисел и символов) и извлечения из памяти большого количества фактов, а приобретение опыта характеризуется как переход через иерархия навыков (например, от счета до сложения), которая может возникнуть только тогда, когда выполнение на более низком уровне достигло определенного уровня навыка (Пеллегрино и Голдман, 19).87; Нейманн и др., 2013). Все эти черты были выявлены у экспертов в ряде других областей (например, Ericsson, 1996). Редко можно увидеть развитие базовых навыков счета, характеризующееся таким образом, в исследованиях в области образования (например, Griffin, 2009; Lei et al. , 2009; Yelland and Kildery, 2010; Neumann et al., 2013) и, конечно же, в моих беседах. с учителями начальных классов показывает, что они не знают о таких понятиях.

Традиционная западная классная комната

Традиционная западная модель классной комнаты с учителем впереди, преподающим инструкции классу из 20–30 детей, не удобна для приобретения навыков, отраженных в пяти принципах. Хотя учитель может быть в состоянии эффективно передать декларативную и процедурную информацию, относящуюся к арифметической задаче (например, продемонстрировать, как 2 × 4 эквивалентно 4 + 4), для того, чтобы ребенок преобразовал такого рода знания в форму опыта, требуется большая практика. Традиционно ребенок получал эту практику, пытаясь решить множество задач, таких как 2 × 4 = ? пока учитель не убедится, что большинство детей усвоили концепцию. Но «постижения» концепции может быть недостаточно. Согласно пяти принципам, то, что считается «достаточной» практикой, определяется тем, что будет дальше на траектории приобретения навыков. Например, если задачи «2×» вводятся как расширение фактов на сложение, важно, чтобы ребенок был достаточно опытным в извлечении соответствующих фактов на сложение. Если они спотыкаются о идею 4 + 4 (т. е. не находят ответ быстро), пока учитель объясняет концепцию «2×», они могут быть вынуждены генерировать ответ с помощью метода подсчета (например, начать с 4 и считайте еще 4 места) (Пеллегрино и Гольдман, 1987). Такая стратегия счета будет нагружать рабочую память, и в результате у ребенка может не хватить объема рабочей памяти, чтобы понять объяснение концепции «2×». Эта стратегия также потребует дополнительного времени, поэтому ученик может отстать от объяснения учителя. Учителю трудно обеспечить, чтобы темп урока соответствовал скорости обучения всех детей в классе, а также следить за тем, чтобы все дети усвоили понятие до того, как представить следующее понятие. Детям, которые быстро учатся, может стать скучно, если урок будет проходить слишком медленно. Дети, которые учатся медленнее, могут остаться позади из-за урока, темп которого соответствует скорости обучения более быстрых учеников. Не нужно слишком много опыта отставания, чтобы кто-то поверил, что у него просто нет «математического мозга» (Swan, 2004) или даже у него развилась «математическая фобия» (Furner and Berman, 2003). Даже если предполагается, что достижение мастерства происходит с помощью домашних упражнений, вполне вероятно, что учитель проверяет только точность, когда скорость доступа к числовым фактам также необходима, чтобы избежать только что описанной проблемы.

Снижение навыков счета

Предположение о том, что традиционные классы могут привести к тому, что некоторые дети испытывают трудности с приобретением базовых навыков счета, в некоторой степени объясняет снижение навыков счета во многих западных странах, таких как Австралия [как указано в PISA результаты 2009 г. (ОЭСР, 2013 г.)]. Проблема в Австралии кажется давней, поскольку 53% взрослого населения Австралии функционально не имеют счета (ABS, 2006), что указывает на то, что многие не понимают выписку из банка. Неудачи на курсах начальной математики, вероятно, усугубляются отсутствием уверенности в математике более высокого уровня, и поэтому многие люди пренебрегают математикой на более высоких уровнях, что приводит к тому, что университетам приходится проводить коррекционные занятия для своих начинающих студентов (Healy et al. , 2010). ; Slattery, 2010; Arlington, 2012; Maslen, 2012).

Альтернативная модель образования

В соответствии с пятью принципами приобретения навыков преодоление выявленных здесь проблем в традиционном западном классе потребует от детей представления структурированной программы обучения, включающей обучение каждому уровню иерархии понятий, чередуются с возможностью практики. Кроме того, каждый ребенок будет знакомиться со следующим уровнем концепции только тогда, когда он достигнет некоторой степени беглости с предыдущим уровнем. До этого момента они будут продолжать практиковаться с проблемами на предыдущем уровне, возможно, с некоторой формой вмешательства наставника, чтобы обеспечить правильное понимание концепции. Это, вероятно, является целью большинства учителей, однако уровень контроля, необходимый для обеспечения того, чтобы каждый ребенок достиг необходимого уровня беглости речи, возможно, выходит за рамки возможностей учителя, ответственного за 20–30 детей в одном классе. Альтернативной моделью может быть разработка компьютерного программного обеспечения в форме игр и специализированных обучающих задач. Такое программное обеспечение может быть разработано не только для того, чтобы дать возможность часами практиковаться, но и сделать это в захватывающей и приятной форме, которая будет удерживать внимание детей и давать им мотивацию тратить много часов на освоение концепции (Rosas et al. , 2003). Кроме того, программное обеспечение может быть спроектировано таким образом, чтобы предоставлять обратную связь по каждому ответу и контролировать уровень производительности (т. е. как точность, так и время ответа), чтобы ребенок мог перейти на следующий более высокий уровень концепции, когда он освоит ее. предыдущий уровень, как в случае с компьютерными играми, предназначенными исключительно для развлечения (Towne et al., 2014). Недавнее исследование (Main and O’Rourke, 2011) продемонстрировало преимущества такого программного обеспечения, в котором скорость и точность выполнения стандартного арифметического теста были улучшены для детей, которые играли в математическую игру (9). 0029 Dr Kawashima’s Brain Training ) на портативной игровой консоли по сравнению с детьми, которые получали стандартные уроки в классе.

Другая компьютерная игра, Numbeat , была разработана в строгом соответствии с пятью принципами. Эта игра была разработана для облегчения приобретения основных арифметических навыков у детей младшего школьного возраста. Numbeat требует, чтобы игрок уничтожил несколько «плохих» персонажей на экране, прежде чем они превратят «хороших» персонажей в «плохих», заполнив какое-либо устройство разрушения (например, пушку) количеством боеприпасов, соответствующим количество «плохих» персонажей. Для достижения этой цели игроку требуется выполнить несколько типов арифметических операций в уме. Игра построена так, что важна скорость выполнения (например, уровни имеют ограничения по времени). Если игрок превышает лимит времени для определенного уровня, считается, что он достаточно хорошо владеет арифметическими операциями, протестированными на этом уровне, и поэтому ему разрешается перейти на следующий уровень игры, который обычно представляет собой несколько более продвинутый уровень. арифметики. Уровень повторяется, если игрок не соответствует требуемому стандарту производительности. Таким образом, игра приближается к преднамеренной практике выполнения сложных задач, необходимых для приобретения опыта в предметной области (Towne et al., 2014). В предварительных испытаниях с участием 248 детей игра в эту игру по 10–15 минут в день в течение 8–10 дней привела к сокращению времени решения простых арифметических задач в традиционной форме (например, 3 × 4 = ?) в среднем на 5 %. ) (Спилман, 2013).

Хотя я не утверждаю, что такие игры, как Dr Kawashima’s Brain Training и Numbeat , станут решением всех математических проблем, с которыми сталкиваются многие страны, доказательство того, что игра в такие игры может облегчить приобретение арифметических навыков в начальной школе детей является положительным шагом на пути к решению трудностей обучения математике. Этот тип исследования может проложить путь к ситуации, когда учителя смогут проводить уроки с необходимым содержанием, а компьютеры могут облегчить необходимую практику, которая позволит учащимся освоить каждый уровень навыка, прежде чем перейти к следующему шагу в иерархии навыков. В конечном итоге такие данные подтверждают аргумент о том, что обучение базовым навыкам счета должно отражать принципы приобретения опыта.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Каталожные номера

АБС. (2006). Обследование грамотности и жизненных навыков взрослых: сводные результаты . Австралийское бюро статистики.

Андерсон, Дж. Р. (1982). Приобретение познавательного навыка. Психология. Версия . 89, 369–406. дои: 10.1037/0033-295X.89.4.369

CrossRef Full Text

Arlington, K. (20 февраля 2012 г.). Подталкивайте к умножению положительных моментов математики в умах учащихся. Австралийский , с. 13.

Биггс, Дж. (1999). Что делает студент: обучение для расширенного обучения. Высшее образование. Рез. Дев . 18, 57–75. doi: 10. 1080/07294369105

CrossRef Full Text

Butterworth, B. (2006). «Математическая экспертиза» в Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance , изд. К. А. Эрикссон (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 553–568. doi: 10.1017/CBO9780511816796.032

CrossRef Full Text

Clark, CAC, Nelson, JM, Garza, J., Sheffield, T.D., Wiebe, S.A., and Espy, K.A. (2014). Получение контроля: изменение отношений между исполнительным контролем и скоростью обработки и их значение для успеваемости по математике в течение дошкольного периода. Фронт. Психол . 5:107. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00107

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Эрикссон, К.А. (1996). Путь к совершенству: достижение экспертных результатов в области искусства и науки, спорта и игр . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Ericsson, K.A., Krampe, R.T., and Tesch-Römer, C. (1993). Роль преднамеренной практики в приобретении экспертной производительности. Психология. Версия . 100, 363–406. doi: 10.1037/0033-295X.100.3.363

CrossRef Full Text

Furner, JM, and Berman, B.T. (2003). Математическая тревожность: преодоление основного препятствия на пути улучшения успеваемости учащихся по математике. Ребенок. Образование . 79, 1–6. doi: 10.1080/00094056.2003.10522220

Полный текст CrossRef

Griffin, S. (2009). Последовательности обучения при приобретении математических знаний: использование теории когнитивного развития для обоснования разработки учебной программы для математического образования Pre-K–6. Обучение мозгу разума . 3, 96–107. doi: 10.1111/j.1751-228X.2009.01060.x

CrossRef Full Text

Haase, V.G., Júlio-Costa, A., Lopes-Silva, J.B., Starling-Alves, I., Antunes, A.M., Pinheiro- Шагас П. и др. (2014). Вклад специфических и общих факторов в уникальные дефициты: два случая трудностей с обучением математике. Фронт. Психол . 5:102. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00102

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Healy, G. (2010, 1 сентября). Опрос показывает, что математические способности выпускников не складываются. Австралийский , стр.24.

Лей, П.-В., Ву, К., ДиПерна, Дж. К., и Морган, П. Л. (2009). Разработка кратких форм EARLI измеряет сравнение методов выбора предметов. Учеб. Психол. Мер . 69, 825–842. Дои: 10.1177/0013164409332215

CrossRef Полный текст

Логан, Г. Д. (1988). К экземплярной теории автоматизации. Психология. Версия . 95, 492–527. doi: 10.1037/0033-295X.95.4.492

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Мэйн, С., и О’Рурк, Дж. (2011). Новые направления для традиционных уроков: могут ли портативные игровые приставки улучшить навыки ментальной математики? австр. Дж. Тич. Образование . 36, 42–55.

Маслен Г. (15 мая 2012 г.). Шеф ищет новую искру в науке. Эпоха , с. 13.

ОЭСР (2013 г.), Результаты PISA 2012: что знают и умеют учащиеся – успеваемость учащихся по математике, чтению и естественным наукам , Vol. I. Париж: Издательство ОЭСР.

Нейманн М.М., Худ М., Форд Р.М. и Нойманн Д.Л. (2013). Идентификация букв и цифр: их связь с ранними навыками письма и счета. евро. Ранний ребенок. Образовательный Рез. Дж . 21, 489–501. doi: 10.1080/1350293X.2013.845438

CrossRef Полный текст

Пеллегрино, Дж. В., и Голдман, С. Р. (1987). Обработка информации и элементарная математика. Дж. Учись. Инвалид . 20, 23–32. doi: 10.1177/002221948702000105

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Ramsden, P. (1984). «Контекст обучения на академических факультетах», в The Experience Of Learning , редакторы Ф. Мартон, Д. Хаунселл и Н. Энтвистл (Эдинбург: Scottish Academic Press), 198–216.

Росас Р., Нуссбаум М., Кумсиль П., Марианов В., Корреа М., Флорес П. и др. (2003). Помимо Nintendo: разработка и оценка обучающих видеоигр для учащихся первого и второго классов. Вычисл. Образование . 40, 71–94. doi: 10. 1016/S0360-1315(02)00099-4

CrossRef Full Text

Slattery, L. (10 марта 2010 г.). Уравнение по математике предупреждает о катастрофе. Австралийский , с. 21.

Спилман, К.П. (2013). «Тест компьютерной игры, предназначенный для облегчения приобретения арифметических навыков», в Повышение производительности человека , под ред. С. П. Спилмана (Кембридж: Scholars Publishing), 1–21.

Спилман, С.П., и Кирснер, К. (2005). За пределами кривой обучения: создание разума . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. doi: 10.1093/acprof:oso/9780198570417.001.0001

Полный текст CrossRef

Swan, P. (2004). «Я ненавижу математику», Ежегодная конференция MAV , Университет Монаша. Доступно в Интернете по адресу: http://www.mav.vic.edu.au/pd/confs/2004/ (по состоянию на 12 сентября 2012 г.).

Таун, Т.Дж., Эрикссон, К.А., и Самнер, А.М. (2014). Раскрытие механизмов в исследованиях видеоигр: предложения экспертного подхода. Фронт. Психол . 5:161. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00161

Pubmed Abstract | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

van Kraayenoord, CE, and Elkins, J. (2004). Трудности в обучении счету в Австралии. Дж. Учись. Дис . 37. 32–41. doi: 10.1177/00222194040370010401

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Whitburn, J. (1996). Контрастные подходы к приобретению математических навыков: Япония и Англия. Oxford Rev. Educ . 22, 415–434. doi: 10.1080/0305498960220403

CrossRef Полный текст

Йелланд Н. и Килдери А. (2010). Знакомство с информационными и коммуникационными технологиями в двадцать первом веке. Междунар. Дж. Раннее образование . 18, 91–106. doi: 10.1080/09669760.2010.494426

CrossRef Full Text

Развитие конкретных навыков, компетенций и точек зрения, необходимых профессионалам в области, наиболее тесно связанной с этим курсом

Редактор серии : Michael Theall, Университет штата Янгстаун
Автор : Нэнси МакКлюр, Университет штата Fairmont

Навыки, компетентность и точка зрения профессионала – все это влияет на его работу на рабочем месте. Когда вы выбираете профессиональные услуги, вы понимаете, что вам нужен профессионал, у которого есть все: навыки, компетентность и правильная точка зрения или характер. Как профессионалы приобретают эти качества? Согласно Венгеру (1), обучение такого рода предполагает участие в практическом сообществе, термин, который «…относится не только к местным событиям или участию в определенных мероприятиях с определенными людьми, но и к более охватывающий процесс активного участия в практиках социальных сообществ и конструирования идентичностей по отношению к этим сообществам» (с. 4). Хотя Лаве и Венгер (2) ввели термин «практикующее сообщество», чтобы обеспечить основу для своих наблюдений во время изучения различных типов ученичества, эта концепция не нова для образования. Его корни восходят к ранним работам Льва Выготского, русского психолога, связавшего когнитивное развитие с культурой. Выготский сформулировал идею о том, что обучение по своей сути является социальным и встроено в определенную культурную среду (3). С тех пор исследователи, изучающие познание, развили эту идею в теоретической структуре, известной как ситуативное обучение. В целом они согласны с тем, что со временем учащиеся в практикующем сообществе становятся более способными участвовать в функциях группы и использовать ее инструменты. По сути, учащиеся аккультурируются, делая нормы, поведение, навыки, убеждения, язык и установки своего конкретного сообщества своими собственными (4, 5, 6, 7, 8, 9).). Возможно, Клэнси (10) выразился лучше всех: «Учиться, чтобы стать членом сообщества профессионалов, нельзя путем передачи правил и инструментов. Знания профессионала концептуальны, воплощены в способах видения, ролях, способах взаимодействия. А поскольку концепции — это не слова, обучение не может быть достигнуто путем простого описания или рассказа».

К счастью, задача определения наилучших способов помочь учащимся стать полноценными членами практического сообщества возлагается не только на учителя. Многочисленные исследования дают направление. В расширенной версии Как люди учатся , Брансфорд, Браун и Кокинг (11) сосредоточены на исследованиях человеческого обучения и потенциала обучения всех людей. Исследование объясняет структуру знаний и определяет восемь факторов, влияющих на развитие компетентности и компетентность. Они перефразируются следующим образом.

• Если знания актуальны, люди могут их систематизировать и сохранить.
• Учащиеся должны соотносить свои знания с новыми задачами, делая их полезными знаниями, которыми обладают эксперты.
• Наличие соответствующих знаний позволяет учащимся мыслить с точки зрения решения проблем, делать выводы и делать выводы.
• Знания влияют на представление учащимся проблемы, что может повлиять на легкость, с которой учащийся может решить проблему.
• Эксперты имеют высокоорганизованные структуры знаний, связанные с представлением проблем, что позволяет легко получать доступ к соответствующим знаниям и использовать их.
• Поскольку разные дисциплины обладают разными организационными свойствами, учащиеся должны знать как содержание, так и организацию предмета.
• Лучшие ученики и специалисты по решению проблем понимают, как они учатся, и способны корректировать стратегии для удовлетворения новых потребностей. У них есть «метакогнитивные» навыки.
• Как и эксперты, люди в повседневных обстоятельствах и в определенных контекстах действуют в соответствии с социальными нормами и используют наборы инструментов, которые позволяют им выполнять задачи, которые они не смогли бы выполнить в других ситуациях.

Основываясь на этом исследовании обучения, преподавания и учебной среды, Bransford et al. предложить, чтобы среда обучения была ориентирована на учащегося, обеспечивала среду, ориентированную на знания, которая проясняет содержание, причины изучения содержания и целевое мастерство. Эти среды должны постоянно оценивать обучение учащихся (формативно) и охватывать подход, ориентированный на сообщество.

Полезные советы

Чтобы создать учебную среду, подобную той, которую предложили Брансфорд и его коллеги, вы можете следовать предложениям Веймера (12). Она описывает среду, ориентированную на учащегося, с точки зрения пяти практических изменений, которые включают в себя все компоненты, предложенные Bransford et al. а также исследованием сообществ практики. Первые четыре изменения кратко описаны здесь, а пятое изменение обсуждается в Оценке

. Первое изменение на практике требует перехода от точки зрения, согласно которой учитель отвечает за обучение, к точке зрения, согласно которой учителя и ученики разделяют возможности обучения. Когда учащиеся имеют право голоса в своем обучении, они более заинтересованы в том, чтобы оставаться вовлеченными в задачу (см. Документ IDEA № 41). Например, когда учащиеся ставят перед собой высокие цели и работают над их достижением (см. примечание Центра POD-IDEA № 15), это побуждает учащихся брать на себя ответственность за свое обучение.

Второе практическое изменение касается содержания. В содержательно-ориентированном классе учителя «раскрывают» содержание, а учащиеся «усваивают» его. Напротив, учителя и ученики в классе, ориентированном на учащихся, используют контент для создания знаний (3, 13, 14). В результате на первый план выходят предварительные знания учащихся, учащиеся используют различные формы знаний, а формирование знаний становится социальным предприятием (15). Когда учащиеся работают над формированием знаний, они проявляют интерес к получению дополнительных знаний, задавая собственные вопросы и ища ответы (цель IDEA 12).

Третье изменение в практике связано с ролью учителя. Как упоминалось ранее, учителя и ученики делят власть в классе, ориентированном на ученика. Это приводит к переопределению роли учителя с поставщика информации на фасилитатора, который помогает учащимся продуктивно взаимодействовать с контентом. Два лучших способа для учителя помочь учащимся продуктивно использовать содержание (т. е. развивать навыки, компетенции и склонности профессионалов в данной области) — продемонстрировать важность предмета и соотнести учебный материал с реальной жизнью. ситуациях (см. примечания POD-IDEA Center #4 и #11). Эти две стратегии тесно связаны с достижением цели IDEA 4. Учителя часто используют аутентичные проблемные задачи (16) и тематические исследования для достижения этой цели.

Четвертое изменение в практике — это стремление помочь ученику стать самостоятельным учеником. Учащиеся, которые знают и контролируют свои когнитивные ресурсы или являются метакогнитивными, являются учащимися, которые являются «активными, планирующими учениками». Учителя могут помочь учащимся стать более самостоятельными, проявляя личный интерес к ним и их обучению (см. примечание Центра POD-IDEA № 1). Учителя, которые знают сильные и слабые стороны учеников, могут работать с учениками на более личном уровне, чтобы помочь им более продуктивно использовать свои сильные стороны и найти способы превратить слабые стороны в сильные. Кроме того, учителя могут помочь учащимся стать более независимыми, находя способы помочь им ответить на свои собственные вопросы (см. примечание Центра POD-IDEA № 2). По мере того, как учащиеся учатся брать на себя ответственность за свое обучение и задавать свои собственные вопросы, учителя лучше понимают, кем является учащийся как ученик, и могут лучше направлять его или ее поиск ответов.

Подводя итог, можно сказать, что учащиеся развивают навыки, компетенции и точки зрения, необходимые профессионалам, становясь активными участниками среды, ориентированной на учащихся. Преподаватели и студенты в этой среде образуют сообщество практики, где они учатся друг у друга посредством межличностного общения, связанного с проектом или работой, взаимодействия с окружающей средой и использования инструментов, представляющих работу группы. Со временем активное участие в сообществе практиков улучшает изучение содержания и помогает участникам перейти от новичка к статусу эксперта.

Проблемы оценивания

Последнее изменение в практике, предложенное Веймером (12), заключается во включении различных типов оценивания и вовлечении учащихся в самооценку. Это изменение вытекает из пересмотренного взгляда на цель оценки. В то время как раньше оценивание было способом выставления оценок, новая цель не только выставляет оценки, но и способствует обучению. Основываясь на этом новом описании оценивания, традиционные оценивания (например, тесты, викторины и т. д.) или любой инструмент, с помощью которого учащиеся0216 выберите  ответов) должны быть заменены или объединены с альтернативными методами оценки, такими как вопросы с краткими ответами, эссе, оценка успеваемости, демонстрации, портфолио или любая форма, в которой учащиеся создают  ответов (17, см. также документ IDEA № 16 и № 17). Когда учащиеся имеют возможность построить ответы на ряд конкретных критериев, у учителя появляется больше возможностей не только увидеть, что учащиеся изучают, но и предоставить обратную связь, связанную с критериями. Этот тип обратной связи способствует более глубокому обучению, особенно когда у учащихся есть возможность переоценить и пересмотреть свою работу (см. Документы IDEA № 39).и № 42).

Стратегии, которые вы используете для оценки приобретения учащимися навыков, компетенций и точек зрения, отражают ваше суждение как практикующего профессионала. Вы наиболее квалифицированы, чтобы знать, чего ждут от вашей профессии. Независимо от того, полагаетесь ли вы на стандарты аккредитации или какие-либо другие рекомендации для вашей профессии, вы знаете важные критерии. Эти критерии помогут вам выбрать стратегии оценки. После того, как вы определили конкретные критерии для навыков, компетенций и точек зрения, вы рассмотрите, какие стратегии оценивания дают наилучшую картину достижений ваших студентов в вашем сообществе практики. (См. Walvoord and Anderson (18), чтобы узнать больше о том, как связать оценку/выставление оценок с результатами обучения.)

Например, в педагогическом образовании вы хотите убедиться, что ваши ученики могут планировать и проводить уроки в соответствии с возрастом, ежедневно управлять загруженными классами и хорошо ладить как с детьми, так и со взрослыми. Студенты-инженеры должны выйти за рамки математических расчетов, чтобы разработать работоспособные решения или продукты. Начинающие музыканты должны овладеть теорией музыки, но также должны уметь создавать и исполнять новые произведения. Будущие философы должны знать Аристотеля, но также должны демонстрировать привычки мышления в этой дисциплине и развивать личные философии. В конечном счете, вовлечение и оценка ваших студентов в выполнении аутентичных задач в конкретных практических сообществах помогает им создать идентичность по отношению к этим сообществам и поддерживает их профессиональный рост.

Ссылки и ресурсы

1. Венгер, Э. (1999). Сообщества практики: обучение, значение и идентичность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
2. Лав, Дж., и Венгер, Э. (1991). Ситуативное обучение: легитимное периферийное участие . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
3. Выготский Л.С. (1993). Собрание сочинений Л. С. Выготского: Том 2 (Дж. Нокс и К. Стивенс, пер.) Нью-Йорк: Пленум.
4. Группа познания и технологий в Вандербильте. (1990). Закрепленное обучение и его отношение к ситуативному познанию. Исследователь в области образования, 19(6) , 2-10.
5. Группа познания и технологий в Вандербильте. (1993). Пересмотр закрепленного обучения и ситуативного обучения. Образовательные технологии, 33(3) , 52-70.
6. Дерри, С.Дж. (1992). Помимо символической обработки: расширение горизонтов педагогической психологии. Журнал педагогической психологии, 84, 413-419.
7. Гаррисон, Дж. (1995). Дьюианский прагматизм и эпистемология современного социального конструктивизма. Американский журнал исследований в области образования, 32, 716-741.
8. Грино, Дж. Г., Коллинз, А. М., и Резник, Л. Б. (1996). Познание и обучение. В D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of педагогическая психология (стр. 15-46). Нью-Йорк: Макмиллан.
9. Смарт, Дж. К., и Фельдман, К. А. (1998). Эффекты акцентуации разнородных академических отделов: применение и исследование теории Холланда. Исследования в области высшего образования, 39  (4), 385–418.
10. Клэнси, В. Дж. (1995). Учебник по ситуативному обучению. [Электронная версия]. In Self, J. (Eds.)  Proceedings of the International Conference on Computers and Education (Taiwan)  Charlottesville, VA: AACE.
11. Брансфорд, Дж., Браун, А., и Кокинг, Р. (ред.). (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон: Издательство Национальной академии.
12. Веймер, М. (2002). Обучение, ориентированное на учащегося . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
13. Дьюи, Дж. (1933). Как мы думаем. Бостон: Хит.
14. Пиаже, Дж. (1997). Нравственное суждение ребенка.  Нью-Йорк: Свободная пресса.
15. Лейнхардт, Г. (1992). Что исследования в области обучения говорят нам о преподавании. Руководство в сфере образования , 49, 20-25.