Педагогическая деятельность реферат: Реферат “Педагогическая деятельность” | Образовательная социальная сеть

Содержание

Реферат “Педагогическая деятельность” | Образовательная социальная сеть

Автономная некоммерческая организация « Сибирский институт дополнительного профессионального образования»

Курс «Воспитатель дошкольного образования»

Реферат


Тема 1: Педагогическая деятельность.

 
 

Выполнил слушатель:  Шмидт Светлана Салаватовна

                             Группа: 1 – 2015

Дата отправки на проверку «17» 04. 2015 г.

Оглавление

Оглавление        

Сущность педагогической деятельности        

Педагогические цели воспитателя детского сада        

Основные способности воспитателя детского сада        

 Эссе        5

Профессиональный облик педагога детского сада        7

Заключение        9

Список используемой литературы        10

Сущность  педагогической  деятельности

  Воспитатель (педагог) должен не только быть мастером своего дела, он просто обязан любить детей и выполнять свою работу с любовью.

Педагогические  цели воспитателя  детского  сада

  Современный воспитатель – это творческий работник, мастер своего дела, новатор, который использует в своей работе нетрадиционные методы, инновационные технологии.     Он постоянно должен идти вперед, и не должен забывать доброе старое. Воспитатель обязан много читать как художественной литературы, так и методических разработок; свободно пользоваться современными технологиями.  Задача современного воспитателя – воспитывать личность творческую, креативную, коммуникабельную. Важно суметь увлечь вести и за собой каждого ребенка, работать с ним в содружестве и сотворчестве, быть ему во всем примером. Создавать условия для благополучного пребывания ребенка, то есть соблюдать во всем безопасные требования для пребывания воспитанников, прививать коммуникативные взаимоотношения между сверстниками. Следить за оснащенностью и наполняемостью группового наглядного, дидактического и игрового пространства согласно каждой возрастной группе, и создать благоприятную образовательную среду, чтобы каждый ребенок в ней был любим и с удовольствием хотел вернуться сюда вновь и вновь за получением новых знаний, для встречи с любимыми педагогами и друзьями-сверстниками.

Педагог должен знать все законы, касающиеся образования, новые постановления правительства РФ

   Главная цель воспитателя – постараться развить даже самые крошечные задатки ребенка, вовремя заметить «Божью искру», которая заложена с рождения в каждом ребенке. В умении разглядеть эту искру, не дать ей погаснуть, и состоит талант педагога.

Основные  способности  воспитателя  детского сада.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ

ОРГАНИЗАЦИОННО – КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ

ЛИЧНОСТНЫЕ СПОСОБНОСТИ

СПЕЦИАЛЬ

НЫЕ

СПОСОБНОС

ТИ

Способность передавать информацию 

способность объяснять, пояснять, разъяснять, способность делать свою мысль максимально понятной для другого.

Коммуникативные способности

способность педагога определяется его способностью устанавливать, формировать у себя педагогически-целесообразную позицию в отношении школьников, которая определяет стиль и тон его взаимоотношений с учащимися. Педагог должен воздерживаться от двух крайностей, двух полярных форм общения с учащимися:

Перцептивные способности

способности учителя воспринимать ученика, и не только его внешние особенности, а главным образом, его внутренний мир; это своеобразная проницательность, связанная с тонким пониманием личности ученика и его психических состояний.

умение петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др

Экспрессивно-речевые способности

Речь педагога должна быть эмоционально выразительной (эмоционально окрашенной), интонационно яркой, задушевной, с четкой дикцией, отличаться отсутствием стилистических, грамматических и фонетических погрешностей, проникновенной, создающей атмосферу искренности и доверия в общении с учениками.

Организаторские способности

  1. -способность организовать детский коллектив (Он должен организовать коллектив учащихся, сплотить его, наладить отношения дружбы и товарищеской взаимопомощи. )
  2. -способность организовать самого себя как субъекта педагогической деятельности (Организация учителем своей деятельности предполагает аккуратность, деловитость, четкость и точность, умение планировать деятельность и осуществлять самоконтроль.)

Педагогическое воображение

-способность учителя предвидеть (вообразить с достаточной степенью вероятности)последствия своих действий в отношении ученика.

– способность «заглянуть вперед», предвидеть то, чего еще нет. Эта способность связана с «проектированием» личности учащегося, с представлением, что из ученика может получиться в будущем,

Академические (познавательные) способности

-потребность педагога в постоянном углублении и расширении своих знаний.

-Глубокое и свободное владение материалом учебного предмета,

-знакомство с новыми исследованиями в этой науке.

  1. -Широкую образованность,
  2. -эрудицию в смежных областях науки.

Педагогический такт

-чувство меры в поведении и обращении учителя к учащимся,

-способность находить наиболее педагогически целесообразные меры воздействия на учащихся; -умелое сочетание уважения к личному достоинству и разумной требовательности к нему;

 -доверие и систематический контроль, проверка;

 -способность устанавливать деловой и психологический контакт с учащимися,

-чуткость и эмпатия,

– способность чувствовать боль другого человека, прийти ему на помощь и сделать это так, чтобы не задеть, не унизить, не обидеть его болезненного порой самолюбия.

Способность к саморегуляции эмоциональной сферы и поведения

Выдержка и самообладание: это способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть собой, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением. Саморегуляция психических состояний: тип нервной системы (темперамент), временные психические состояния (например, настроение).

Распределение внимания 

          – способность распределять внимание между двумя или несколькими видами деятельности. (Педагогу необходимо внимательно следить за содержанием и формой излагаемого им материала, и в то же время держать в поле внимания всех учащихся, реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, случаи нарушения дисциплины, следить за своим собственном поведением )

Суггестивные способности

В переводе с латинского –«основанные на внушении» (выражаются в волевом воздействии учителя на учащихся, в его способности предъявлять требования и добиваться их безусловного выполнения.)

-уверенность в себе

-чувство ответственности за обучение и воспитание школьников

-убедительность доводов педагога

– аргументация

-тон

– стиль речевого выражения требования (важно как сказать).

-убежденность в своей правоте ( способность требовать, добиваться своего, но добиваться спокойно, без грубого нажима, принуждения и угроз.

Эссе.

«Воспитание детей переносится, и должно быть перенесено,

из семьи в общество, из рук матери в руки педагогов

в самом широком смысле этого слова».

К.Цеткин.

        В дошкольном образовании я проработала 16 лет. Мои задумки быть воспитателем детского сада появились с детства.

        Я родилась и выросла в городе Нижневартовске, но на летние каникулы уезжала всегда к бабушке в поселок. Прогулки по лесу, грибные луга, пруды, река и тот лагерь, где отдыхал детский дом, запомнился мне на всю жизнь. Я проникалась большим вниманием к его питомцам, желанием сделать доброе для этих ребятишек, быть рядом с ними, всегда было в моих мыслях. Добрая память сохранилась у меня о воспитателе детского дома, которая всегда была с ними рядом. Ее доброжелательное общение с детьми, улыбка, обаяние,  завораживали меня, когда я наблюдала за ними стоя у забора. Мне всегда хотелось быть такой как она, и быть рядом с детьми.

Ах, как я ей завидовала! Как мне хотелось, скорее, вырасти, чтоб стать такой как она.  Может быть, эти впечатления детства и повлияли на выбор жизненного пути. Моя мечта детства сбылась – я воспитатель.

         Уверенность и мастерство приходили ко мне постепенно. Я, как молодой педагог, знакомилась с опытом воспитателей других групп, анализировала неудачи собственных шагов, серьезно подходила к работе, изучая все новые и новые технологии. Старалась правильно организовать свою работу, жизнь своих воспитанников. Поэтому большое внимание в своей педагогической деятельности я уделяю игровым технологиям. Усвоение знаний детьми происходит значительно быстрее в игре, чем на занятиях.  Мои воспитанники, увлеченные замыслом игры, не замечают того, что учатся, хотя приходится сталкиваться с трудностями при решении задач поставленных в игровой форме.

        Моим воспитанникам предстоит жить и работать в нашем двадцать первом веке, и именно сегодня надо воспитывать правильное отношение к себе и людям. Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. Этот мир должен окружать ребенка и тогда, когда мы хотим научить его читать и писать. Да от того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший жизненный путь.  

Я понимаю, что для решения новых задач в системе воспитания, нужно трудиться более эффективно и качественно. Я намерена работать с полной отдачей своих сил, так как я очень люблю свою профессию и не жалею, что выбрала именно ее.

Профессиональный облик  педагога  детского сада.

           Направленность личности педагога:

  • это социальная зрелость
  •  гражданская ответственность
  •  профессиональные идеалы
  •  гуманизм
  •  интересы познавательные,
  • самоотверженное отношение к избранной профессии

Качества педагога:

  • организованность
  • деловитость
  • инициативность
  • требовательность
  •  самокритичность
  • справедливость
  •  внимательность
  • приветливость
  • открытость
  • доброжелательность
  •  скромность
  • чуткость
  • тактичность
  • наблюдательность
  •  креативность
  • интеллектуальная активность
  •  исследовательский стиль
  •  гибкость
  •  оригинальность и критичность мышления
  •  способность к нестандартным решениям
  • чувство нового
  • интуиция
  •  объективность и беспристрастность
  •  бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег
  •  потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний
  • высокий эмоционально-волевой тонус
  •  оптимизм
  • эмоциональная восприимчивость и отзывчивость
  • самообладание
  • толерантность
  • выдержка
  • физическое и психическое здоровье
  • чувство юмора
  • профессиональная работоспособность


   Центральным звеном всякой педагогической деятельности являются цели воспитания детской личности. Цель – это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности.

   Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.

  Значит, цели работы воспитателя детского сада определяются обществом, т.е. воспитатель не свободен в выборе конечных результатов своего труда.

Но конкретные задачи, исходящие из цели, воспитатель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. Деятельность воспитателя – всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью – деятельностью ребенка. При этом воспитатель должен выстраивать логику своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника и преобразовывать их в заданные обществом цели воспитательной работы.

В качестве цели-идеала обычно выступает идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация; бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.

Высшая степень мастерства педагога — когда он с помощью всех нижеперечисленных методов побуждает воспитанников к самовоспитанию

  1. воспитание словом;
  2. воспитание делом;
  3. воспитание образцом
  4. воспитание ситуацией
  5. воспитание отношением.

Таким образом, деятельность педагога ДОУ многогранна по своим функциям и содержанию, она предполагает овладение педагогом разнообразными профессиональными умениями:

  1. Умение ставить педагогические задачи и предвидеть результат их решения;
  2. Умение работать с содержанием учебного материала;
  3. Владение психолого-педагогическими знаниями и их практическое применение.
  4. Знание приемов постановки и решения коммуникативных задач.
  5. Владение приемами достижения продуктивного общения (приемы риторики, средства общения).
  6. Реализация и развитие педагогических способностей, создание и упрочнение позитивной Я – концепции.
  7. Осознание перспективы своего профессионального роста.
  8. Умение определять обучаемость детей.
  9. Умение оценивать воспитанность детей.
  10. Умение интегрально оценивать свой труд, свой профессионализм.

Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В.П. Беспалько.– М., 1989.– С. 7–12.

Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов.– М., 1997.– Тема 7.

Зязюн, И.А. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн.– М., 1989.– С. 7–9

Казаков В.А.  Киев, 1990.– С. 16–19.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для            студентов средних пед. уч. заведении – 2-е изд., перераб. и доп., М.: Издательский центр «Академия», 2000, с. 21

Крутецкий  В.А. Основы педагогической психологии. – М., 1972 – с. 238-246

Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев.– М., 1990. – С. 123–127.

Лихачев, Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. – М., 1996.– С. 28–31; 33, 35–36.

Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.– М., 1975.

Маркова А.К. Психология труда учителя – М.. 1993.-е. 18-71

Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя. – Минск, 1986

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.– М., 1946.– С. 181.

Спирин, Л.Ф. Теория и технология педагогических задач / Л.Ф. Спирин.– М., 1997.– С. 19–27; 35–37.

Симонов, В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов.– М., 1995.– Гл. 5.

Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин и др.– М., 1998.– С. 24–32.

        

        

1. Понятие педагогической деятельности.

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение…………………………………………………………………………….…..2

1. 1Понятие педагогической деятельности……………………………………………3

1.1Понятие педагогической деятельности…………………………………………. …3

2 Основные модели педагогической деятельности, их характеристика…….………6

2.1 Основные модели педагогической деятельности, их характеристика……….…6

3.Моделирование как метод обучения…………………………………………………9

3.1 Моделирование как метод обучения………………………………………………9

4.Психологические модели педагогической деятельности, ………………………..13

основанной на системном подходе

4.1 Психологические модели педагогической деятельности…………………….…13

Заключение……………………………………………………………………………..17

Список используемой литературы……………………………………………………18

Введение.

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.

Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности

Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным “контролем” общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Таким образом мы видим неразрывную связь педагогических систем современности и общества, что и обуславливает актуальность дальнейшего развития моделей педагогической деятельность в современной системе образования.

1.1. Понятие педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.

Исходя из этого определения различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности.

Обратимся теперь к самой трактовке понятия “педагогическая деятельность”. Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к основными характеристиками деятельности принято считать предметность – то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

Понятие деятельности – одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности.

Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.

Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной педагогической деятельности может служить деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. Непрофессиональной педагогической деятельностью считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной педагогической деятельностью является та, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, не обязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическую квалификацию. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в государственных или частных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональной компетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального их образовании.

Рассмотрим несколько подходов к трактовке понятия педагогическая деятельность.

А. И. Щербаков характеризует работу учителя как “искусство, требующее от него глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи”. А.И. Щербаков выделяет 8 функций педагогической деятельности, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. Причем, четыре последние, по мнению автора, “не являются специфически педагогическими, т.к они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда”.

В.А. Сластенин считает, что “деятельность учителя – воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления. ” По мнению В.А. Сластенина, “готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений”. Система соответствующих умений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерства учителя-воспитателя.

Ю.Н. Кулюткин профессию педагога относит к группе профессий типа “человек-человек”, для которых характерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последней являются рефлексивные процессы. При этом “учитель стремится к тому, чтобы сформировать у ученика те “внутренние основания” (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей будущей деятельностью. Между тем важно ставить… более крупную цель – развитие личности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектов его продвижения”. Педагогическая деятельность выступает в этой теории как рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.

.

В описанных характеристиках можно выделить 2 подхода к определению понятия педагогическая деятельность

Для первого характерно признание ведущей роли педагога, который является реализатором конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет свои функциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученик при таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.

При втором подходе учитель является посредником между ученикам и окружающим миром, он – равноправный партнер диалогового взаимодействия с учеником.

Основанием данной классификации является тип коммуникации – монолог или диалог. Следует отметить, что во всех характеристиках педагогическая деятельность монологического типа форма ориентации на вид коммуникации скрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности, но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являются односторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает “акцент” на процесс преподавания. Во втором типе ПД наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.

Педагогическая деятельность

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

на тему:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.1. Сущность педагогической деятельности

1.2 Основные виды педагогической деятельности

1.3 Структура педагогической деятельности

2. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Каждая теория воспитания и  обучения предъявляет свои собственные требования к личности и деятельности учителя. Учитель, образно говоря, осуществляет связь времен. Он как бы передает эстафету из настоящего в будущее. Школа и учитель не могут не отражать происходящих изменений.

Различного рода знания, которыми обладает и профессионально владеет  педагог, не рядоположены и не существуют сами по себе. Систематизация этих знаний в целостное и подвижное образование в самой практической деятельности обусловлена ее направленностью, содержание тех задач, решение которых требует этих знаний в их определенной взаимосвязи.

Каждое отдельное представление  о педагогическом процессе  связывается  с особым взглядом на природу учительского труда. Новая точка зрения, которая выдвигается в педагогике и пытается создать новую систему воспитания, непосредственно вызывает новое понимание учительского труда. Если раньше учитель выступал в роли простого источника знаний, справочника или словаря, учебника и демонстратора, – одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания (именно эта сторона учительского труда составляла в прежней школе  содержания всей работы учителя), то сейчас эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается   активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания.

Для нынешнего образования не так  важно научить известному количеству знаний, как воспитать желание  и умение приобретать  эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является важнейшим воспитательным фактором.

 

1.ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

 

    1. Сущность педагогической деятельности

 

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой  особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших  поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место  в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией  цели воспитания, которая и сегодня  многими рассматривается как  идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности – явление историческое. Она разрабатывается и формируется  как отражение тенденции социального  развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой – потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко. Он был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности – явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как  отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели – развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются  все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как  единство целей и содержания. Понятие  о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.

Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем  переходит в форму практического  преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами  педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда  не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

 

    1. Основные виды педагогической деятельности

 

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в  целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность – понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте – это процесс, в котором воедино слиты “воспитывающее обучение” и “обучающее воспитание (А.Дистервег).

Можно сравнить в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет  дело примерно с однородным “исходным материалом”. Результаты учения практически  однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения – уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Выявление специфики основных видов  педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

Точно так же, если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, – это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.

Реферат на тему “Педагогическая профессия”

Содержание

  1. История профессии.

  2. Социальная значимость профессии педагога.

  3. Профессионально-значимые качества личности педагога и профессиональные противопоказания.

Сегодня образование осознается обществом как одна из высших ценностей жизни, развития, совершенствования и благополучия человека. Сфера образования требует профессионалов. Именно поэтому возрастает значимость педагогической профессии.

Эффективность воспитания и обучения, формирование личности ребенка зависят от личности воспитателя дошкольного учреждения, его профессиональных качеств. Воспитатель маленьких граждан должен иметь разнообразные знания, уметь вместе с детьми и их родителями находить решения различных проблем, должен уважать достоинство ребенка.

Работа воспитателя в детском саду – это постоянный поиск новых путей, средств и методов воспитания и обучения, поиск нестандартных приемов общения с детьми, коллегами по работе.

1. История профессии.

Профессия педагога – одна из древнейших в истории человечества. Однако определить точные сроки ее появления не представляется возможным.

Содержание профессии педагога заключается в воспитании подрастающего поколения, поэтому целесообразно сделать небольшой исторический экскурс, чтобы выяснить, когда в человеческом обществе возникла потребность в воспитании и обучении детей.

В глубокой древности, когда ещё не было разделения труда, все члены общины или племени – взрослые и дети – участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в неё, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство, рыболовство, приготовление пищи и др.), овладевая различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода – самые уважаемые и умудренные опытом – образовали в современном понимании первую социальную группу людей – воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Итак, заботу о подрастающем поколении сначала проявляли все взрослые члены общины, затем она концентрируется в руках представителя старшего, умудренного опытом поколения. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

Воспитательные отношения между взрослыми и детьми не ограничивались сферой труда. Взрослые направляли поведение детей, приучая соблюдать сложившиеся в общине правила, требования, запреты.

С упорядочением брачных отношений, появлением брака зарождаются домашние (семейные) формы воспитания, где функцию воспитания выполняют родители, родственники.

Усложнение хозяйственной деятельности, социальных связей повлекло за собой изменения в воспитании детей. Возникает первая в истории человечества форма воспитания и обучения – инициация (это совершение ритуальных обрядов посвящения юношей и девушек в класс взрослых – у некоторых народов сохранился и поныне). Это был своеобразный экзамен на взрослость. Для успешной сдачи экзамена надлежало усвоить обширную программу, состоящую из определенных знаний, практических умений, физической, ритуальной, социально-нравственной подготовки. Главным в подготовке мальчиков было охота, земледелие, скотоводство, воинское дело. Девочки овладевали секретами домоводства, учились ткачеству, гончарному делу, плетению.

Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания: появилась необходимость в передаче детям опыта орудийно-трудовой деятельности с тем, чтобы, с одной стороны, сохранить этот опыт, а с другой – подготовить их к будущей самостоятельной жизни. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение вынуждено было начинать всё сначала, без творческого освоения и использования того опыта, которое оно получило в наследство.

Слово «педагог» возникло в Древней Греции. Педагогом называли раба, что в переводе с греческого paidagogos означает детоводитель. В состоятельных семьях заботу о детях возлагали на раба, который сопровождал ребенка своего господина в школу, нес все необходимое для учебы, дожидался окончания занятий, чтобы, почтительно следуя позади своего подопечного, довести его до дома. Дома раб следил за ребенком, за его поведением, охранял от разного рода опасностей. Впоследствии слово «педагог» утратило свое первоначальное значение. Педагогами стали называть профессиональных воспитателей, а затем и преподавателей, учителей.

В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека.

В толковом словаре В.И. Даля «учитель» определяется как наставник, преподаватель. Слово «учитель», видимо, появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и умений. В современном понимании учитель – это профессия, содержанием которой являются обучение и воспитание.

В древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции – наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что ещё в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения. В средние века и в новое время в некоторых учебно-воспитательных учреждениях (гимназия, кадетский корпус, институт благородных девиц) воспитательные функции выполняли классные дамы, классный надзиратель, наставник. В состоятельные семьи приглашались и приглашаются в настоящее время гувернеры.

2. Социальная значимость профессии педагога.

Педагог, где бы он ни трудился (в детском саду, школе, колледже, спортивной секции и др.) является представителем одной из самых социально-значимых человековедческих профессий. Его деятельность направлена на развитие и формирование человека. Педагоги, содействуя формированию человека как созидателя всех материальных и духовных ценностей, прямым образом влияют на развитие производительных сил общества, приобщают детей ко всем достижениям мировой культуры и тем самым создают предпосылки для дальнейшего прогресса человечества. Педагог, трудясь в настоящем, растит будущее. Педагогическая деятельность – это вид деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование и развитие обучающихся

Специфика профессии педагога выражается в постоянном общении с детьми, у которых есть свое миропонимание, свои права. В силу этого ведущей стороной педагогического мастерства учителя является умение правильно направить процесс развития подрастающего поколения, так организовать всю деятельность учащихся, чтобы каждый из них имел возможность полноценно развивать свои наклонности и интересы.

3. Профессионально-значимые качества личности педагога.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек – Человек». Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей. По Е.А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны:

  1. умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;

  2. умение слушать и выслушивать;

  3. широкий кругозор;

  4. речевая (коммуникативная) культура;

  5. «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»;

  6. «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»;

  7. способность сопереживания;

  8. наблюдательность;

  9. «глубокая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»;

  10. решение нестандартных ситуаций;

  11. высокая степень саморегуляции.

П.Ф. Каптерев выделяет главные показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходится иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве».

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой педагога, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность.

В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для педагога желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил ещё К.Д. Ушинский, «учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестанет учиться, в нем умирает учитель».

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятидесяти личностных свойств педагога (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведем список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать воспитанников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого педагога, так и для создания хорошего коллектива воспитанников.

Козлова С.А. выделила следующие свойства личности педагога:

– профессиональная направленность – это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально-ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов.

– педагогический такт – означает чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом, соблюдение правил приличия. Оптимальное сочетание ласки и твердости, доверия и контроля, доброты и взыскательности, шутки и строгости.

– педагогическая зоркость – способность педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом.

– культура профессионального общения – организация правильных взаимоотношений в системе «педагог – ребенок», «педагог – родители», «педагог – коллеги», «ребенок – ребенок», понимание детей и окружающих, уважение к ним, создание положительного микроклимата.

– педагогическая рефлексия – это самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью. Педагог размышляет над причинами успехов и неудач, ошибок и затруднений в воспитании и обучении детей, чтобы внести изменения в последующую деятельность, добиться лучших результатов. Причины неудач прежде всего искать в себе, не торопиться оправдать их внешними факторами.

Подводя итоги, мы приходим к однозначному выводу: профессия педагога – это профессия крайней важности, от которой в огромной степени зависит формирование личности человека; она многогранна, а это означает, что сам педагог является гармонически развитой личностью, способной «слепить из сырого материала» достойное будущее.

Список литературы

1. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; под ред. А.С. Роботовой. – 4-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 224 с.

2. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 416 с.

3. Мижериков В.А., Юзефевичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие. для студ. пед. учеб. заведений. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 352 с.

4. Смирнов С.А., Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. -512 с.

1. Сущность и структура педагогической деятельности. Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы

Похожие главы из других работ:

Диагностика качества профессиональной деятельности учителя

2.1 Сущность педагогической деятельности

педагогический учитель урочный воспитательный Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности…

Методика педагогических исследований. Методы выявления и изучения педагогических инноваций

1. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Прежде, чем приступить к рассмотрению сущности педагогических инноваций, методов их выявления и изучения, необходимо проанализировать структуру педагогической деятельности и определить…

Методика преподавания познания мира

1.1 Сущность и структура учебно-познавательной деятельности

учебный познавательный природоведение начальная школа Развитие человека происходит в деятельности, и закономерность этого процесса такова, что чем более активна деятельность человека, тем интенсивнее протекает его развитие (32,99)…

Организация работы учебной мастерской (творческой лаборатории) в школе

1.1 Структура педагогической деятельности

педагогический мастерская учебный творческий Современные исследования Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, А.И. Щербакова и др. показывают…

Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя

1.2 Сущность, содержание и структура педагогической культуры будущего учителя

Сложности и расхождения в изучении проблемы педагогической культуры связаны с тем, что рассматриваемое понятие как научное исследовано недостаточно, в словарях и педагогической энциклопедии определения не даются…

Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы

1. Сущность и структура педагогической деятельности

Деятельность – активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной – постигается, открывается, изучается истина, в трудовой – создаются, сохраняются, совершенствуются материальные ценности; в художественной – воспринимается…

Процесс формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения

Глава 1. Сущность и общая структура педагогической культуры

Понятие педагогическая культура ново. Его категориальная разработка началась совсем недавно. Педагогическая культура представляет собой интегративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания…

Разностороннее воспитание как цель деятельности педагога

1.2 Структура воспитательной деятельности учителя и сущность ее отдельных видов

Для приобретения и совершенствования профессиональной умелости и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и…

Результативно-оценочный этап в структуре обучающей деятельности учителя

1.2 Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов

Для приобретения и совершенствования профессиональной умелости и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и…

Социально-педагогическая деятельность

2. Структура и направленность социально-педагогической деятельности

Как и любая профессиональная деятельность, социально-педагогическая деятельность имеет определенную структуру…

Социально-педагогическая деятельность с детьми-инвалидами

2. Понятие и структура социально-педагогической деятельности

Научный статус и социальный престиж той или иной отрасли науки во многом зависят от уровня развития теории, которая дает целостное представление о законах и закономерностях…

Стиль преподавания как важнейший фактор воспитания подрастающего поколения

1.2 Структура стиля педагогической деятельности

Стиль педагогической деятельности как многомерное явление имеет свою структуру. Реальная структура стиля многомерна, в ней присутствуют и проявляются в различном сочетании и соотношении различные компоненты…

Структура педагогической деятельности

1. Структура педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру…

Учебная деятельность и проблема понимания учебного материала в старшей школе

2.1 Сущность и структура учебной деятельности в старшей школе

“Учебная деятельность” – достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике. 1. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения…

Учитель как субъект педагогической деятельности

2. Структура педагогической деятельности

В структуре педагогической деятельности выделяют четыре основных (общетрудовых) взаимосвязанных компонента: 1. Конструктивная деятельность: ћ конструктивно-содержательная деятельность: отбор и комплектация учебного материала…

🚀 Реферат: “Виды педагогической деятельности”, Педагогика

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми целостном педагогическом процессе, является преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

А преподавание — это вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные.

Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезис о единстве обучения и воспитания. Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно. Для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования, неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру (29, “https://education-club.ru”).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и в неурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе. Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она не достижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющихся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Содержание обучения, а, следовательно, и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке, к природе, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Преподаватель имеет дело примерно с однородным «исходным материалом». Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т. е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Марков А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения — уровень усвоения знаний и умения, владения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесением результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности.

Очень трудно в развивающийся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отстрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь. Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Мищенко А. И.

Введение

в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т. е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальности.

реферат – Реферат педагогика – Педагогическая деятельность 21 века


С этим файлом связано 3 файл(ов). Среди них: Атлет. гимнастика.docx, история.docx, педагогика.docx.
Показать все связанные файлы
Подборка по базе: ПРА Гузеев И.А. экономика реферат.docx, история РЕФЕРАТ.docx, Криминалистика реферат.doc, Хрипун арб проц реферат.doc, ПСО, реферат.docx, сущность и соотношение эволюционных и революционных форм социаль, История зарубежных стран, реферат.docx, bakteriya реферат.docx, Образование в средние века.docx, Внеурочная деятельность.pptx


Петрозаводский Государственный университет.

Институт физической культуры, спорта и туризма.

Кафедра физической культуры.

Реферат на тему:

Педагогическая деятельность 21 века.

Выполнили:

Шоничев Никита

Студент 311 группы.

Преподаватель:

Власова Ирина Анатольевна

Петрозаводск

2019 год

Оглавление


Введение. 3

Педагоги-новаторы и их идеи. 3

Шаталов В.Ф. 5

Бондаревская Е.В. 6

Гуманистические идеи в педагогике 21 века. 7

Основные принципы педагогики 21 века. 8

Роль учителя в педагогике 21 века. 8

Вывод. 10

Список литературы: 10

Введение.
Современное образование должно представлять гибкую модель, а не жесткую диктатуру. Благодаря гибкому подходу можно добиться индивидуализации образования, персонального подхода. Современная школа не должна ориентироваться на единый материал, учебную программу, методики. Для того чтобы реализовать весь потенциал современных детей, школы должны применять различные методики и учебные программы. Таким образом, применяя разные образовательные подходы в разных школах по отношению к разным детям, с разными личностями, психическими, интеллектуальными особенностями, современное образование может уровнять шансы всех детей. Задачи современной школы отличаются от задачи школы прошлого века. Сегодня перед школой стоит задача научить человека учиться всю жизнь, приобретая новый опыт, использовать его на практике. Школа должна научить человека учиться самостоятельно, самостоятельно развиваться в течении всей жизни, ставить цели, намечать задачи, обновлять свои компетенции. В задачу современно учителя входит развить эти мотивы, способствовать его персональному росту. Педагог должен привить ученику понимание того что он сам несет ответственность за свое образование и свою будущую жизнь. Школа должна сформировать в сознании ребёнка такую картину мира, которая будет демонстрировать главные ценности современного общества. Школа в свою очередь готова предложить своим ученикам некие средства для этого, но главное, чтобы ученик мог сам осознать, что ему нужно, для чего ему необходимо учиться, чего он хочет достичь, как изменить этот мир.

Педагоги-новаторы и их идеи.
В конце 70-х — начале 80-х годов на арену общественно-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя — творчество ученика» — таков их девиз. Увлеченность своим предметом, умение построить урок так, чтобы все ученики участвовали в учебном труде, любовь к детям, уважение к личности ребенка с того самого дня, когда он переступил порог школы, — это то, что отличает настоящего учителя. Издательство «Педагогика» с 1979 года стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки». В числе первых вышли книги, рассказывающие о педагогическом опыте В. Ф. Шаталова, Е. И. Ильина, С. И. Лысенковой, Ш. Амонашвили.

Педагогика сотрудничества, которую развивают педагоги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценностям и качествам. Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллективной, увлеченной и творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использует такие приемы: объясняет учебный материал максимально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, ученики отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначально решают те же задачи, которые рассматривались на уроке, — в результате даже «слабые», но желающие учиться ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчески выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при проверке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каждым учеником. Шаталов утверждает, что главные методические инструменты учителя — чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей. Индивидуальное воздействие на личность ребенка через работающий, созидающий, творящий коллектив характерно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И. П. Волков считал, что для развития склонностей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его «свободной мастерской» собраны всевозможные инструменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника. Существует лишь одно правило: «Научился сам — научи товарища». Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только посредством интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач.

Наиболее полный ответ на вопрос «Что такое гуманная педагогика?» мы находим у Шалвы Александровича: «Эта педагогика принимает ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой. Она видит в ребенке его безграничность, осознает его космичность и ведет, готовит его к служению человечеству на протяжении всей жизни. Она утверждает личность в ребенке путем выявления его свободной воли и строит педагогические системы, процессуальность которых предопределяют учительская любовь, оптимизм, высокая духовная нравственность. Она поощряет педагогическое творчество и призывает к педагогическому искусству. Гуманное педагогическое мышление стремится объять необъятное, и в этом сила образовательных систем и процессов, рожденных в его недрах». В традиционной педагогике педагогическое мышление двухмерно, все строится на поощрении и наказании: ведет себя ребенок хорошо – поощряем, плохо – наказываем; учится – отлично, не учится – плохо и т.п. А педагогическому процессу, по Амонашвили, присуще «четвертое измерение в педагогическом мышлении» – духовная устремленность вверх, принятие ребенка таким, каков он есть. В своем творчестве педагоги-новаторы стремились преодолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е. И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни. В настоящее время существуют несколько подходов к воспитанию:

Воспитание основывается на общечеловеческих ценностях (В.А. Караковский – один из основателей этой программы). В воспитании выделить вечные ценности: Земля – общий дом всего живого, семья – воспитывает свое поколение, отечество – уникальная родина каждого человека (изучение истории отечества, края, быта…), физического/умственного/душевного труда, ценность знаний, ценность культуры (духовной жизни, прекрасного), ценность мира, ценность человека – все в мире направлено на человека.

Демократический, гуманистический характер воспитания: идея взаимодействие полагает взаимопонимание, взаимоуважение, учитель должен идти от личности ребенка (советоваться, уважать права детей, их интересы, ученик – субъект воспитания), идея эмоционального стимулирования в процессе деятельности (знания, усвоенные без радости – плохо). Культуроведческий подход рассматривает воспитание как процесс овладения культурой. Культура – наивысший уровень возможностей личности. Показатели культуры: широта кругозора, умение пользоваться знаниями, уровень сформированности мировоззрения. Мир цивилизованного человека – мир культуры, передача детям культуры прошлых поколений. Творческая активность человека. В школьном возрасте школьнику надо овладеть базовой культурой – гармония культуры знаний, культуры творческих действий, культуры чувств. Культура знаний: умение усваивать знания, умение работать с материалом, применять знания. Культура творческих действий: создавать новое на базе полученных знаний. Культура чувств и общений: адекватная реакция на что-то, умение выражать радость, умение вести себя, как выразить свои чувства, умение общаться без конфликтов. Содержание воспитания связано с содержанием культуры.

Интересные подходы, которые более всего отвечают возможностям обновления воспитательной деятельности в нашей стране представлены в концепциях Шаталова В.Ф., Бондаревской Е.В., Газмана О.С., Лысенкова С.Н., Ш. Амонашвили, Иванов И.П. Рассмотрим несколько из них.

Шаталов В.Ф.
Шаталов Виктор Федорович (род. 01.05.1927) – педагог-новатор, создатель оригинальной технологии интенсивного обучения, заслуженный учитель УССР (1987), народный учитель СССР (1990). Родился в г. Сталино (ныне Донецк). Участник Великой Отечественной войны. В 1953 г. окончил Сталинский педагогический институт. Еще в период обучения в институте начал заниматься педагогической работой в школе, а с 1956 г. вел экспериментальную работу с учащимися общеобразовательных школ. С 1973 г. В. Ф. Шаталов являлся научным сотрудником Научно-исследовательского института педагогики УССР, а с 1985 г. – руководителем Донецкой лаборатории проблем интенсификации учебно-воспитательного процесса НИИ содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР. В 1992 г. был приглашен работать доцентом Института последипломного образования в Донецке. В созданной В. Ф. Шаталовым технологии обучения используются авторские методические материалы, представляющие программный материал главным образов в вербально-графической форме (в виде определенных рисунков, схем, объединяющих наглядную и смысловую информацию) и упрощающие процесс изложения и восприятия.  Вместо традиционных домашних заданий применяются обширные «предложения», объем и сложность которых варьируются на этапах обучения с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Технология В. Ф. Шаталова предполагает использование разнообразных нестандартных форм учета и контроля знаний каждого учащегося на каждом уроке, позволяющих отказаться от ученических дневников и классных журналов. Также практикуются оригинальные формы взаимопроверки учащихся, в том числе с целью увеличения времени для решения задач высокой сложности и развития продуктивного мышления.

Бондаревская Е.В.
Бондаревская Евгения Васильевна (родилась 01.01.1931, Ростов-на-Дону) доктор педагогических наук, профессор, заместитель председателя Южного отделения РАО. Работала в Ростовском государственном педагогическом университете с 1958 года. Занимала должности ассистента, старшего научного сотрудника, профессора кафедры педагогики, до 2011 г. являлась заведующей кафедрой Ростовского государственного педагогического университета. В 1992 году избрана членом-корреспондентом, а в 2001 году – действительным членом Российской академии образования, состоит в Отделении философии образования и теоретической педагогики. Евгенией Васильевной Бондаревской опубликовано более 300 работ по педагогике и подготовлено более 100 кандидатов и 36 докторов педагогических наук.

Теоретический вклад Е.В. Бондаревской в развитие современной педагогической науки и теории образования:


  • разработана теория личностно ориентированного образования;

  • обоснована концепция личностно ориентированного воспитания, смысловым ядром которой выступает ориентация на воспитание гражданина, человека культуры и нравственности, на смыслопорождающие и охранительно-защитные функции воспитания,

  • определены основы теории гуманистической педагогической культуры как сущностной характеристики личностно ориентированного учителя, школы и социума;

  • осуществлено проектирование личностно ориентированных вариативных образовательных систем, описаны стратегии их развития;

  • раскрыты методологические и культурологические основания развития русской школы в условиях этнической неоднородности социума Южного региона, впервые в отечественной педагогике поставлена проблема и выявлены исходные основания педагогической работы с детьми-мигрантами;

  • издано учебное пособие для студентов педагогических вузов «Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания» (в соавторстве с С. В. Кульневичем).

  • В работах Е.В. Бондаревской обсуждаются и утверждаются гуманистические ценности воспитания, закладываются основы нового направления в педагогической науке, которое можно определить как педагогику личности.

Гуманистические идеи в педагогике 21 века.
Сегодня стало очевидно, что старая модель образования не реализовывала своих основных функций. В ближайшем времени массовое, и персональное образование будут выстроены по пути индивидуализации. Вскоре в школах будут применяться персональные программы, которые будут учитывать потребности и способности учеников. Таким образов в современной школе будут реализовываться принципы гуманизма. Гуманистическая педагогика, которая появилась еще на рубеже 19-20 веков, не теряет своей актуальности сегодня. Этот подход предполагает совместную деятельность детей и взрослых, основанная на взаимопонимании. Реализация идей гуманистической педагогики предполагает соблюдение следующих принципов:

· процесс обучения должен увлекать ребенка

· в школе ребенок должен самоопределиться

· обязательное сотрудничество педагогов и учеников

· отношения в современной школе должны строиться на взаимной уважении и доверии

· в современной школе у учителя должна быть возможность развивать свой творческий потенциал

Основные принципы педагогики 21 века.
Школа в первую очередь должна заинтересовывать и увлекать детей, родителей и самих педагогов. Современная педагогика придерживается ряда определенных правил:

· Масштабность

· принципы развивающего образования

· разнообразие,

· многовариантность

· взаимодействие детей и взрослых

· понимание и доверие между детьми и взрослыми

· учитель формирует у детей желание учиться,

· узнавать новое

· учитель помогает ребенку ориентироваться в информационной реальности

· учитель может быть креативным и творческим

· взаимодействие педагогов с родителями

Роль учителя в педагогике 21 века.
Современный учитель – это не тот, чья задача заключается лишь в прямой передаче информации ученикам, в эго задачу входит далеко не только оценивание, насколько эта информация хорошо усвоена, учитель сегодня – это творческая личность, которая своей деятельностью увлекает ученика, побуждает его тягу к познаниям, учит самостоятельно ставить и решать образовательные задачи. Роли учителя в современной школе весьма разнообразны, современный учитель должен совмещать в себе несколько ролей, например:

· учитель – модератор

· учитель-тьютор

· проектный организатор

· педагог игровой деятельности

· учитель-предметник

· педагог – исследователь

· педагог – эксперт

Роль педагога – модератора проявляется во время дискуссий, дебатов. Задача педагога – модератора состоит в том, что обучить учеников искусству дискуссий, они должны приобрести навыки сотрудничества, высказывать свое отношение к вопросу, отстаивать свое мнение, внимательно слушать других учеников, уважительно относиться друг в другу. Модератор внимателен к каждому участнику полемики. Модератор задает наводящие вопросы и подталкивает учеников к выводам.

В задачу учителя-тьютора входит распознать особенности ученика, определить его сильные и слабые стороны, исходя из этого строить обучение этого ребенка. Учитель помогает ребенку развиться именно в тех областях, в которых он испытывает затруднения. Тьютор ни в коем случае не должен использовать силу и давление. Развитие должно происходить по средствам интереса к познавательной деятельности и достижениям ученика.

Учитель – проектный организатор – педагог, который разрабатывает для учеников творческую задачу, совместно с детьми ищет пути ее решения, приходит к научным выводам.

Игра занимает особое место в обучении детей вне зависимости от возраста, поэтому педагог игровой деятельности весьма востребованы в педагогике 21 века. С помощью игры дети могут моделировать ситуации из жизни, научится разрешать различные ситуации, в том числе и конфликтные.

Учитель – предметник – это педагог, который в совершенстве владеет знаниями относительно свое дисциплины, знает не только то что написано в учебнике, но обладает информацией относительно необычных фактов, которые могут побудить в учениках интерес.

Вывод.
Каждый современный педагог в той или иной степени играет все эти роли в процессе совей педагогической деятельности. Из этого мы может сделать ввод, что педагог 21 века – это личность всесторонне развитая, высокоинтеллектуальная, обладающая высокими морально-нравственными характеристиками.

Список литературы:

  1. Основы современной педагогике. Электронный ресурс: [https://spravochnick.ru/pedagogika/pedagogika_21_veka/] – 2018.

  2. Батурина Г., Кузина Т. Традиционная культура воспитания в национальной школе. Педагогика,1995,№2 ,с.122

  3. Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

  4. Ангеловски К. Учителя и инновации. http://www.nalnet.ru/sc16/DOC/obxarmet.html

стилей обучения, требующих абстрактного мышления

Абстрактное мышление – это глубокие мыслительные процессы, которые рассматривают несколько возможных решений любой данной проблемы. Абстрактные мыслители могут смотреть на информацию с разных сторон, включая изученные материалы и применяя их к различным ситуациям.

Получайте релевантные учебные материалы и обновления, доставляемые прямо в ваш почтовый ящик.Подпишитесь сегодня! Присоединиться

Можно много говорить о разнице между учащимися, изучающими конкретные и абстрактные методы мышления. Однако редко обращают внимание на стили обучения, сопровождающие образовательный процесс. Обычно из этого следует, что метод обучения, использующий абстрактное мышление, поможет учащимся научиться использовать аналогичный подход. Следует также отметить, что учителя, использующие абстрактное мышление на всех своих уроках, могут даже сделать конкретные занятия более интересными для учащихся.

Обучение стилям обучения

Стили обучения определяются тем, как учащиеся усваивают и запоминают информацию. Следовательно, учителя, которые строят свои уроки на основе разных стилей обучения, должны хорошо понимать, как охватить отдельных учеников. Один из способов обратиться к множеству различных стилей обучения – включить движение, чтение, письмо и лекции в каждую часть задания в классе. Учителям необходимо подумать о нескольких способах обучения, а не сосредотачиваться исключительно на лекциях и письменных заданиях, из-за которых некоторым ученикам может быть сложно успевать.

Вовлечение учащихся с помощью дискуссионных инструкций

Абстрактное мышление – это поиск различных точек зрения и идей, связанных с темой. Поскольку каждый человек увидит тему в ином свете, обсуждение может открыть дверь для более глубоких мыслительных процессов. Учащиеся, участвующие в процессе обучения, вносят новые идеи, подпитывают обсуждения и помогают другим учащимся представить свои собственные точки зрения. Когда учащиеся могут быстро найти связь между тем, что они изучают, и тем, что они уже знают, это позволяет им участвовать в обсуждениях и принимать более активное участие в классе.

Для учителей, чтобы заставить учащихся усвоить материал, требуется изрядное количество абстрактного мышления. Учителям необходимо сделать материалы доступными, понятными для понимания и легко применимыми к жизни своих учеников. Прежде чем открыть дискуссию учащимся, учителя должны тщательно обдумать тему, чтобы помочь учащимся провести обсуждение.

Абстрактное мышление по всем предметам

Если конкретные стили обучения сосредоточены на четком представлении информации учащимся в организованной форме, то абстрактные стили обучения используют другой поворот в выражении идей.Учителя должны понимать, что не предмет определяет лучший стиль преподавания. Даже кажущиеся конкретными предметы часто преподаются абстрактно. Абстрактное мышление применимо практически к любой дисциплине, включая математику, естественные науки, философию и грамматику. Например, стандартная математическая или научная формула является примером абстрактного мышления. Хотя основная информация формулы и данных считается конкретной, применение формулы в других сценариях создает абстрактный процесс.

Абстрактное обучение через технологии

Учитель, который работает только по учебнику или просто следит за заданиями в классе, не предлагает очень абстрактный подход к классу. Однако инструкторы-новаторы, которые ищут новые способы внедрения технологий в классе, часто помогают студентам усвоить абстрактные идеи. Представляя информацию различными способами, от чтения и обсуждения до видео и компьютерных приложений, учителя используют абстрактное мышление, выходящее за рамки концепции.Достижения в области технологий дали преподавателям совершенно новые способы расширения материалов, предоставив учителям больше свободы в представлении информации и предоставив учащимся больше шансов принять участие.

Абстрактное мышление за пределами классной комнаты

Часто для достижения успеха учащимся недостаточно запоминания наизусть. Учащиеся должны развивать навыки критического мышления, чтобы тщательно оценивать информацию и решать проблемы с более чем одним возможным вариантом. Чем больше учащиеся поймут процесс обдумывания проблем и предложат несколько возможных ответов, тем лучше они научатся нестандартно мыслить.

Преимущества абстрактного мышления распространяются за пределы классной комнаты, и преподаватели и ученики могут использовать навыки, которые они практикуют в школе, для решения повседневных ситуаций, включая разрешение конфликтов и разработку новых бизнес-идей. Этот новый образ мышления помогает студентам выходить за рамки простой конкретной информации, позволяя более широко применять полученные знания.

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик.Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик. Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Присоединиться

Возможно, вы прочитаете

Секрет преподавания абстрактных концепций детям

Опубликовано: 14 марта 2020 г.

Преподавание абстрактных концепций детям младшего и дошкольного возраста может быть проблемой, потому что они могут быть неспособны с точки зрения развития усваивать менее конкретные идеи.Но есть особые приемы, которые вы можете использовать, чтобы помочь детям младшего возраста понять абстрактные идеи.

Ваши дети могут понять гораздо больше, чем вы думаете.

Когда 4-летний Крэйг подумал о том, что Иисус «входит в его сердце» – распространенная метафора спасения, – у него было видение, как он открыл рот, высунул язык и заставил Иисуса пройти по его языку, чтобы войти в его сердце.

Он упустил суть.

Итак, мы задаемся вопросом, действительно ли дети с конкретным мышлением понимают абстрактные концепции? Или мы просто сбиваем их с толку, говоря об абстрактных проблемах веры?

Одна школа мысли гласит, что дети всех возрастов могут мыслить абстрактно, если их соответствующим образом научить.Давайте посмотрим, как это влияет на служение ваших детей.

Когда развивается абстрактная мысль?

Мышление развивается поэтапно, но эти стадии могут не происходить в аккуратных возрастных категориях, как предполагают некоторые диаграммы развития. Джейн Хили, автор книги Your Child’s Growing Mind (Doubleday), говорит: «Бессмысленно ставить оценку за [абстрактное] мышление. Потому что абстрактное мышление, как мы теперь знаем наверняка, постепенно развивается в течение жизни. И даже маленькие дети могут реагировать абстрактно и спонтанно.”

Педагог-психолог Хили приводит пример трехлетнего ребенка, который танцует по комнате и говорит: «Сегодня я чувствую себя солнечным лучом». Это абстрактное сравнение может привести к метафорическому мышлению: «Я – солнечный луч», что является еще одним уровнем абстрактного мышления.

«Все дети очень разные по темпам освоения абстракций», – говорит Хили. «Так что ожидать, что целый класс восьмилетних детей сможет понять что-то на том же уровне, – абсурдно».

Как думают дети?

На каждом уровне развития ребенок развивает свою способность абстрактно мыслить с помощью двух основных инструментов.

Ментальные крючки

Предыдущие знания – это мысленные крючки (или схемы), на которые дети навешивают новую информацию. Снег может быть абстрактным понятием для ребенка во Флориде. Если вы попытаетесь объяснить снег как порошкообразное вещество, она может повесить эту новую концепцию на мысленный крючок порошка для ванн. Чтобы помочь ребенку полностью понять, что такое снег, он должен иметь практический опыт того, что такое настоящий снег.

Узоры

По мере того, как схемы детей растут и развиваются их познавательные способности, дети могут использовать мыслительные операции.Эти умственные операции позволяют детям думать более абстрактно о взаимоотношениях или паттернах объектов без реальных объектов. Например, четырехлетний ребенок может взять два яблока из группы из пяти человек и определить, что осталось три яблока. 8-летний ребенок может вычесть два из пяти, не используя никаких предметов, и получить тот же ответ.

Первый шаг в помощи детям в понимании абстрактных понятий – дать им соответствующие умственные зацепки. Вот почему, вместо того, чтобы просто говорить детям, что Бог – это божественное существо, мы также говорим им, что Бог – отец, друг, кормилец и многое другое.Мы «вешаем» Бога на ментальные крючки, за которые они могут ухватиться.

Как же нам тогда учить?

Если мы хотим эффективно обучать детей, мы должны серьезно относиться к их потребности в опыте и устанавливать соответствующие умственные зацепки. Ниже приведены идеи, которые революционизируют подход вашего служения к обучению абстрактным понятиям.

Выбросьте рабочие листы.

Идея о том, что в хорошем классе дети сидят спокойно и занимаются карандашом и бумагой, вредна для реального обучения. По данным Национальной ассоциации образования детей младшего возраста, эти методы обучения снижают мотивацию детей к обучению.Исследователи детского развития продемонстрировали, что дети приобретают знания об окружающем их мире посредством игрового взаимодействия с предметами и людьми.

Создайте среду обучения, наполненную сенсорным опытом. Ваши дети должны почувствовать запах, вкус, услышать, потрогать или увидеть абстрактную концепцию, которую вы хотите передать. Смотрите рамку «Адам и Ева», чтобы получить эффективный урок об абстрактной концепции искушения.

Магазинные стулья.

И заводите детей и двигайтесь. Эффективное обучение происходит, когда дети вовлечены лично или активно.

На самом деле, когнитивный рост усиливается личным участием. В эксперименте, цитируемом в Your Child’s Growing Mind , вращающийся стержень был приспособлен для того, чтобы один котенок тащил другого котенка в корзине. Каждый день один и тот же котенок тащил другого котенка вокруг узорчатой ​​коробки. У обоих котят были одинаковые зрительные стимулы. Но в конце эксперимента у рабочего котенка наблюдался больший рост мозга, чем у пассивного котенка.

Закройте дверь.

Шум хороший.Хили говорит, что некоторым учителям, которые жаждут контроля, «вероятно, не понравится то, что они видят в том классе, который мне показался бы очень привлекательным. Им это может показаться неструктурированным, недисциплинированным … Должна быть структура, но в рамках этого контроля необходимо исследование идей. И опять же, люди, у которых есть проблемы с этим, будут испытывать проблемы с обучением детей таким образом, чтобы дети либо получали удовольствие, либо получали от этого пользу ».

Задавайте вопросы.

«Учитель должен уметь прекращать распространение информации на достаточно долгое время, чтобы слушать детей и поощрять их вопросы», – говорит Хили.«И вот как вы строите высшее концептуальное мышление, отвечая на их вопрос другим вопросом, который подталкивает их к тому, чтобы больше думать об этом и размышлять над ним».

Я испытал это со своим 2,5-летним сыном. Когда мы смотрели на проезжающий поезд, Грант спросил: «Почему это поезд?» Я спросил его: «Почему это поезд?» Его ответ показал способности к рассуждению, которыми я не подозревал. Он сказал: «У него есть колеса. У него есть камбуз, и кто-то его ведет. Я не мог бы объяснить это лучше.

Задавая вопросы, вы обнаруживаете, есть ли у ребенка достаточные умственные зацепки, чтобы привязать к нему абстрактное понятие. На дошкольном уроке об Илии и вдове дети с широко открытыми глазами внимательно слушали. Но когда учитель спросил детей: «Кто знает, что такое вдова?» у одной девушки вскинулась рука, и она ответила: “Это паук!”

Обращение к детским эмоциям.

Предоставление детям возможности выразить свои чувства делает обучение личным. Задайте такие вопросы, как «Что бы вы чувствовали, если бы были Авраамом?» или «Что вы чувствовали, когда были добры к Кайлу?»

Строить мосты.

Дети должны уметь связать абстрактное понятие с чем-то, что они уже испытали в своем собственном мире, – своей мысленной ловушкой. Если обучение имеет отношение к известному опыту детей, они смогут перейти «мост» к абстрактному обучению.

В одном классе учитель наводил мосты взаимопонимания, заставляя маленьких детей играть на музыкальных стульях. После игры дети обсуждали, что они чувствуют, когда стулья все время исчезают. Затем учитель спросил: «Бывают ли случаи, когда на детской площадке не хватает качелей для игры?» Да, дети кивнули.«Это называется дефицитом», – объяснила учительница. И она продолжила строить мост понимания, чтобы объяснить нехватку ресурсов в мире.

Используйте термины, соответствующие возрасту.

Айрис Мирс, исполнительный президент Ассоциации детского христианского служения в Калифорнии, объясняет, что у детей могут быть трудности с некоторыми терминами. Она использует термин «Босс» вместо «Господь» с детьми, и они это понимают. Она предлагает называть Библию «посланиями от Бога» и проявлять особую внимательность в том, как мы описываем спасение.Вместо того, чтобы сосредотачиваться на вечности, она говорит: «Я пытаюсь подойти к этому не столько, сколько к вечной жизни, сколько к важности любовных отношений – что Бог возлюбил нас так сильно, что послал своего сына Иисуса, который показал нам и рассказал нам о Боге. отец.”

Дети могут не пройти тест на богословский словарный запас, но они начнут лучше понимать концепцию.

Обеспечить манипуляторами веры.

Одним из новейших методов обучения математике является использование практических методов: дети используют кубики, стержни или другие предметы для обучения сложению и вычитанию.Каждый из длинных оранжевых стержней может означать 10. Короткие красные стержни представляют по одному. Когда учитель просит ребенка составить число 45, ребенок складывает вместе четыре стержня «10» и пять стержней «единица», чтобы получить 45.

Христианство релятивно; у нас есть отношения с Богом и друг с другом. Практический материал нашей веры – это наши отношения. Вместо того, чтобы просто говорить о доброте, моделируйте ее в своих отношениях с детьми и другими взрослыми. И отметьте абстрактные качества, которые проявляют дети, например: «Спасибо за терпение, Дезири.”

Познакомьте детей с абстрактными концепциями нашей веры, но не торопите их. По мере взросления детей концепции будут сливаться с их когнитивным ростом. Следуйте примеру Иисуса – главного учителя. Он понимал, что людям нужны умственные крючки, на которые можно навешивать абстрактные концепции. Даже для толпы взрослых Иисус использовал конкретные притчи и наглядные уроки для объяснения абстрактных понятий.

Вы – проводник на пути ваших детей к более глубокому пониманию абстрактных концепций веры. Вам может казаться, что вы просто устанавливаете бессмысленные рекламные щиты, а только некоторые дети понимают концепции.Но если вы примените эти принципы, когда-нибудь ваши дети придут к полному пониманию.

Кристин Юнт Джонс – бывший исполнительный редактор журнала «Детское служение».

Ищете дополнительные советы для преподавателей? Ознакомьтесь с этими идеями !

© Group Publishing, Inc. Все права защищены. Запрещено несанкционированное использование или копирование.

7 значений для обучения в школе | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

типичных американца преимущественно смотрели на подглядывание, помещая читателя за пределы сцены и заглядывая внутрь.

Эти различия в иллюстрациях параллельны культурным различиям, которые некоторые наблюдали между коренными американцами и американцами европейского происхождения, в зависимости от того, является ли природный опыт основным (например, прогулка по лесу) или второстепенным (например, игра в бейсбол на открытом воздухе) (Bang et al., 2007). Они также параллельны различиям, которые некоторые наблюдали между двумя культурами в типичных целях для детей или внуков по отношению к биологическому миру. Европейско-американская цель может быть такой: «Я хочу, чтобы мои дети знали, что они должны уважать природу и нести ответственность за ее заботу», в то время как цель коренных американцев может быть такой: «Я хочу, чтобы мои дети осознавали, что они – часть природа.Подобные культурные различия могут иметь последствия для учащихся, которые не являются выходцами из Европы и Америки и сталкиваются с классом, который безоговорочно поддерживает европейско-американские взгляды.

Существуют также правила, явные и неявные, которым необходимо следовать в классах. Они направляют учащихся в представления о том, кто может говорить, когда они могут говорить, какие формы речи являются приемлемыми или ценными, а также что уместно говорить (Lee, 2001). Учащиеся и учителя также привносят в культурно определенный контекст классной комнаты свою собственную индивидуальную культурную смысловую систему, полученную из их внеклассного опыта в домах, районах и общинах.Студенты, которые еще не знакомы с правилами, присущими классной культуре, находятся в явном невыгодном положении по сравнению с теми, кто знаком с ними (Rogoff, 2003; Serpell and Boykin, 1994; Tyler et al., 2006).

В ходе некоторых исследований был изучен более широкий контекст школьного образования, а также структуры и практики, характеризующие классную и школьную среду. Исследователи предположили, например, что структура правил, распределение классов и выставление оценок в средних школах плохо сочетаются с потребностями подростков в большем пространстве, в котором они могут принимать и брать на себя ответственность за решения относительно действий и практиковать саморегуляцию (Экклес и Midgley, 1989; Eccles et al., 1991, 1993a, 1993b; Макивер и Эпштейн, 1993). Исследования, охватывающие более широкий возрастной диапазон, показывают, что группирование способностей и другие связанные практики могут иметь негативное влияние на устойчивость и саморегуляцию (Blumenfeld et al., 1987; Guthrie et al., 1996; Urdan et al., 1998; Wilkinson and Fung, 2002).

Более того, студенты, которые кажутся немотивированными, могут по разным причинам считать себя маргинализованными в сообществе (например, MacLeod, 1987, 1995; Willis, 1977). В более поздних работах были изучены три школьных феномена, связанных с правонарушением (неуспеваемость, отстранение от занятий и отсев) в начальной, средней и старшей школе (Christle et al., 2005). Исследователи обнаружили, что характеристики школы, такие как поддерживающее руководство, преданный своему делу и коллегиальный персонал, общешкольное управление поведением и эффективное академическое обучение, помогают минимизировать риск правонарушений. Более того, учащиеся, которые сообщали о чувстве принадлежности и связи со школой, с меньшей вероятностью потерпели неудачу, были отстранены от занятий или были исключены.

Переход к «новой норме» обучения в непредсказуемые времена: педагогическая практика и эффективность обучения в полностью интерактивных классах | Международный журнал образовательных технологий в высшем образовании

«Теперь до боли ясно, что школы должны были иметь более надежные планы готовности к стихийным бедствиям на случай перебоев в работе их кампусов.Но поскольку у многих школ не было таких планов … я подозреваю, что онлайн-обучение приобретет плохую репутацию во многих кампусах ». Майкл Хорн, цитируется в Lederman (2020), «Inside Higher Ed».

В начале января 2020 года ученые выявили новое инфекционное заболевание, вызванное новым коронавирусом. С тех пор пандемия COVID-19 привела к массовым сбоям в работе школ и университетов. По данным ЮНЕСКО, по состоянию на 10 апреля 2020 года более 188 стран закрыли школы и университеты по всей стране, что затронуло более 91% учащихся в мире (ЮНЕСКО n.д.).

Во время закрытия школ все личные уроки были отменены, что вынудило многие учреждения, включая наш собственный университет, немедленно перейти от очного обучения к полностью онлайн-урокам. Резкий переход к полностью онлайн-обучению стал особенно тяжелым для многих преподавателей и студентов, предпочитающих очное обучение. Онлайн-обучение часто рассматривается как более слабый вариант, обеспечивающий более низкое качество образования, чем очное обучение (Hodges et al.2020). Действительно, такое негативное отношение к полностью онлайн-обучению было выявлено в большом опросе EDUCAUSE (Pomerantz and Brooks, 2017). Опрос 11141 преподавателя из 131 учреждения США показал, что только 9% преподавателей предпочитают вести полностью онлайн-курс. Другими словами, 91% преподавателей не желают преподавать в полностью онлайн-среде. Мнения студентов о полностью онлайн-курсах не намного лучше; Недавний опрос студентов, проведенный EDUCAUSE с участием более 40 000 студентов из 118 американских университетов, показал, что до 70% респондентов в основном или полностью предпочитают очную учебную среду (Gierdowski, 2019).

Очевидно, что многие преподаватели и студенты не видят ценности полностью онлайн-обучения, несмотря на то, что онлайн-обучение существует уже много десятилетий. Во время нынешнего кризиса в области здравоохранения многим преподавателям пришлось импровизировать решения для быстрого онлайн-обучения (Hodges et al.2020). Например, в нашем собственном университете есть неофициальные сообщения о множестве экстренных онлайн-методов. Некоторые преподаватели, например, просто загружали свои слайды или документы PowerPoint в систему управления обучением, такую ​​как Moodle, и просили студентов прочитать их самостоятельно.Все вопросы задавались асинхронно на форуме Moodle. Другие преподаватели записывали свои собственные лекции (обычно продолжительностью не менее одного часа) и просили студентов асинхронно смотреть видеолекции, а затем задавать индивидуальные вопросы позже. Третьи говорили более двух часов через синхронные видеоплатформы, которые студенты смотрели у себя дома. Хотя эти онлайн-методы могут быть эффективным методом доставки контента, они не особенно эффективны в продвижении активного обучения и интереса (Bates and Galloway 2012).Как заметил один студент: «Сидеть перед компьютером и смотреть двухчасовую лекцию в прямом эфире без какой-либо активной учебной деятельности, такой как групповая работа, довольно скучно!» Действительно, без какой-либо активной учебной деятельности, такой как взаимодействие со сверстниками, полностью онлайн-курс будет больше похож на интерактивную книгу, чем на аудиторию (Sutterlin 2018).

Хорошо спланированные уроки активного онлайн-обучения заметно отличаются от экстренного онлайн-обучения, предлагаемого в ответ на кризис (Hodges et al. 2020).Одной из многообещающих стратегий продвижения активного онлайн-обучения является педагогический подход , полностью перевернутый класс, , далее именуемый подходом с перевернутым классом онлайн. Перевернутый онлайн-класс – это вариант обычной перевернутой модели. Традиционная перевернутая классная модель состоит из онлайн-изучения основных понятий перед классом, за которым следуют практические занятия (Bishop and Verleger, 2013). Традиционная перевернутая модель стала очень популярной в последние годы из-за ее связи с активным обучением, которое подчеркивает активное обучение студентов (Xiu and Thompson 2020).Активные учебные мероприятия, такие как обсуждения с коллегами, могут помочь учащимся лучше понять предметный материал (Deslauriers et al., 2019). Недавние метаанализы обеспечили последовательную общую поддержку превосходства традиционного подхода с перевернутым классом над традиционным обучением для улучшения обучения студентов (например, Låg and Sæle 2019; Lo and Hew 2019; Shi et al. 2019; van Alten et al. 2019 ).

Интерактивный перевернутый класс похож на обычную перевернутую модель классной комнаты в том, что студентам предлагается подготовиться к уроку, выполнив некоторые предварительные задания (например,ж., просмотр видеолекций, выполнение викторин). Однако, в отличие от традиционного подхода с перевернутым классом, учащиеся в онлайн-классах встречаются не лицом к лицу, а онлайн (Stohr et al.2020). Хотя онлайн-классная комната, похоже, набирает обороты в высшем образовании, очень немногие исследования изучали ее эффективность (за исключением см. Stohr et al.2020, которые сравнивали онлайн-перевернутый формат классной комнаты с обычным неперевернутым форматом обучения). Пока что нам неизвестно ни одного исследования, в котором оценивалась бы эффективность полностью перевернутого онлайн-класса по сравнению с обычным перевернутым классом.Установление эффективности перевернутых онлайн-классов важно, поскольку практикам необходимо знать, можно ли использовать этот активный подход к обучению во время длительного закрытия школ.

На этом фоне в этом исследовании сравнивается влияние перевернутых онлайн-классов по сравнению с обычными перевернутыми классами на результаты обучения учащихся. С этой целью два обычных перевернутых класса на педагогическом факультете преобразованы в перевернутые онлайн-классы. Учащиеся как онлайн-классов, так и перевернутых классов участвовали в онлайн-предварительных занятиях асинхронно с использованием системы управления обучением.Однако учащиеся в интерактивных классах синхронно присоединялись к онлайн-обучению в классе с помощью приложения для видеоконференцсвязи, в то время как их сверстники в обычных классах посещали очные занятия. Интерактивные онлайн-курсы были разработаны с использованием концептуальной основы 5E и облачного приложения для видеоконференцсвязи. Мы использовали приложение Zoom после тщательного изучения множества различных платформ видеоконференцсвязи. Причины, по которым мы это делаем, приведены в разделе «Этап второй: преобразование обычных перевернутых классов в интерактивные перевернутые классы».

Структура 5E состоит из пяти этапов: вовлечение, исследование, объяснение, разработка и оценка (Bybee et al. 2006).

  • Вовлечение – первый этап направлен на вовлечение учащихся в процесс обучения. Методы вовлечения учащихся обычно включают использование сценария или проблемы из реального мира, постановку вопросов учащимся, которые позволяют им провести мозговой штурм или критически мыслить, а также помощь им в установлении связей с их прошлым опытом.

  • Исследуйте – на этапе исследования учитель, который работает фасилитатором или тренером, дает ученикам время и возможность изучить содержание и построить собственное понимание рассматриваемой темы.

  • Объяснение – этот этап начинается с того, что студенты пытаются объяснить конкретные аспекты взаимодействия и исследования. Основываясь на этих объяснениях, учитель вводит терминологию прямо и ясно, чтобы облегчить построение концепции.

  • Разработать – на этом этапе учитель предоставил более подробную информацию о содержании предмета, используя мини-лекции и / или обсуждения в классе. Студентам также предоставляется возможность применить то, что они узнали, и получить отзывы от учителя и их сверстников.

  • Evaluate – формирующие оценки (например, викторины) могут использоваться для оценки усвоения учащимися предметного материала в начале и на протяжении этапов 5E, а учителя могут выполнить итоговое оценивание после этапа проработки (например, выпускных экзаменов).

Мы приняли структуру 5E по следующим причинам. Во-первых, структура 5E, которая основана на различных образовательных теориях и моделях (например, учебная модель Гербарта, учебная модель Дьюи, цикл обучения Аткина-Карплюса) (Bybee et al.2006), представляет собой четкую последовательность инструкций по разработке курса и планированию мероприятий. Структура 5E может помочь инструкторам организовать и интегрировать как аудиторные, так и внеклассные учебные мероприятия (Lo 2017).

Во-вторых, предыдущее исследование показало положительное влияние концепции 5E на успеваемость учащихся. Эти положительные эффекты были первоначально установлены в естественнонаучном образовании (например, Akar 2005; Boddy et al. 2003). В последнее время модель 5E дала положительные результаты при применении в различных предметных областях и при разработке учебных мероприятий, основанных на запросах и взаимодействии.Mullins (2017), например, обнаружил, что студенты бакалавриата в классе с поддержкой 5E превосходили своих сверстников в традиционной лекционной обстановке. Hew et al. (2018) разработали два курса для аспирантов на основе модели 5E, чтобы способствовать активному обучению студентов. Девяносто два процента участников согласились с тем, что курсы, поддерживаемые 5E, были более интересными, чем традиционные занятия в классе.

Остальная часть этого документа построена следующим образом. Во-первых, мы описываем дизайн и методологию нашего исследования.Далее следует описание двух этапов нашего исследования. На первом этапе мы объясняем, как мы используем фреймворк 5E для разработки наших двух обычных перевернутых классов; На втором этапе мы описываем, как мы преобразовали два обычных перевернутых класса в полностью интерактивные перевернутые классы с помощью облачного приложения для видеоконференцсвязи. Мы описываем различные педагогические практики, которые видеоконференцсвязь Zoom может облегчить до и во время онлайн-занятий. В этой статье мы используем термин «педагогические практики» для обозначения конкретных видов деятельности, которые используются для структурирования преподавания и обучения.Это исследование руководствуется следующими двумя вопросами.

Вопрос исследования 1:

Какое влияние оказывает переход от обычного перевернутого формата аудитории к перевернутому онлайн-формату на успеваемость учащихся?

Вопрос исследования 2:

Каковы передовые методы видеоконференцсвязи. интерактивные перевернутые классы с поддержкой в ​​восприятии учащимися и / или преподавательским составом?

% PDF-1.6 % 1757 0 объектов> эндобдж xref 1757 172 0000000016 00000 н. 0000012719 00000 п. 0000012859 00000 п. 0000013171 00000 п. 0000014637 00000 п. 0000014927 00000 п. 0000015465 00000 п. 0000015989 00000 п. 0000016512 00000 п. 0000016563 00000 п. 0000016615 00000 п. 0000016666 00000 п. 0000016717 00000 п. 0000016768 00000 п. 0000016819 00000 п. 0000016871 00000 п. 0000016922 00000 п. 0000016973 00000 п. 0000017025 00000 п. 0000017076 00000 п. 0000017128 00000 п. 0000017179 00000 п. 0000017229 00000 п. 0000017279 00000 п. 0000017330 00000 п. 0000017381 00000 п. 0000017431 00000 п. 0000017481 00000 п. 0000017532 00000 п. 0000017583 00000 п. 0000017634 00000 п. 0000017685 00000 п. 0000017736 00000 п. 0000017787 00000 п. 0000017838 00000 п. 0000017889 00000 н. 0000017940 00000 п. 0000017991 00000 п. 0000018042 00000 п. 0000018092 00000 п. 0000019932 00000 п. 0000019984 00000 п. 0000020036 00000 н. 0000020087 00000 н. 0000020139 00000 п. 0000020190 00000 п. 0000020241 00000 п. 0000020293 00000 п. 0000020344 00000 п. 0000020395 00000 п. 0000020447 00000 п. 0000021065 00000 п. 0000021168 00000 п. 0000028024 00000 п. 0000028154 00000 п. 0000054615 00000 п. 0000081134 00000 п. 0000107401 00000 п. 0000134076 00000 н. 0000160627 00000 н. 0000187244 00000 н. 0000187346 00000 н. 00001 00000 н. 00001


00000 н. 00001 00000 н. 00001 00000 н. 0000194031 00000 н. 0000220952 00000 н. 0000256174 00000 н. 0000256753 00000 н. 0000256928 00000 н. 0000260182 00000 п. 0000260299 00000 н. 0000261225 00000 н. 0000261299 00000 н. 0000261583 00000 н. 0000261661 00000 н. 0000261926 00000 н. 0000262061 00000 н. 0000262413 00000 н. 0000262548 00000 н. 0000262890 00000 н. 0000263043 00000 н. 0000263575 00000 н. 0000263788 00000 н. 0000264650 00000 н. 0000264785 00000 н. 0000265033 00000 н. 0000265194 00000 н. 0000265603 00000 н. 0000265770 00000 н. 0000266345 00000 п. 0000266506 00000 н. 0000266908 00000 н. 0000267098 00000 н. 0000267686 00000 н. 0000267844 00000 н. 0000268273 00000 н. 0000268429 00000 н. 0000270051 00000 н. 0000270121 00000 н. 0000270319 00000 п. 0000273358 00000 н. 0000273820 00000 н. 0000275603 00000 н. 0000275840 00000 н. 0000276614 00000 н. 0000276758 00000 н. 0000278054 00000 н. 0000284339 00000 н. 0000289324 00000 н. 0000289637 00000 н. 00002 00000 н. 00002 00000 н. 00002 00000 н. 00002 00000 н. 00002 00000 н. 00002 00000 н. 0000294758 00000 н. 0000295047 00000 н. 0000295493 00000 п. 0000296083 00000 н. 0000297909 00000 н. 0000301854 00000 н. 0000302210 00000 н. 0000305089 00000 н. 0000305504 00000 н. 0000309258 00000 н. 0000309500 00000 н. 0000312365 00000 н. 0000312855 00000 н. 0000314304 00000 н. 0000314460 00000 н. 0000315658 00000 н. 0000315779 00000 н. 0000316827 00000 н. 0000316960 00000 н. 0000319980 00000 н. 0000320269 00000 н. 0000324308 00000 н. 0000324463 00000 н. 0000328027 00000 н. 0000328184 00000 н. 0000329442 00000 н. 0000329759 00000 н. 0000334529 00000 н. 0000334713 00000 н. 0000339378 00000 п. 0000339774 00000 н. 0000345075 00000 н. 0000345208 00000 н. 0000346084 00000 н. 0000346170 00000 п. 0000347508 00000 н. 0000347565 00000 н. 0000347810 00000 п. 0000349806 00000 н. 0000350086 00000 н. 0000350437 00000 н. 0000350805 00000 н. 0000350961 00000 н. 0000351312 00000 н. 0000351686 00000 н. 0000351847 00000 н. 0000352331 00000 п. 0000352462 00000 н. 0000361827 00000 н. 0000361867 00000 н. 0000362351 00000 п. 0000362482 00000 н. 0000371847 00000 н. 0000003736 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 1928 0 obj> поток x | g @ T> 3І2 “0EHD (ĚґEEQe (D & B, D NDC4 * АК ( (AQѫɷ> SR} ݃ e ֳ>

Качественный анализ мнений учеников и учителей

Abstract

Взаимосвязь между здоровьем, благополучием и образованием ребенка демонстрирует, что более здоровые и счастливые дети достигают более высокого уровня образования.Увлекательная учебная программа, которая помогает детям реализовать свой академический потенциал, имеет серьезные последствия для результатов обучения, перспектив трудоустройства в будущем, а также здоровья и благополучия в зрелом возрасте. Обучение на открытом воздухе – это педагогический подход, используемый для обогащения обучения, повышения вовлеченности в школу и улучшения здоровья и благополучия учеников. Однако его нетрадиционные средства достижения целей учебной программы еще не признаются инспекциями образования после первых лет обучения. Это требует доказательств его приемлемости от тех, кто находится на переднем крае доставки.Это исследование было направлено на изучение взглядов и опыта директоров, учителей и учеников программы обучения на открытом воздухе в рамках учебной программы второго ключевого этапа (возраст 9–11 лет) в Южном Уэльсе, Соединенное Королевство. Мы изучаем процесс внедрения, чтобы предложить доказательства тематического исследования посредством интервью 1: 1 с директорами (n = 3) и учителями (n = 10) и фокус-группами с учениками в возрасте 9–11 лет (n = 10) из трех начальных школ. Интервью и фокус-группы проводились на начальном этапе и через шесть месяцев после внедрения.Школы ввели в учебную программу регулярное обучение на открытом воздухе. Это исследование выявило множество предполагаемых преимуществ для учеников и школ. Ученики и учителя отметили улучшение вовлеченности учеников в процесс обучения, концентрации и поведения, а также положительное влияние на здоровье и благополучие, а также на удовлетворенность учителей работой. Требования учебной программы, включая работу по тестированию и доказательству, были препятствиями на пути реализации, помимо проблем безопасности, ресурсов и уверенности учителя. Участники поддержали обучение на открытом воздухе как программу, основанную на учебном плане, для учащихся старших классов начальной школы.Однако включение обучения на открытом воздухе в учебную программу требует, чтобы образовательные инспекции придавали большее значение этому подходу в достижении целей учебной программы, наряду с более широким признанием более широких преимуществ для детей, которые не учитываются текущими измерениями.

Образец цитирования: Марчант Э., Тодд С., Кукси Р., Дредж С., Джонс Х., Рейнольдс Д. и др. (2019) Обучение на открытом воздухе на основе учебной программы для детей 9-11 лет: качественный анализ взглядов учеников и учителей.PLoS ONE 14 (5): e0212242. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0212242

Редактор: Эндрю Р. Далби, Вестминстерский университет, СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО

Поступило: 18 января 2019 г .; Одобрена: 21 мая 2019 г .; Опубликовано: 31 мая 2019 г.

Авторские права: © 2019 Marchant et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Данные этого исследования не являются общедоступными из-за соображений конфиденциальности участников. Данные этого исследования содержат информацию, которую можно идентифицировать как на уровне школы, так и на индивидуальном уровне. Этическое одобрение этого исследования было предоставлено Комитетом по этике исследований Колледжа наук о человеке и здоровье Университета Суонси (номер разрешения 070117, электронная почта [email protected]) на том основании, что данные участников были доступны только для исследовательская группа.Участники не дали согласия на то, чтобы их данные были общедоступными. Запросы на доступ к данным можно направлять в Комитет по этике исследований Колледжа наук о человеке и здоровье Университета Суонси по электронной почте [email protected]

Финансирование: Эта работа была поддержана Советом по экономическим и социальным исследованиям [номер гранта ES / J500197 / 1] – EM – https://esrc.ukri.org/ и Национальным центром исследований здоровья и благополучия населения. Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

Между здоровьем, благополучием и образованием существует взаимосвязь. Фактические данные свидетельствуют о том, что более здоровые дети имеют более высокий уровень образования [1]. Эта связь отражается в исследованиях, показывающих социальное влияние образования на результаты в отношении здоровья на протяжении всей жизни [1]. Таким образом, инвестирование в обучение ребенка имеет потенциал для максимизации будущих достижений, перспектив трудоустройства, а также здоровья и благополучия в зрелом возрасте.Школьная среда дает возможность разработать учебную программу, которая вовлекает детей в достижение их академического потенциала и определение их будущих результатов в отношении здоровья и социально-экономического развития, сокращая неравенство в отношении здоровья и образования.

Однако, учитывая, что в настоящее время школы сталкиваются с множеством внешних факторов давления сверху вниз на уровень образования и неравенство в отношении здоровья и благополучия [2], существует потребность в опыте обучения, который одновременно улучшает здоровье, благополучие и вовлеченность в школу, одновременно удовлетворяя потребности учебной программы.Возможность обеспечить качественное преподавание для вовлечения детей в обучение не ограничивается только классной обстановкой [3]. Внедрение обучения вне класса и в естественной среде дает возможность для интегрированного межучебного подхода к достижению образовательных целей [4]. Кроме того, исследования продемонстрировали положительное влияние погружения на природу на самочувствие, творческие способности, функции мозга и настроение [5], подчеркнув потенциал активного отдыха на природе в привлечении детей к обучению.Несмотря на это, возможности для детей получить доступ к окружающей среде уменьшаются, и дети проводят меньше времени на открытом воздухе из-за опасений родителей по поводу безопасности, дорожного движения и преступности [6]. В современной среде наблюдается сокращение открытых зеленых насаждений, в дополнение к использованию технологий и увеличению времени сидячего положения, что создает конкуренцию детям, предпочитающим заниматься на открытом воздухе [7]. Таким образом, школьная обстановка, возможно, несет наибольшую ответственность и потенциал в предоставлении детям доступа к естественной среде через школьную территорию и учебные мероприятия.

Обучение на открытом воздухе включает в себя спектр школьных занятий, которые проводятся в естественной среде на территории школы или в контексте местности. Это варьируется от обширного естественного обучения, такого как лесные школы, поездки в дома и приключения на свежем воздухе, до учебных программ, специально адаптированных к основному учебному плану. Эти огромные различия в практике и понимании обучения на открытом воздухе означают, что база фактических данных, по мере роста, показывает огромную изменчивость с точки зрения продолжительности и типа предлагаемого обучения на открытом воздухе, вовлеченной целевой группы и оцениваемых показателей результатов [6].

В последние годы обучение на открытом воздухе на основе учебных программ, проводимое учителями на территории школы или в окрестностях, набирает обороты и привлекает внимание как экспертов в области образования, так и политических деятелей [7]. Это растущее движение к обучению на открытом воздухе отражено в недавних государственных инвестициях, включая проект «Естественные связи» [8] и «Школы, дружественные к природе» [9], которые направлены на поддержку школ в расширении возможностей детей учиться вне класса на территории школы и в местной среде.Проект «Естественные связи», реализованный в 125 школах на юго-западе Англии, продемонстрировал положительное влияние обучения в естественной среде на удовольствие учеников от уроков, их связь с природой, социальные навыки, участие в обучении, здоровье и благополучие, поведение и успеваемость. Действительно, существует большое количество литературы, в которой подчеркиваются преимущества воздействия окружающей среды и обучения на открытом воздухе на физическое, психическое, социальное и эмоциональное здоровье детей [3,10–12]. Это особенно важно, поскольку исследования показывают, что благополучие и психическое здоровье детей ухудшаются, а регулярная физическая активность и прогулки на свежем воздухе потенциально могут улучшить здоровье, благополучие и результаты обучения [13–16].Также были определены когнитивные преимущества контакта с природой, включая улучшение концентрации, осознания, рассуждения, творческих способностей, воображения и когнитивных функций [17,18]. Кроме того, внешняя среда поощряет такие навыки, как решение проблем и принятие риска, что является важным поведением для развития ребенка [19]. Следовательно, проведение уроков на открытом воздухе может обогатить обучение и взаимодействие, расширить развитие навыков и улучшить здоровье, благополучие и удовольствие в школе [20].

Обучение на открытом воздухе демонстрирует большой потенциал в качестве инструмента укрепления здоровья и улучшения результатов обучения и ключевого компонента развития детей [21]. Усилия по интеграции обучения на открытом воздухе в учебную программу были засвидетельствованы наряду с реформой учебных программ по всему Соединенному Королевству [22]. В 2010 году в Уэльсе был введен этап учебной программы Foundation Phase для детей в возрасте от 3 до 7 лет, с целью поощрения «детей к творчеству и творчеству, а также сделать обучение более увлекательным и эффективным» [23].Эта учебная программа способствует практическому обучению на открытом воздухе. Однако, несмотря на признание на политическом уровне и признание правительством преимуществ обучения на открытом воздухе для улучшения социального, физического, творческого, культурного и личностного развития детей [24], обучение на открытом воздухе все еще недостаточно используется в начальных школах, особенно за пределами раннего возраста [ 25]. Хотя исследования продемонстрировали его способность вовлекать всех возрастов и применимость во всей школе, наблюдается заметное снижение опыта обучения на открытом воздухе между ранними годами и более поздними этапами начального образования [3,26]. Кроме того, существует конфликт между учениками. более широкие выгоды для образования, связанные с обучением на открытом воздухе, а также отсутствие оценки и оценки, которые придают им инспекции образования.

Как и в случае со многими другими школьными мероприятиями, внедрение обучения на открытом воздухе в учебную программу не обходится без проблем, и ряд препятствий мешает школам проводить регулярное обучение на открытом воздухе в старших возрастных группах начальной школы. Общие препятствия, упомянутые учителями и директорами школ, включают: существующее давление в учебной программе, высокая потребность учителей во времени, уверенность и самоэффективность учителей, безопасность, стоимость и доступ к ресурсам и обучению [27–31]. Учителя также выразили конфликт между автономией в выборе обучения на открытом воздухе в качестве метода обучения, но без признания и поддержки со стороны коллег и более широкой школьной сети [32].Рекомендации по преодолению препятствий и интеграции обучения на открытом воздухе в школьную среду включают предоставление школам четкой доказательной базы [27]. В конечном итоге, несмотря на исследования, подчеркивающие преимущества и политику, признающую ценность обучения на открытом воздухе, более широкое внедрение обучения на открытом воздухе в школьной практике требует обучения и ресурсов, предназначенных для поддержки учителей и изменения культуры в школе [33].

В то время как исследования, касающиеся преимуществ обучения на открытом воздухе, изучали когнитивные, эмоциональные, межличностные, социальные, физические и поведенческие воздействия на здоровье [11], исследования, посвященные приемлемости и механизмам, лежащим в основе того, как обучение на открытом воздухе может быть эффективно реализовано на регулярной основе, отсутствуют. основы начальными школами [34].Кроме того, большая часть литературы, нацеленной на то, чтобы получить точку зрения заинтересованных сторон, была сосредоточена исключительно на учителях и специалистах на открытом воздухе [29,30,35,36], что подчеркивает отсутствие опыта, на который ссылаются ученики. Если мы хотим создать как значимый образовательный опыт на открытом воздухе, так и обеспечить эффективное выполнение школьных программ, важно узнать точку зрения не только тех, кто находится на переднем крае, но и тех, кто принимает такие меры. , ученики.Таким образом, цель этого исследования заключалась в изучении приемлемости программы обучения на открытом воздухе и изучении взглядов директоров, учителей и учеников и опыта обучения на открытом воздухе в рамках учебной программы второго ключевого этапа (KS2) (учащиеся в возрасте 9–11 лет). Кроме того, мы изучаем процесс внедрения, чтобы предложить примеры из практики другим школам, которые хотели бы предложить обучение на открытом воздухе ученикам KS2.

Методы

В этом исследовании был принят качественный дизайн, чтобы изучить приемлемость программы обучения на открытом воздухе в начальных школах Южного Уэльса, Соединенное Королевство.Интервью и фокус-группы использовались в двух временных точках (исходный и последующий) с директорами, учителями и учениками. Открытые вопросы позволили глубже изучить точки зрения и мнения участников. Тематический анализ использовался для создания тем и получения целостного представления об опыте обучения участников на открытом воздухе с точки зрения всей школы.

Подход

В этом исследовании использован качественный подход, который широко рассматривается как наиболее подходящая методология для изучения препятствий и факторов, способствующих реализации программы [37].Полуструктурированные интервью и фокус-группы использовались для того, чтобы получить представление о реализации регулярного обучения на открытом воздухе в начальной школе. Интервью и фокус-группы считаются наиболее подходящими методами проверки приемлемости вмешательств [38]. В процессе тематического анализа на основе данных были созданы темы и подтемы. Участвующие школы являются членами сети HAPPEN (Здоровье и достижения учащихся в начальном образовании), целью которой является оценка и обмен доказательной базой для мероприятий, которые в настоящее время проводятся в начальных школах, с целью улучшения здоровья, благополучия и результатов образования детей. [39].Отчетность по дизайну исследования соответствует Сводным критериям отчетности о качественных исследованиях (COREQ) [40] (Приложение S1).

Участников

Для участия в исследовании была приглашена выборка из трех школ (школа A, B и C) в Южном Уэльсе, Соединенное Королевство, которые проявили интерес к обучению на открытом воздухе для своих учеников KS2. Этот метод выборки был выбран для сбора богатых информацией случаев из школ, участвующих в программе обучения на открытом воздухе [41].Со школами связались по телефону с директором, и они были существующими школами HAPPEN. Процент учащихся, имеющих право на бесплатное школьное питание во всех трех школах, был ниже среднего по стране (19%) [42]. После согласия директора ведущие исследователи (EM и CT) представили результаты исследования на школьном собрании ученикам в возрасте от 9 до 11 лет (ученики 5 и 6 классов) в каждой из школ. Информационные листы и формы согласия / согласия с подробным описанием целей исследования были розданы ученикам, их родителям и учителям в школе.Каждое собрание также давало ученикам и учителям возможность задать вопросы, связанные с исследовательским проектом.

Для участия в исследовании детям необходимо было дать письменное согласие, а от родителей – согласие. Целенаправленная выборка использовалась для набора учеников в фокус-группы, обеспечивая равное представительство по возрасту и полу. Если какие-либо ученики отсутствовали в тот день, набирался другой человек из этого согласованного списка. Все три директора согласились принять участие в собеседовании 1: 1.Учителей пятого и шестого классов пригласили принять участие в собеседовании 1: 1. Целенаправленная выборка согласившихся учителей была выбрана для обеспечения равного представительства полов.

Реализация

Все школы пришли к общему мнению, что они собираются проводить по крайней мере один урок на открытом воздухе в неделю. Школа А (более городская из трех школ) сначала решила проводить обучение на свежем воздухе на школьной территории, но затем стала более привлекаться к провайдеру мероприятий на свежем воздухе, используя приключения на свежем воздухе в качестве ключевой части реализации проекта.В школе B использовался комбинированный подход, первоначально проводившийся назначенным учителем, прошедшим подготовку в лесных школах за пределами школьной территории, с последующим приемом учителей. Школа C (самая сельская из трех школ) использовала подход под руководством учителя, используя местную среду.

Этика

Этическое одобрение было предоставлено Комитетом по этике исследований Колледжа наук о человеке и здоровье (номер одобрения 070117). Все участники старше 18 лет (директора и учителя) предоставили информированное письменное согласие до участия.Для участия ученики должны были предоставить информированное письменное согласие и согласие родителей. Всем участникам напомнили об их праве отказаться от участия в исследовании в любой момент. Все личные данные, такие как имена и названия школ, были анонимны. Бумажные данные (согласие) надежно хранились в запертом шкафу, а электронные данные (стенограммы интервью) хранились в защищенных паролем документах на защищенном сервере университета.

Сбор данных

В этом качественном исследовании использовались фокус-группы с учениками на исходном уровне (n = 4) и последующие (n = 6), интервью 1: 1 с учителями (5-й и 6-й годы) на исходном уровне (n = 4) и последующее наблюдение (n = 6). = 6), а также интервью с директорами (n = 3) в соотношении 1: 1.Интервью проводились в двух временных точках; базовый уровень (начало вмешательства) (январь 2017 г.) и последующие 6 месяцев (июль 2017 г.) для сбора мнений в начале вмешательства и после того, как обучение на открытом воздухе было включено в учебную программу. Интервью с директорами и учителями проводились в соответствии с индивидуальными предпочтениями, либо по телефону, либо лицом к лицу в помещении школы одним исследователем (EM или CT). Фокус-группы учащихся были сформированы в отдельной комнате в школе с участием двух исследователей (EM, CT, RC, SB, SD, HJ).Ведущими исследователями были женщины, получившие степень магистра и ранее имевшие опыт проведения интервью и фокус-групп как со взрослыми, так и с детьми. Каждая фокус-группа состояла из шести-восьми учеников [43] в возрасте от 9 до 11 лет разного пола. Все интервью и фокус-группы следовали частично структурированному руководству по темам (Приложение S2), что позволяло глубже изучать предметы, включая опыт, взгляды и мнения об обучении на открытом воздухе, а также предложения по эффективному внедрению в других школах.Применение открытых вопросов к интервью позволило глубже изучить мнения участников и обсудить темы с интервьюером в естественной форме [44]. Ведущий исследователь содействовал процессу интервью (CT или EM), в то время как другой исследователь (RC, SB, SD, HJ) оказывал техническую поддержку (цифровая запись) и делал полевые заметки по ключевым ответам. Эти записи были устно резюмированы интервьюируемым в конце каждого интервью, чтобы получить подтверждение респондента [45]. Чтобы добиться нейтральности, исследователи напомнили участникам в начале интервью и фокус-групп, что они оставались беспристрастными и о целях исследования.Личные точки зрения участников поощрялись, и исследователи подчеркивали, что нет правильных или неправильных ответов. В целом интервью длились от 12 до 52 минут (средняя продолжительность: фокус-группы учеников 30 минут; интервью с учителями 22 минуты; интервью с директором 33 минуты).

Анализ данных

Все интервью были записаны в цифровом виде и расшифрованы дословно. Каждый транскрипт подвергался процессу открытого кодирования двумя исследователями (EM, CT, SD, RC) независимо, и их ответы сравнивались.Открытое кодирование позволило суммировать взгляды участников, добавляя слова или фразы в цитаты. Коды сравнивались между исследователями, чтобы гарантировать точность и согласованность. В случае несоответствия или разногласий в кодировании решение выносился третьим исследователем. Все темы сравнивались с письменными записями, сделанными в день проведения фокус-группы, которые были согласованы с участниками как точный отчет об их ответах. После этого два исследователя работали вместе в рамках обширного процесса, чтобы обсудить все коды и распределить их по тематическим и подтемным заголовкам (Приложение S3).

Результаты

Три ключевые темы выявлены из стенограмм; (1) Ожидания и опыт обучения на открытом воздухе, (2) Факторы, влияющие на обучение на открытом воздухе, и (3) Воспринимаемое влияние на обучение, здоровье и развитие, все это будет обсуждаться в этом разделе вместе с любыми предложениями по каждой теме.

Ожидания и опыт обучения на открытом воздухе

Важной темой были ожидания и опыт учеников и учителей в отношении обучения на открытом воздухе.Эта тема состоит из трех подтем, включая чувство свободы, воздействие на окружающую среду и безопасность, а также участие учеников.

Чувствуя себя свободным.

Изначально ученики считали, что обучение на открытом воздухе позволит им избежать дискомфортных и ограниченных условий в классе. Этот побег из класса взволновал учеников, обсуждая свободу в обоих временных точках;

«Итак, если вы находитесь в тесном классе, у вас не так много места. , , если игра по мокрой дороге, у вас не так много места для занятий, но если она на улице, у вас много места» .(Ученик, школа B, исходный уровень)

Ученики также подчеркнули ассоциации между свежим воздухом, чувством бодрости и повышенным интересом к обучению;

«И когда мы находимся вне , , как будто мы на свежем воздухе , в жаркий день, если мы находимся в классе, мы просто кипим, мы не будем делать столько работы, и мы не будем как хорошо ». (Ученица школы Б, продолжение)

Учителя считали, что свобода позволяет ученикам самовыражаться;

«Я знаю много детей, которые не очень хорошо справляются с тем, чтобы находиться в одном классе каждый день , им трудно сесть, но также и более креативные дети , , которые у них есть больше возможностей показать это на открытом воздухе , Я имею в виду свободу, движение, самовыражение и возможность использовать свое тело, а не только голос и руку ».(Учитель, школа Б, продолжение)

Кроме того, обучение на открытом воздухе дало ученикам возможность участвовать в игре, что является важным элементом детства;

«Это что-то вроде игры, но ты учишься» . (Ученик, школа А, исходный уровень)

Воздействие на окружающую среду и безопасность.

Ученики предположили, что добавление обучения на открытом воздухе в учебную программу повысит их воздействие на окружающую среду и их взаимодействие с природой, расширив их обучение;

«Вы познаете внешний мир , , вы замечаете в природе то, чего никогда не знали, и занимаетесь разными темами» .(Ученик, школа А, исходный уровень)

Это воздействие естественной среды было рассмотрено как положительный аспект обучения на открытом воздухе во время последующих собеседований, позволяя ученикам узнавать о природе на открытом воздухе. Возможность пообщаться с природой во время наблюдения также поощряла элемент игры;

«Потому что [находиться в лесу] в лесу гораздо интереснее, потому что вы можете просто взять палки и начать играть с ними» . (Ученица школы C, продолжение)

Тем не менее, повышенное воздействие окружающей среды также представляло опасность для учеников и учителей с точки зрения безопасности.Вначале опасения учеников за безопасность включали физические травмы, такие как причинение себе вреда, или беспокойство о том, что можно потеряться от остальной части класса, что устранялось безопасностью наличия физических границ в классе;

«Вы можете пораниться какими-нибудь плохими вещами на улице» . (Ученик, школа А, исходный уровень)

Несмотря на предполагаемые опасения по поводу безопасности, ученики выразили разочарование по поводу уровня защиты учителей на открытом воздухе;

«Вот почему многие люди уходят в этот день, потому что, как и учителя на самом деле , , они относятся к вам, как к младенцам в лесу , , они даже не позволят вам бежать» .(Ученица школы Б, продолжение)

Безопасность изначально была проблемой для учителей, однако разработка четких правил и границ и внедрение обучения на открытом воздухе в школьную жизнь снизили вероятность получения травм;

«… изначально были такие вещи, как спотыкания и падения, удары головой и тому подобное, а также , touch wood , Я не вижу такого большого количества этого, поэтому он встроен в правила и вещи, о которых мы говорим . И когда они лазят по деревьям, если мокро, им разрешено подниматься только до бедра взрослого , , если сухо, они могут подниматься до плеча и выше , они должны держаться за , и есть четкие правила там, и они действительно придерживаются этого ».(Учитель, школа C, продолжение)

Обручение учащихся.

В обучении на открытом воздухе участвуют ученики всех способностей, в том числе с поведенческими трудностями и дополнительными потребностями в обучении;

«Они [ученики] занимались всеми видами деятельности, которые проводились на открытом воздухе . Итак, они определенно , , это определенно вовлекает всех детей , , есть ли у них поведенческие трудности или нет ». (Учитель, школа B, исходный уровень)

«Итак, есть дети, которые сидят очень , очень неподвижны и знают, как , , которые знают, как они должны вести себя в обществе, или , вы знаете , институционализированы , вы знаете , они» мы счастливы сделать это , написать аккуратные , такие вещи, которые соответствуют всем этим параметрам , , но для тех детей, которые не … Я думаю, что это больше подходит для них … Это дает им , , вы знаю , розетку и так что да , Я действительно думаю, что это для тех детей, которые учатся, возможно, в другом .(Учитель, школа А, продолжение)

Директор этой школы также объяснил участие мальчиков подходом к обучению на открытом воздухе;

«Учителя также сообщают, насколько они вовлечены. , вы знаете , с этим стилем обучения и , вы знаете , некоторые из наших, возможно, более сложных мальчиков, особенно , вы знаете , действительно нравится своего рода методология ». (Директор школы A, продолжение)

Вовлеченность в обучение была выражена как учителями, так и директорами школ, с продолжением участия во время последующей работы в классе;

«Я думаю, что это слишком много совпадений, чтобы сказать, что дело не только в обучении на открытом воздухе , , потому что это тоже подход. , , вы знаете, , , это не только занятия на открытом воздухе. на открытом воздухе тоже принесите в класс , , разве не , , и это весь эффект подделки, и все дело в опыте ».(Директор школы C, продолжение)

Кроме того, обсуждалось, как обучение на открытом воздухе помогает вовлечь учащихся разных стилей;

«Иногда ваши очень академические дети – это те, кто действительно нуждается в этом больше всего , , потому что, возможно, они тише , они немного больше учатся по книгам , визуальные ученики , , поэтому я думаю, что для этих учеников, в частности , , вы знаете , , поэтому, очевидно, вы привлекаете учеников, которые обладают кинестетикой, но также , вы знаете , тех других детей , , которые, возможно, нуждаются в этом, потому что потенциально , вы знаете , в будущем они могут быть теми, кто , вы знаете , с точки зрения заботы о себе и своем благополучии и так далее , вы, возможно, попадете в цель с они и их стиль обучения и т. д. ».(Директор школы A, продолжение)

Предложения по повышению вовлеченности и поддержанию энтузиазма, связанные с тем, чтобы уроки, проводимые на открытом воздухе, были увлекательными и не чаще одного-двух раз в неделю, обеспечивая новизну.

«Если мы собираемся получать удовольствие от обучения на открытом воздухе, я думаю, что урок должен быть веселым… если это будет похоже на что-то скучное, и я не собираюсь получать от этого столько удовольствия, и мы просто немного поговорим» . (Ученик, школа А, исходный уровень)

«Нам это надоест , Я бы не стал делать каждый урок , Думаю, одного или двух раз в неделю будет достаточно» .(Ученик, школа А, исходный уровень)

Факторы, влияющие на обучение на открытом воздухе

Еще одна тема, которая возникла из стенограмм, включала факторы, влияющие на проведение обучения на открытом воздухе, включая мотивацию, учебную нагрузку и подотчетность, а также природные и физические ресурсы, поддержку и уверенность учителя.

Мотивы.

Внедрение обучения на открытом воздухе было обусловлено мотивацией директоров и учителей, включая личную страсть, страсть коллеги, педагогические убеждения и потребность в улучшении благополучия.Однако центральным элементом этой подтемы были права ребенка. Директора школы считали, что дети имеют право находиться на открытом воздухе и что школы несут определенную ответственность за то, чтобы дети находились на открытом воздухе в процессе обучения;

«Каждый ребенок имеет право , это его право выходить на улицу, и у нас они есть весь день , у нас они есть на большую часть светового дня в определенное время года, и поэтому это наша ответственность , Я не «Не думаю, что есть выбор , . Я не думаю, что мы можем выбрать , , будем мы это делать или нет» , , мы должны ». (учитель, школа Б, продолжение) .

Другие ключевые мотивы, направленные на улучшение самочувствия учеников и предоставление большего количества возможностей проводить время на открытом воздухе;

«Слишком много времени, когда дети не играют за пределами , они не выходят за пределы , они не только за пределами , и я думаю, что многие из этих , с увеличивающейся громкостью детей, обращающихся за консультацией , , проводящих много времени в социальных сетях , , проводящих много времени на Xbox , , много времени смотрящих на телевизор , они просто не знают, какое влияние на их здоровье и их благополучие , и я действительно привержен делу развития благополучия учеников ».(Директор школы B, продолжение)

Однако высокий уровень давления, оказываемого на школы инспекциями образования, и вызванное этим сопротивление со стороны рабочей силы было усилено одним директором. Этот директор считал, что для реализации такой инициативы, как обучение на открытом воздухе, школе требуется элемент храбрости;

«На школу оказывает давление правительство , , которое проходит через инспекцию , , которое передается региональным консорциумам , , которое передается школам , и . и . Директора , Управляющие , Старшие руководители , , которые передаются учителям , передаются помощникам учителей и передаются ученикам, так что это как большая скороварка и вся система , , вы знаете , , так что до тех пор, пока не произойдет изменение акцентов прямо наверху. сделаю ».(Директор школы A, продолжение)

Учебный план и подотчетность.

Базовые интервью с учителями вызвали ощущение перегрузки с некоторым чувством, что обучение на открытом воздухе было дополнительным давлением со стороны высшего руководства в то время, когда большое внимание уделялось академической грамотности и целям счета;

«Пока мы не приступим к работе, это кажется слишком большим делом на данный момент, потому что все внимание всегда уделяется грамотности и математике. так что это просто кажется еще одной новой вещью и еще одним новым давлением ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

Несмотря на то, что учителя в целом положительно относятся к обучению на открытом воздухе, академическое давление, связанное с доказательством работы, противоречило концепции обучения на открытом воздухе. В частности, это было связано с тем, что эти учителя несли ответственность за ключевой этап, который включает дополнительное давление и тестирование;

«Как и основная проблема для нас , , очевидно, , , верхний ключевой этап 2, очевидно, свидетельствует о работе , , потому что сейчас существует такое давление, чтобы иметь доказательства , записанные доказательства для каждого сеанса или что-то в коробке. , , в этом большое давление… Опять же, , , множество действий не предоставляют доказательств , , поэтому , трудно измерить объем обучения, которое они сделали , , не считая бит обратной связи в основном ».(Учитель, школа B, исходный уровень)

Некоторым учителям было трудно разработать уроки с осмысленными упражнениями, которые могли бы одновременно охватывать концепцию обучения на открытом воздухе и соответствовать требованиям учебной программы.

«Мы находимся на ранней стадии борьбы и ищем идеи значимых занятий, которые мы можем делать на открытом воздухе, которые подходят для окружающей среды, и вы не пытаетесь напрямую превратить занятия в классе в мероприятия на свежем воздухе , вы» Пытаюсь сделать это , , вы знаете, , что-то, что будет работать на открытом воздухе, и в этом есть преимущество ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

Природные ресурсы.

Школы, включенные в это исследование, имели разный доступ к местной природной среде, и это было подтверждено со ссылкой на типы уроков, которые подходили для этого;

«У нас есть доступ к лесному массиву . Мы находимся в , , вы знаете, , , действительно хорошее место, которое мы можем использовать , , вы знаете, , , мы можем использовать намного больше , , это не просто выходит за пределы , идет во двор , мы можем использовать лесной массив, который отлично , вы знаете , для естественных наук , уроки географии также ».(Учитель, школа B, исходный уровень)

Один директор подчеркнул, что школы, находящиеся в менее удачном положении с точки зрения возможностей на открытом воздухе, могут столкнуться с трудностями;

«В [городе] многие школы стремятся развивать обучение на открытом воздухе , , но разные школы имеют разные проблемы и разные возможности , не так ли , другие школы , , возможно, находятся посередине of [город] , номер один , у них нет лесов на пороге , , поэтому их возможности посещать лесные массивы будут ограничены ».(Директор школы C, продолжение)

Действительно, использование территории школы было проблемой. Один учитель в более городской школе из трех считает, что использование территории школы было недостаточно для старших учеников, поскольку школа позже полагалась на поездки за границу, чтобы дать ученикам больше опыта;

«Ну, , стимулом являются поездки , без поездок , , как и я, , , когда я впервые разговаривал с вами , , вы действительно боретесь, потому что вы просто используете школьную территорию. , и ниже по школе, это не такая уж проблема с повышением их навыков, но к тому времени, когда вы дойдете до верхней части школы , , вам нужно будет расширить , вам нужно будет пойти дальше … Но кроме от идентификации , у нас есть немного , у нас есть небольшая лесистая местность, но помимо этого на самом деле это просто трава , , так что именно поездки были стимулом для , , вы знаете, , все дополнительные идеи ».(Учитель, школа А, продолжение)

Однако другая школа предложила, чтобы поездки за границу обошлись бы дорого, поскольку родителям пришлось бы финансировать транспорт и персонал, необходимый для участия в поездках. Учителя предоставили некоторые предложения другим школам;

«Расставьте приоритеты для всего, что находится в нескольких минутах ходьбы от вашей школы , , чтобы вы знали , , если у вас есть река поблизости или если у вас есть парк рядом с , , который находится в нескольких минутах ходьбы , , вы знаете , используйте это как можно больше » (учитель, школа A, продолжение)

Физические ресурсы.

В дополнение к природным ресурсам были увеличены физические ресурсы и время, необходимые для подготовки новых ресурсов для обучения на открытом воздухе, при этом один учитель выразил озабоченность по поводу возможности переноса традиционных уроков в классе на улицу;

«Ну, потому что мы не обучаем на улице . Мы преподаем в классе , тому, что мы делаем в классе , ресурсы, которые мы используем, находятся в классе, и теперь у нас есть , , вы либо пытаетесь перенести эти действия в среду на открытом воздухе, которая сложнее из-за ресурсов , , вы знаете, , ресурсов не существует ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

Еще одним препятствием, отмеченным учителями, была одежда, необходимая для уроков, которую нужно было отменить, если некоторые дети забыли пальто. В результате одна школа получила финансовую поддержку, вложив ее в укомплектование персоналом и обучение специальной одежде на открытом воздухе;

«При финансовой поддержке , школа приобрела водонепроницаемые материалы, чтобы погода не была препятствием для детей, и да, , они финансируют меня, чтобы я продолжил работу в сентябре еще на один год , , так что да, , очень поддержали. ».(Учитель, школа Б, продолжение)

Действительно, школы указали на численность персонала как на препятствие для обучения на открытом воздухе;

«Соотношение сотрудников , иногда это , вы знаете , , когда вы хотите выполнить какое-то действие, которое вам бы очень хотелось, чтобы это была группа, выходящая на улицу… у нас просто иногда не хватает персонала для выполнения эти вещи или выйти ». (Учитель, школа А, продолжение)

Финансирование было упомянуто всеми школами при последующем наблюдении.Улучшение доступа к финансированию привело к тому, что ресурсы переместились от барьера к обучению на открытом воздухе к фасилитатору;

«Как будто легкость доступа к оборудованию была еще одной проблемой , , поэтому мы пытаемся изменить это, собирая деньги, как я сказал, выполняя эту прогулку. , пытаются получить оборудование, к которому может получить доступ дети и легко, а не там, где , вы знаете, , вам нужен сотрудник, чтобы пойти с ними ». ( учитель, школа А, продолжение)

Поддержка.

Уровень поддержки школ, губернатора и родителей был отмечен учителями и директорами как важный фактор. Школа B прокомментировала родительскую поддержку на протяжении всего процесса и то, как, несмотря на некоторую первоначальную озабоченность и убеждения, общая обратная связь и поддержка со стороны родителей были положительными;

«Я действительно думал, что у нас будет небольшое сопротивление в начале , , потому что некоторые родители считают, что дети учатся, только сидя за столом , и действительно, один дедушка и бабушка написали в нашей учетной записи Twitter, что , «Жалко, что дети не сидели за партами и не писали»… Итак, , да , родители очень положительно относятся к тому направлению, в котором мы идем ».(Директор школы B, продолжение)

Школы также предложили поддержку со стороны родителей для преодоления барьеров, связанных с ресурсами;

«… и когда мы занимались активным отдыхом на свежем воздухе, мы попросили их принести, ну, картонные коробки, и, знаете, оборудование для изготовления убежищ и тому подобное… Так что да, мы в некоторой степени опирались на родителей». (Учитель, школа А, продолжение)

В дополнение к родителям, поддержка со стороны школьного персонала и использование общешкольного подхода была определена одним учителем как важный элемент для эффективного осуществления обучения на открытом воздухе;

«Очевидно, что это до школы , , вы знаете, , , если они не верили в это, и они просто выходят ради этого , , чем я думаю, что тогда это бессмысленно, но если вы искренне верите в это и видите в этом ценность , Я думаю, вы знаете, что вам нужно привлечь своих коллег, чтобы это работало как общешкольная инициатива ».(Учитель, школа C, продолжение)

Учителя и директора школ прокомментировали поддержку обучения на открытом воздухе со стороны высшего руководства и директоров школ, чему способствовало общение между сотрудниками всех уровней. Поддержка губернатора была подчеркнута всеми тремя директорами как критически важная из-за финансовой поддержки, принятия решений и стратегической реализации, за которые несут ответственность губернаторы.

«… Итак, мы хотели вовлечь всех этих партнеров в эту модель [обучения на открытом воздухе] , , и вы знаете , , которые также потребовали финансовых затрат, но губернаторы проявили большую приверженность и выделили средства для что ».(Директор школы A, продолжение)

Предложения по преодолению многих трудностей, связанных с ресурсами и поддержкой, часто основывались на совместной практике как внутри школ, так и между ними;

«Фонд [в возрасте 4–7 лет] впервые начал это раньше, чем мы изначально, поэтому мы , в качестве ключевого этапа 2 , поговорили с ними , посмотрим, что они сделали , пошли в их классы и как бы поговорил с ними, чтобы увидеть, что они делают . Так что я думаю, что это тоже просто общение, не так ли? ». (Учитель, школа B, исходный уровень)

Что касается совместной практики между школами, школа B также имела подготовленного специалиста по обучению на открытом воздухе и, таким образом, активно делилась своими ресурсами и предоставляла обучение другим школам. Две другие школы обсуждали менее формальный подход, полагаясь на обмен друг с другом своим опытом обучения на открытом воздухе, но эти школы выступали за более совместное использование практики и ресурсов для помощи в реализации.

Влияние учителя.

И ученики, и учителя связали личность учителя и их энтузиазм в проведении обучения на открытом воздухе. Вначале у учителей были смешанные мнения как об их собственной уверенности, так и об уверенности своих коллег в проведении обучения на открытом воздухе. Некоторые чувствовали, что из-за нехватки знаний они теряют уверенность в себе, в то время как другие чувствовали себя более уверенными в своей способности адаптировать уроки к окружающей среде;

«Как я говорю, не сейчас , не лично… Если бы я знал, что делаю, да, но он в первую очередь придумывает идеи , , так что я думаю, что нет» .(Учитель, школа А, исходный уровень)

«Я считаю, что это великолепно. , . Я уверен, что справлюсь. , . Я в восторге. . . поможет им учиться , только потому, что я думаю, что детям трудно застрять за партой большую часть времени ». (Учитель, школа А, исходный уровень)

На уверенность учителей также повлияла ожидаемая рабочая нагрузка и традиционные подходы к обучению, связанные с этим ключевым этапом;

«Правильно , изначально , Я думал , « О, , нет ! », , потому что это старшая школа , , вы, как правило, сосредотачиваете много письменной работы в классе , и, очевидно, для этого используется базовая фаза , , так что это был случай , « О, , с чего начать ? , изначально . Это была моя первая мысль Нет , Сейчас я чувствую себя увереннее , теперь, когда это вроде как внедрено в мое обучение . Я чувствую себя немного увереннее в подготовке наружных ресурсов ». (Учитель, школа B, базовый уровень)

Кроме того, один учитель считает, что для того, чтобы коллеги приняли участие в обучении на открытом воздухе и чувствовали себя уверенно при реализации программы, важно, чтобы цели обучения были ясны;

«… пока они видят смысл в обучении на открытом воздухе , , потому что когда это началось, существовал большой миф о том, что мы просто собирались пойти в лес и поиграть, и это будет бесплатно для всех». все, и я думаю, что это был тот момент, когда они говорили: «О, какой в ​​этом смысл» , , а не просто использовали его как урок физкультуры , , если они видят, что в этом есть учебная цель, тогда я думаю, что это многое другое ».(Учитель, школа C, продолжение)

Те, кто ранее проходил обучение по формальным программам на открытом воздухе, таким как Лесные школы, выразили более высокий уровень уверенности в проведении обучения на открытом воздухе по сравнению с теми, кто прошел меньшую подготовку;

«Я вполне уверен в себе. , Я прошел обучение в лесной школе, поэтому я уверен в этом больше. Я думаю, что мы уже много тренировались, и чем больше мы делаем» это , , очевидно, более уверенно мы становимся так ».(Учитель, школа C, исходный уровень)

Связь между последовательным обучением, доступом к ресурсам и уверенностью учителя была упомянута директором из другой школы, и эта уверенность повлияла на объем обучения на открытом воздухе на уровне земли. Один директор также прокомментировал рост уверенности, свидетелями которой они стали по мере разработки программы, указав, что увеличение опыта в доставке привело к более высокому уровню уверенности;

«Другой момент – это уверенность в том, что , (имя учителя) привели , к тому, что они просто опасались забрать детей в лес , , который находится у нас на пороге , , как вы знаете, , внезапно он выгуливает детей на пятимильной прогулке … вы знаете , где это , в прошлом , аналогичная поездка , нам пришлось бы заплатить за гида, чтобы сделать это , он полностью доверяет ».(Директор школы C, продолжение)

Ощущаемое влияние на обучение и развитие

Воспринимаемое влияние обучения на открытом воздухе на обучение и развитие учеников стало темой, связанной с поведением, концентрацией и памятью, развитием навыков и пользой для здоровья и благополучия.

Поведение.

Были неоднозначные ответы относительно предполагаемого воздействия на поведение учеников. Те, кто считал, что это будет иметь отрицательный эффект на начальном этапе, особо отметили азарт обучения на открытом воздухе, подпитывающий деструктивное поведение;

«Если бы нас не было , , возможно, больше хотелось бы начать быть гипер , , потому что в классе у нас, вероятно, будет дисциплина , , как только мы начнем выходить, и это будет захватывающе» .(Ученик, школа B, исходный уровень)

Для сравнения, другие ученики считают, что обучение на открытом воздухе может улучшить поведение за счет расширения доступа к пространству;

«Я думаю, это изменит наше [поведение] , , например, если мы будем делать один или два раза в неделю , , тогда это изменит наше поведение таким образом, как , внутри школы, например, , , поэтому за пределами школы мы это не то, что суетливый , , если мы за пределами , лучше ». (Ученик, школа B, исходный уровень)

В начале программы учителя отметили улучшение поведения в классе и даже улучшение качества работы учеников;

«Да, потому что, когда вы заходите в дом, они подышали свежим воздухом. , , они с большей вероятностью войдут, и у вас будет время успокоиться… и вы станете лучше себя вести, потому что у них была такая возможность. пойти … когда они отсутствовали, это намного больше, там просто лучшая рабочая атмосфера, … чем больше возможностей выйти и примерно , вверх и вниз, а не просто делать что-то за столом, тем больше качества работу, которую вы получите от них, если попросите их сесть за их стол ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

Это также обсуждалось в последующих фокус-группах, где ученики упоминали о влиянии обучения на открытом воздухе на последующее поведение в течение учебного дня;

«Я думаю, что лучше будет снаружи , , но тогда, когда вы войдете внутрь класса , или все будут немного более устали» . (Ученица школы C, продолжение)

С точки зрения учителей, улучшенное поведение и вовлеченность в процесс обучения были продемонстрированы детьми с дополнительными потребностями в обучении и поведенческими трудностями;

«У нас есть дети с непростым поведением , , но мы обнаруживаем, что они гораздо больше заняты на открытом воздухе, чем в помещении» .(Директор школы B, продолжение)

Действительно, хотя все школы высказывались за улучшение поведения, особенно в отношении последующей работы, другие также считали, что поведение было лучше во время обучения на открытом воздухе, чем на уроках в классе;

«У нас также есть довольно четкие границы для них, так что это не тот случай, когда мы идем в лес, и это бесплатно для всех , есть очень строгие правила поведения в лесу ,… на самом деле , Я бы сказал, что они лучше придерживаются правил, когда мы на улице, чем когда мы внутри, но я думаю, что это действительно так. , вы знаете , вы можете увидеть влияние еще в классе затем, после того, как мы были , определенно ».(Учитель, школа C, продолжение)

Директор этой школы рекомендовал менее обеспеченным школам использовать гранты на депривацию учеников для обучения на открытом воздухе в качестве предложения по улучшению поведения учеников;

«Итак, , , вы знаете , , я бы настаивал на , , если бы я был директором в одной из этих школ… h Я определенно хотел бы использовать часть этого гранта для поощрения обучения на открытом воздухе , и Я уверен, что это положительно повлияет на поведение учеников . Дело в том, что , это порочный круг , не так ли , если дети не ведут себя , они не учатся ». (Директор школы C, продолжение)

Концентрация и память.

Ученики изначально предположили, что введение обучения на открытом воздухе в течение школьного дня повлияет на их концентрацию и память. С положительной точки зрения это обсуждалось в связи с чувством комфорта, испытываемым учениками;

«Да , , потому что, когда вы на улице, вы не весь потный, и вам нравится, что вы не можете так сильно сконцентрироваться, когда вы действительно потеете, но если вы находитесь на улице, вы выглядите мило и круто, это поможет тебе лучше слушать и лучше концентрироваться ».(Ученик, школа B, исходный уровень)

Тем не менее, влияние отвлекающих факторов на концентрацию также поднималось во время последующих фокус-групп, в ходе которых ученики комментировали большее количество отвлекающих факторов на улице. Действительно, положительное или отрицательное влияние пребывания на открытом воздухе на их концентрацию обсуждалось среди учеников и даже внутри одного ученика, который продемонстрировал обе стороны аргумента;

«Я думаю, что это [улучшает концентрацию], но тогда это не так, потому что это вроде помогает людям больше волноваться и заставляет вас больше слушать, но это также не так, потому что мы все все время разговариваем на улице и он намного громче, поэтому большую часть времени мы не слушаем, что говорит учитель ».(Ученица школы А, продолжение)

«Вас могут отвлечь милые собачки, проходящие мимо , , вы можете отвлечься, когда дуют деревья. , , вы можете отвлечься, скажем, если еще один ребенок, ученик или класс был выпущен поиграть рано. , отвлеклись. по ним , матч по нетболу или что-то в этом роде , , вы можете легко отвлечься на улице, а не в классе ». (Ученик, школа B, исходный уровень)

Увеличение пространства, предлагаемого обучением на открытом воздухе, обсуждалось учителями, которые считали, что это делает учеников более сосредоточенными на обучении;

«Единственная трудность, я полагаю, заключается в том, чтобы заставить ваш голос перемещаться по , и удерживать их сфокусированными на , , но тогда вы знаете , в классе, что там столько же проблем, чтобы удержать их сосредоточенными , , потому что они сидят близко друг к другу на ковре , ну знаете, , тыкают друг друга и тому подобное … Я думаю, если ясно, , они выходят , они сосредоточены на задаче , у них есть собственное пространство для этого в , они не ищут , они не ищут отвлекающих факторов , они полностью сосредоточены на том, что они делают ».(Учитель, школа А, исходный уровень)

Развитие ключевых навыков.

Ученики и учителя обсудили круг навыков, которые они могут развить в процессе обучения на открытом воздухе, включая общение и командную работу;

«Я думаю, что это побуждает нас учиться работать в команде» . (Ученица школы C, продолжение)

«У них было гораздо больше возможностей сотрудничать вне дома, поскольку это своего рода свобода класса , , они могут работать в разных группах, и , , вы знаете, , , вы не ожидаете, что они , им легче делиться ».(Учитель, школа А, продолжение)

Учителя обсудили ряд других навыков, включая умение решать проблемы, навыки обсуждения и независимость.

«Возможность работать в группе. , вы знаете , им нравятся занятия , , и они получают задания , , поэтому они должны использовать свои навыки решения проблем , они» Обладаю навыками обсуждения ». (Учитель, школа B, исходный уровень)

Помимо обучения конкретным навыкам, один директор считает, что обучение на открытом воздухе обеспечивает целостное развитие детей;

«Потому что он развивает ребенка в целом и позволяет всем детям развивать те навыки, которых у детей, кажется, просто нет» . Для нас , мы видим детей, которые не обладают устойчивостью , , особенно дети 6-го класса , , у них нет устойчивости, чтобы справиться с такими нормальными детскими ситуациями и проблемами, потому что они недостаточно взаимодействовали , они не пошли на риск … поэтому мы хотим, чтобы дети развивали , весь ребенок , способность быть хорошими гражданами , , но если они никогда не работали в командах, , если они » я никогда не терял , , если они никогда не проигрывали , , у них не было той устойчивости , , и тогда у них не хватило настойчивости, чтобы продолжать попытки ».(Директор школы B, продолжение)

Здоровье и благополучие.

Во время собеседований среди учеников возникло ощущение, что более активное использование на открытом воздухе поможет повысить физическую активность и физическую форму. Обучение на открытом воздухе рассматривалось как средство обеспечения возможности сократить сидячий образ жизни, связанный с традиционными уроками в классе:

«Не выходя на улицу, вы действительно не можете поддерживать форму, и, как в помещении, мы в значительной степени просто сидим за столом и пишем» .(Ученица школы Б, продолжение)

Действительно, многие ученики выступали за расширение возможностей быть активными во время уроков на открытом воздухе;

«Больше упражнений и, может быть, больше игр, потому что мы смотрели вокруг и просто отмечали вещи» . (Ученица школы А, продолжение)

Это включает возможности для увеличения физической активности, а также добавление структурированных видов спорта;

«Если бы мы занимались спортом с , , не столько учили , , но любили спорт, а также учились» .(Ученица школы Б, продолжение)

Помимо пользы для физического здоровья, ученики отметили пользу для эмоционального здоровья с точки зрения чувства счастья и то, как это повлияло на желание посещать школу;

«Да , меньше скучно, и я думаю, что гораздо счастливее ходить в школу» . (Ученица школы Б, продолжение)

Обсуждение благополучия было сосредоточено на снижении чувства стресса, возникающего в результате обучения учеников на открытом воздухе;

«Я думаю, что им нравится, что мы на улице, потому что, возможно, им не нравится, что мы испытываем стресс, потому что мы можем испытывать стресс в классе, а вместо стресса мы на улице и счастливы» . (Ученица школы Б, продолжение)

Снижение стресса не ограничивалось только детьми: один учитель также сказал, что в результате программы обучения на открытом воздухе он почувствовал себя менее напряженным;

«И я просто думаю, что это , да , Я думаю, что это снимает стресс как для учителей, так и для детей ». (Учитель, школа А, продолжение)

Действительно, для некоторых учителей введение и ответственность за проведение обучения на открытом воздухе дало им чувство повышенного личного благополучия и, в частности, удовлетворение от работы во время экстремального давления;

«Я так счастлив, что это происходит на самом деле… я почувствовал себя глотком свежего воздуха… , – сказали руководство и начальник. , – давайте выйдем на улицу. гнетущее чувство , , так что я почувствовал себя немного свежим воздухом вокруг школы и возник новый шум … Я чувствую себя так же, как , , ничего себе, , , это как раз то, что я начал преподавать для «».(Учитель, школа А, исходный уровень)

Обсуждение

Общий положительный и приятный опыт обучения на открытом воздухе, о котором сообщают дети в этом исследовании, подтверждается большим количеством исследований, в которых сообщается об опыте детей на открытом воздухе [36,46,47]. Ученики рассказали, как обучение на открытом воздухе дало им чувство свободы и веселья, и обсудили это в связи с побегом из ограниченной физической среды класса. Это также дало ученикам возможность участвовать в игре и учиться в ней.Это чувство свободы усиливается в некоторых более ранних работах по обучению на открытом воздухе, в которых одним из основных преимуществ использования окружающей среды была способность детей учиться, свободно перемещаясь и играя [48]. Эта свобода на открытом воздухе также дает детям важный мультисенсорный опыт, который способствует улучшению двигательного развития [49], а также двигательной и сенсорной стимуляции [50].

Ученики и учителя, участвовавшие в этом исследовании, отметили возросшее участие в обучении на открытом воздухе и общее участие в школе.Исследования продемонстрировали способность естественной среды стимулировать желание учиться [47] и положительную взаимосвязь между обучением и школьной мотивацией [51]. Учителя, участвовавшие в нашем исследовании, предположили, что обучению учеников способствовала экспериментальная педагогика на открытом воздухе. Более активное участие учеников усиливается в литературе в связи с экспериментальным обучением и различными педагогическими методами обучения на открытом воздухе, такими как менее ограниченные открытые пространства и ресурсы на открытом воздухе [29].

Представление, высказанное директорами в этом исследовании, о том, что дети имеют право находиться на открытом воздухе, поддерживается другими [3,52].Движение Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка (КПР ООН) [53] в школах в последние годы улучшило понимание и применение прав детей [54]. Учителя также считают, что дети потеряли доступ к игровой среде на открытом воздухе. Действительно, количество детей, участвующих в неструктурированных играх на открытом воздухе, уменьшается, а возможности доступа к окружающей среде уменьшаются [55]. Имея это в виду, игры на открытом воздухе через обучение на открытом воздухе могут быть одной из единственных возможностей, которые имеют дети для знакомства с природной средой [11,56].Ученики и учителя назвали это общение с природой благом. В то время, когда экологические проблемы и устойчивость занимают важное место как в образовательной, так и в политической повестке дня, обучение на открытом воздухе дает возможность побудить детей к тому, чтобы они стали осознавать окружающую среду и участвовать в проэкологическом поведении на протяжении всей своей жизни [57].

В то время как обсуждались положительные стороны окружающей среды и воздействие природы, безопасность изначально была проблемой как для учеников, так и для учителей, что нашло отражение в других исследованиях на открытом воздухе [58,59].Однако, в то время как некоторые ученики были обеспокоены безопасностью в нашем исследовании, чувство ограничения со стороны учителей было отрицательным для других. Исследование педагогической практики учителей вне класса показало, что страх учителей перед контролем над классом на открытом воздухе вызывает усиление авторитетной педагогической практики [60]. Действительно, многие ученики могут преуспевать в физических и рискованных проблемах, которые предлагает окружающая среда на открытом воздухе [61], и устранение всех элементов риска может устранить аспект развлечения, о котором говорят ученики. После того, как в это исследование было включено обучение на открытом воздухе, учителя не сообщали о каких-либо инцидентах и ​​считали, что безопасность не так важна, поскольку дети больше знали о границах.В литературе упоминается о необходимости начального периода адаптации, когда после того, как обучение на открытом воздухе стало встроенным, и ученики приспособились к другой учебной среде, дисциплина стала менее важной проблемой, а вознаграждения более очевидными [30]. Для эффективного осуществления обучения на открытом воздухе школам важно учитывать баланс риска и пользы по отношению к предполагаемым опасениям безопасности и возможностям для игр на открытом воздухе.

Ученики также обсудили возможность отвлечения внимания при работе на открытом воздухе.Действительно, внешняя среда переносит обучение в другое учебное пространство, которое требует от детей балансирования обучения с фоновым шумом и отвлекающими факторами, вызванными окружающей средой. Кроме того, внешняя среда требует адаптации к педагогической практике, и результаты этого исследования показывают, что некоторые учителя сочли перенос обучения из класса на улицу сложной задачей. Хотя внешняя среда создает различные стимулы, отличные от классной комнаты, которые могут отвлекать учеников от учебы, это также поднимает вопрос о педагогической практике и способности учителей выполнять значимые действия, которые удерживают внимание учеников.Изменения в педагогической практике – процесс длительный и требует педагогического развития на основе опыта [60]. Практика обучения на открытом воздухе не оценивалась в этом исследовании, и в будущих исследованиях это может быть использовано как средство демонстрации передовой практики.

Ключевым моментом обсуждения учителями были факторы учебной программы и подотчетность. Это неудивительно, учитывая большое количество исследований, показывающих, что давление учебных программ является препятствием для проведения мероприятий в школьной среде [2,62].Что касается обучения на открытом воздухе, исследования показывают, что на ценности учителей может влиять нисходящее внешнее давление со стороны учебной программы, предполагая, что существует несоответствие между узкими критериями, по которым судят о детях, и более широкими целями образования [29]. В этом исследовании учителя обсуждали чувство перегрузки и первоначально рассматривали обучение на открытом воздухе как дополнительное давление. Чтобы обучение на открытом воздухе было успешным, школы должны ценить его как средство достижения учебных целей, а не просто дополнительную инициативу или деятельность, изолированную от их обучения [34].Действительно, исследования с участием учителей показали, что четкая ориентация на преимущества, связанные с учебной программой, будет способствовать более активному использованию обучения на открытом воздухе [63]. И наоборот, инспекции образования должны рассматривать и поддерживать обучение на открытом воздухе как метод достижения учебных целей, и это должно быть отражено в требованиях к тестированию, по которым оцениваются школы.

В этом исследовании учителя указали на препятствия для доказательства работы на открытом воздухе. Были предложены возможные методы преодоления этого, включая фотографирование работы, выполняемой на открытом воздухе, и просьбу детей комментировать это, выступая за более широкую практику в отношении методов подтверждения работы, выполняемой на открытом воздухе [46].В отчете Уэльской инспекции образования (ESTYN) [7], оценивающем обучение на открытом воздухе на начальном этапе, делается вывод, что учителя оценивают обучение детей «реже» и «хуже» на открытом воздухе, чем в классе, что позволяет упустить важные этапы развития. В связи с тем, что в настоящее время инспекции образования уделяют внимание академическим целям, особенно на более высоких ключевых этапах, важно, чтобы преподаватели разработали соответствующие методы и инструменты для оценки этих навыков в соответствии с требованиями тестирования учебной программы, чтобы найти ценность на открытом воздухе в качестве среды. для учебы.

Доверие учителя как препятствие для обучения на открытом воздухе было определено учителями в этом исследовании и цитировалось в предыдущем исследовании [11]. Учителя считаются проводниками изменений в реализации школьных программ [64], и такие факторы, как уверенность учителя и уровень подготовки, могут влиять на выполнение этих программ [65]. Для развития уверенности учителя необходимо обучение на открытом воздухе в школе, посвященное непрерывному профессиональному развитию (НПР) [27]. Однако исследования в области повышения квалификации учителей показывают, что для существенного изменения педагогики требуется около 30 часов обучения [66].Такой уровень контактов с учителями маловероятен в рамках вводных и учебных дней, учитывая текущую высокую нагрузку на учителей. Более долгосрочным решением было бы уделять больше внимания обучению на открытом воздухе специальному обучению детей старшего возраста в рамках подготовки учителей, хотя это не поддержало бы нынешний преподавательский состав, нуждающийся в развитии и обучении.

Все школы в этом исследовании указали на необходимость финансовой поддержки. Тем не менее, в отчете Natural England говорится, что простое выделение средств на обучение на открытом воздухе не является ответом на увеличение объема образования вне класса, поскольку многие школы с низким бюджетом демонстрируют отличную практику обучения на открытом воздухе [63].В дополнение к финансовой поддержке учителя в этом исследовании подчеркнули важность поддержки со стороны высшего руководства и губернатора и выступили за общешкольный подход на всех уровнях школьного персонала. Исследования показали, что поддержка старшего персонала стала мощным стимулом для освоения обучения на открытом воздухе, в дополнение к увлеченным, преданным и увлеченным преподавателям [63] Кроме того, более широкая поддержка со стороны родителей и сообществ способствует внутренней мотивации учителей проводить обучение на открытом воздухе [32] ].

Ощущаемое улучшение концентрации, отмеченное как учениками, так и учителями в этом исследовании, подтверждается исследованиями роли естественной среды и концентрации с использованием «теории восстановления внимания» [67,68]. Эта теория предполагает, что умственную усталость и концентрацию можно улучшить с помощью эффективной восстанавливающей среды на открытом воздухе. Учителя также отметили улучшения в поведении, особенно способность обучения на открытом воздухе вовлекать учеников с поведенческими трудностями или дополнительными потребностями в обучении.Кроме того, ученики и учителя прокомментировали положительное влияние на развитие ключевых навыков, таких как навыки межличностного общения и общения, а также улучшение взаимоотношений посредством командной работы, и все это признано в литературе [11].

Ученики и учителя также обсудили преимущества обучения на открытом воздухе для здоровья и благополучия. Беккер (2017) [13] выделил физическую активность (ФА) и психическое здоровье как малоизученные результаты. Преимущество, отмеченное учениками в этом исследовании, – это возможность быть физически активным и сокращение времени, проводимого в сидячем положении.Ученики высказались за то, чтобы больше возможностей проводить уроки на свежем воздухе. Благодаря исследованиям, демонстрирующим более высокие уровни PA в дни обучения на открытом воздухе [69] и текущие тенденции к росту сидячего поведения, предоставление возможностей для физической активности во время занятий на открытом воздухе может способствовать общей физической активности детей.

Субъективные улучшения в благополучии как учеников, так и учителей были также подчеркнуты в этом исследовании, и результаты поддерживают обучение на открытом воздухе как средство улучшения психического здоровья и благополучия детей.Исследования показали, что воздействие окружающей среды в начальной школе играет важную роль в улучшении психического здоровья и благополучия учеников [70,71]. Результаты недавнего систематического обзора также продемонстрировали важность доступа к зеленым насаждениям для психического благополучия, общего состояния здоровья и когнитивного развития детей [72]. Учителя также сообщали об увеличении удовлетворенности работой и благополучия, что находит отражение в литературе [8]. Благополучие учителей считается критическим фактором в создании стабильной среды для обучения учеников [73] и связано с академической успеваемостью [74].Однако большая часть рассуждений о благополучии учителей сосредоточена на сообщениях о стрессе, выгорании, загруженности и снижении удержания учителей в последние годы [75,76]. Имея это в виду, преимущества для благополучия учителей и повышения удовлетворенности работой, упомянутые в этом исследовании, позволяют предположить, что обучение на открытом воздухе может предоставить возможность для повышения благополучия учителей и создания условий обучения для учеников, чтобы добиться успеха и полностью раскрыть свой потенциал.

Результаты этого исследования подчеркивают потенциал обучения на открытом воздухе как средства улучшения здоровья, благополучия и результатов обучения детей.Кроме того, результаты выявили ряд препятствий и факторов, способствующих эффективному осуществлению обучения на открытом воздухе. Будущие исследования практики обучения на открытом воздухе будут приветствоваться, чтобы получить представление о педагогических барьерах и фасилитаторах, а также предоставить примеры передовой практики.

Сильные стороны и ограничения

Результаты этого исследования позволяют изучить подробный опыт обучения на открытом воздухе, полученный от тех, кто находится на переднем крае реализации и внедрения, директоров и учителей.В частности, эта статья способствует восполнению пробелов в опыте, о котором непосредственно рассказывают ученики. Знания, полученные в ходе собеседований и фокус-групп с точки зрения всей школы, дают школам возможность поразмышлять о фасилитаторах и потенциальных проблемах, связанных с внедрением обучения на открытом воздухе. Это понимание препятствий, с которыми столкнулись школы, побуждает перспективные школы разрабатывать и проводить индивидуальные программы обучения на открытом воздухе.

Существует ряд ограничений, которые следует учитывать при рассмотрении результатов этого исследования.Во всех школах, участвовавших в этом исследовании, процент учеников, имеющих право на бесплатное школьное питание, был ниже среднего по стране (19%), и поэтому их можно было бы считать менее бедными. Еще одним ограничением является небольшая выборка, включенная в это исследование, в частности однородность школ и участников по этническому признаку. Это может ограничить переносимость результатов и потребует будущих исследований, чтобы включить более крупные размеры выборки из более широких социально-экономических, этнических, культурных и географических групп населения.Все школы, включенные в это исследование, имели доступ к зеленым насаждениям или природной среде в непосредственной близости от школы. Однако доступ к природной среде и ее наличие в этом исследовании не регистрировались. Для будущих исследований важно изучить опыт и процессы реализации школ с ограниченным доступом к естественной наружной среде. Кроме того, приветствуются исследования по инвестированию школьных территорий для увеличения зеленых насаждений, что принесет в школы природу.Несмотря на эти ограничения, это исследование способствует пониманию препятствий и фасилитаторов программы обучения на открытом воздухе в рамках учебной программы начальной школы. Эти результаты предоставляют школам, приверженным внедрению обучения на открытом воздухе, примеры из практики, чтобы обеспечить эффективное внедрение для улучшения здоровья, благополучия и результатов обучения учеников. Дальнейшие исследования, включающие количественные оценки результатов здоровья, благополучия и образования, укрепят базу знаний для школ и инспекций образования.

Выводы

Участники этого исследования поддержали вариант обучения на открытом воздухе в учебной программе KS2, определив преимущества, варьирующиеся в личной, социальной, физической и учебной сферах. Школы, участвовавшие в этом исследовании, сообщили о различных преимуществах обучения на открытом воздухе как для ребенка, так и для учителя, а также для улучшения здоровья, благополучия, образования и участия в школе. Полученные данные подчеркивают, что обучение на открытом воздухе способно вызывать энтузиазм, вовлекать и поддерживать детей с любым уровнем обучения в достижении учебных целей наряду с положительными улучшениями в отношении здоровья и благополучия.Благодаря тому, что взаимосвязь между образованием и здоровьем хорошо задокументирована на протяжении всей жизни, это исследование поддерживает обучение на открытом воздухе как метод, помогающий ученикам в достижении их академического потенциала, улучшении образовательного опыта и достижений и, в конечном итоге, улучшении будущих результатов в отношении здоровья и возможностей трудоустройства.

Важно отметить, что это исследование способствует увеличению разрыва в опыте, о котором сообщают как ученики, так и учителя программ обучения на открытом воздухе в старших возрастах начальной школы.Результаты этого исследования дают школам важную информацию о препятствиях и способах реализации регулярной программы обучения на открытом воздухе в рамках учебной программы KS2. Однако эти результаты подчеркивают разрыв, который существует между преимуществами для здоровья, благополучия и более широкого образования, достигаемыми за счет обучения на открытом воздухе, отсутствие инструментов для их подтверждения и узкие измерения, по которым школы оцениваются инспекциями образования. Результаты этого исследования свидетельствуют о необходимости дополнительной помощи и поддержки со стороны инспекций образования, чтобы дать школам почувствовать, что «нетрадиционные» методы обучения ценны и могут помочь справиться с нагрузкой на учебные программы, по которой школы оцениваются.Для того, чтобы обучение на открытом воздухе стало более распространенным методом достижения целей учебной программы, требуется дополнительная поддержка, обучение и участие для школ, а также руководство со стороны инспекций.

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить все участвующие школы, директоров, учителей и учеников, которые приняли участие в этом исследовании. Работа была поддержана Национальным центром исследований здоровья и благополучия населения.

Ссылки

  1. 1.ОЭСР. Измерение влияния образования на здоровье и гражданскую активность: Материалы копенгагенского симпозиума. Измерение влияния образования на здоровье и гражданскую активность: Материалы копенгагенского симпозиума. 2006.
  2. 2. Кристиан Д., Тодд С., Дэвис Х., Рэнс Дж., Страттон Дж., Раппорт Ф. и др. Программа активных школ, возглавляемая сообществом (CLASP), изучающая внедрение медицинских вмешательств в начальных школах: перспективы директоров. BMC Public Health [Интернет].2015; 15 (1): 238. Доступно по адресу: http://www.scopus.com/inward/record.url?eid=2-s2.0-84

    7494&partnerID=tZOtx3y1
  3. 3. Маллер С., Таунсенд М. Психическое здоровье и благополучие детей и непосредственный контакт с природой. Int J Learn. 2006;
  4. 4. Обучение и преподавание Шотландии. Учебная программа для достижения совершенства через обучение на открытом воздухе [Интернет]. 2010 [цитируется 3 сентября 2018 г.]. Доступно по адресу: https://education.gov.scot/Documents/cfe-through-outdoor-learning.pdf
  5. 5.Селхуб Э.М., Логан АС. Ваш мозг о природе: наука о влиянии природы на ваше здоровье, счастье и жизненную силу. HarperCollins Publishers, Ltd; 2014. 248 с.
  6. 6. Файнс К., Оливер Э., Диксон К., Эскобар Д., Римлянам А, Оливер С. Существующая доказательная база эффективности обучения на открытом воздухе [Интернет]. 2015 [цитируется 13 сентября 2017 года]. Доступно по адресу: www.giving-evidence.com
  7. 7. ESTYN. Обучение на открытом воздухе – оценка обучения на открытом воздухе для детей до пяти лет на начальной фазе.2011.
  8. 8. Естественная Англия. Демонстрационный проект «Естественные связи», 2012–2016 гг .: Заключительный отчет. 2016. 2012–2016 с.
  9. 9. Трасты дикой природы. Новые «экологически чистые школы» помогут «озеленить» сотни школьных территорий и приблизить тысячи детей к природе | Трасты дикой природы [Интернет]. 2019. [цитируется 8 мая 2019 года]. Доступно по ссылке: https://www.wildlifetrusts.org/news/new-nature-friendly-schools
  10. 10. Шнеллер МБ, Дункан С., Шипперейн Дж., Нильсен Дж., Мигинд Э., Бентсен П.Являются ли дети, участвующие в квазиэкспериментальном образовании вне класса, более физически активными? BMC Public Health. 2017; 17 (1): 1–13.
  11. 11. Рикинсон М., Диллон Дж., Тими К., Моррис М., Чой М.Ю., Сандерс Д. и др. Обзор исследований по обучению на открытом воздухе. 2004.
  12. 12. Pretty J, Angus C, Bain M, Barton J. Природа, детство, здоровье и жизненные пути. Иногда…. 2009;
  13. 13. Беккер К., Лаутербах Г., Шпенглер С., Детвейлер Ю., Месс Ф.Влияние регулярных занятий на открытом воздухе: систематический обзор учебных, социальных и медицинских аспектов учащихся. Int J Environ Res Public Health. 2017; 14 (5): 1–20.
  14. 14. Дейтон Дж., Тиммс П., Востанис П., Бельски Дж., Фонаги П., Браун А. и др. Разработка школьных показателей психического здоровья детей. J Psychoeduc Assess [Интернет]. 2013. 31 (3): 247–57. Доступно по ссылке: http://jpa.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/0734282

    5570 pmid: 25076806
  15. 15.Беллинг М., Отте С.Р., Эльсборг П., Нильсен Г., Бентсен П. Связь между образованием вне класса и школьной мотивацией учащихся: результаты квазиэксперимента, рассчитанного на один учебный год. Int J Educ Res. 2018; 89 (март): 22–35.
  16. 16. Gustafsson PE, Szczepanski A, Nelson N, Gustafsson PA. Влияние обучения на открытом воздухе на психическое здоровье школьников. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2012; 12 (1): 63–79.
  17. 17. Уэллс Н.М.Дома с природой: влияние «зелени» на когнитивные функции детей. Environ Behav. 2000;
  18. 18. Уайт Р. Взаимодействие с природой в средние годы: ее важность для развития детей и будущего природы [Интернет]. 2004 [цитируется 3 мая 2019 года]. Доступно по ссылке: https://www.whitehutchinson.com/children/articles/nature.shtml
  19. 19. Литтл Х, Вайвер С. Игра на открытом воздухе. Австралас Дж. Ранний ребенок [Интернет]. 1 июня 2008 г. [цитировано 10 мая 2019 г.]; 33 (2): 33–40.Доступно по ссылке: http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1836933300206
  20. 20. Куибелл Т., Чарльтон Дж., Ло Дж. Обучение в дикой природе: контролируемое испытание влияния образовательной программы на открытом воздухе на успеваемость учеников начальной школы. Br Educ Res J. 2017; 43 (3): 572–87.
  21. 21. Томпсон К.В., Аспиналл П., Монтарзино А. Фактор детства: посещение зелеными местами взрослых и значение детского опыта. Environ Behav. 2008;
  22. 22.Торберн М., Эллисон П. Мы готовы выйти на улицу? Перспективы обучения на открытом воздухе в период обновления учебной программы в Шотландии. Curric J. 2010; 21 (1): 97–108.
  23. 23. Правительство Уэльса. Учебная программа базовой фазы для Уэльса Учебная программа для Уэльса [Интернет]. 2015. Доступно по адресу: http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/150803-fp-framework-en.pdf
  24. 24. Правительство Ассамблеи Уэльса. Базовая фаза – пособие по обучению на открытом воздухе.Доступно по адресу: http://learning.gov.wales/docs/learningwales/publications/140828-foundation-phase-outdoor-learning-handbook-en.pdf
  25. 25. Кристи Б., Никол Р., Бимс С., Росс Х., Хиггинс П. Обеспечение образования на открытом воздухе в шотландских школах. Скотт Эду Ред. 2014;
  26. 26. Уэйт С. Обучение детей в возрасте 2–11 лет на открытом воздухе: воспринимаемые препятствия, возможные решения. «Исследования и теория образования на открытом воздухе: критические размышления, новые направления», Четвертая международная конференция по исследованиям в области образования на открытом воздухе, Университет Ла Троб.2008;
  27. 27. Королевский колледж Лондона. За пределами препятствий к обучению вне класса в естественной среде. Идея изучения Земли [Интернет]. 2010; (декабрь): 9. Доступно по адресу: www.earthlearningidea.com
  28. 28. Королевский колледж Лондона. Понимание разнообразных преимуществ обучения в естественной среде. 2011; (апрель): 1–12.
  29. 29. Эдвардс-Джонс А., Уэйт С., Пасси Р. Попадание в ЛИНИЮ: школьные стратегии для преодоления проблем, связанных с обучением в естественной среде (ЛИНИЯ).Educ 3–13. 2018; 46 (1): 49–63.
  30. 30. Фэгерстам Э. Опыт учителей средних школ в образовательном потенциале преподавания и обучения на открытом воздухе. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2014; 14 (1): 56–81.
  31. 31. Бентсен П., Сондергаард Йенсен Ф., Мигинд Э., Барфоед Рандруп Т. Степень и распространение udeskole в датских школах. Город для городского зеленого [Интернет]. 2010. 9 (3): 235–43. Доступно по ссылке: https://doi.org/10.1016/j.ufug.2010.02.001
  32. 32. Barfod KS.Сохранять мастерство, но чувствовать себя профессионально изолированным: восприятие опытными учителями обучения вне класса. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2018;
  33. 33. Пасси Р., Бентсен П., Грей Т., Хо С. Включение обучения на открытом воздухе в учебную программу: исследование в четырех странах. Curric Perspect [Интернет]. 1 апреля 2019 г. [цитировано 3 мая 2019 г.]; 39 (1): 73–8. Доступно по ссылке: http://link.springer.com/10.1007/s41297-019-00070-8
  34. 34. Маккуарри С. Повседневное преподавание и обучение на открытом воздухе: разработка комплексного подхода к поддержке школьного образования.Educ 3–13. 2018; 46 (3): 345–61.
  35. 35. Мигинд Э., Беллинг М., Сейерё Барфод К. Опыт учителей начальных классов с еженедельным обучением вне класса в течение года. Educ 3–13 [Интернет]. 2018; 0 (0): 1–13. Доступно по ссылке: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03004279.2018.1513544
  36. 36. Кристи Б., Бимс С., Хиггинс П. Контекст, культура и критическое мышление: опыт учителей средней школы и учеников Шотландии в обучении на открытом воздухе. Br Educ Res J.2016; 42 (3): 417–37.
  37. 37. Ландсверк Дж., Браун С.Х., Чемберлен П., Палинкас Л., Огихара М., Чая С. и др. Дизайн и анализ в исследованиях распространения и внедрения. В: Распространение и внедрение исследований в области здравоохранения: перевод науки на практику [Интернет]. Издательство Оксфордского университета; 2012 [цитируется 1 ноября 2018 г.]. п. 225–60. Доступно по ссылке: http://www.oxfordscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/9780199751877.001.0001/acprof-9780199751877-chapter-12
  38. 38. Айяла Г.X., старейшина JP.Качественные методы, обеспечивающие приемлемость поведенческих и социальных вмешательств для целевой группы населения. J Дент общественного здравоохранения. 2011;
  39. 39. Тодд К., Кристиан Д., Тайлер Р., Стрэттон Г., Брофи С. Развитие HAPPEN (Здоровье и успеваемость учащихся, участвующих в сети начального образования): совместная работа по улучшению здоровья и образования детей. Перспектива общественного здравоохранения. 2016; 136 (3): 115–6. pmid: 27161267
  40. 40. Тонг А., Сэйнсбери П., Крейг Дж. Сводный критерий для сообщения о качественном исследовании (COREQ): контрольный список из 32 пунктов для интервью и фокус-группы.Int J Qual Heal Care. 2007. 19 (6): 349–57.
  41. 41. Кресвелл Дж. У., Кларк ВЛП. Выбор дизайна с использованием смешанных методов. В кн .: Разработка и проведение исследований смешанными методами. 2011.
  42. 42. Правительство Уэльса. Моя местная школа [Интернет]. 2017 [цитируется 8 августа 2017 г.]. Доступно по адресу: http://mylocalschool.wales.gov.uk/
  43. 43. Гибсон Ф. Проведение фокус-групп с детьми и молодежью: стратегии успеха. Журнал исследований в области сестринского дела. 2007.
  44. 44.Ньюэлл 1954- Р., Бернард П. Исследование доказательной практики в здравоохранении. Важные заметки для медсестер. 2011.
  45. 45. Фосси Э., Харви С., Макдермотт Ф., Дэвидсон Л. Понимание и оценка качественных исследований *. ANP Aust New Zeal J Psychiatry. 2002;
  46. 46. Мейнард Т., Уотерс Дж., Клемент Дж. Обучение по инициативе ребенка, внешняя среда и «неуспевающий» ребенок. Ранние года. 2013. 33 (3): 212–25.
  47. 47. Вистофт К.Желание учиться как разновидность любви: садоводство, кулинария и страсть к обучению на свежем воздухе. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2013;
  48. 48. Ривкин М.С. На свежем воздухе: восстановление права детей играть на улице. (1995). 1995;
  49. 49. Фьёртофт И. Пейзаж как игровая площадка: Влияние окружающей среды на игры и двигательное развитие детей. Детская молодежная среда. 2004;
  50. 50. Нель А., Жубер I, Хартелл С. Восприятие учителями дизайна и использования учебной среды на открытом воздухе для сенсорной и двигательной стимуляции.Южноафриканский J Child Educ [Интернет]. 2017; 7 (1): а482. Доступно по адресу: http://www.sajce.co.za/index.php/sajce/article/view/482
  51. 51. Деттвейлер У., Унлю А., Лаутербах Г., Беккер С., Гшрей Б. Исследование мотивационного поведения учеников во время обучения естественным наукам на открытом воздухе в рамках теории самоопределения. Front Psychol. 2015;
  52. 52. Международная игровая ассоциация. Право детей на игры и окружающая среда [Интернет]. 2016 [цитируется 31 октября 2018 года]. Доступно по адресу: http: // ipaworld.org / wp-content / uploads / 2016/05 / IPA-Play-Environment-Discussion-Paper.pdf
  53. 53. ЮНИСЕФ. Конвенция ООН о правах ребенка. 2004; (1989): 358–80. Доступно по адресу: http://353ld710iigr2n4po7k4kgvv-wpengine.netdna-ssl.com/wp-content/uploads/2010/05/UNCRC_PRESS200910web.pdf
  54. 54. Ковелл К., Хоу РБ, Макнил Дж. Осуществление обучения детей правам человека в школах. Improv Sch. 2010;
  55. 55. Скар М., Гундерсен В., О’Брайен Л.Как увлечь детей природой: почему бы просто не дать им поиграть? Дитя Геогр. 2016;
  56. 56. Макклинтик С., Петти К. Изучение убеждений и практики дошкольных воспитателей в отношении игр на открытом воздухе дошкольников: качественное исследование. J Early Child Teach Educ. 2015; 36 (1): 24–43.
  57. 57. Коллмусс А., Агьеман Дж. Не обращайте внимания на пробелы: Почему люди действуют экологически и каковы препятствия на пути к экологическому поведению? Environ Educ Res. 2002;
  58. 58. Кернан М, Дивайн Д.Заключение внутри? Конструкции хорошего детства и игры на свежем воздухе в учреждениях дошкольного образования и ухода в Ирландии. Child Soc. 2010;
  59. 59. Эрнст Дж. Использование педагогами дошкольного образования естественной окружающей обстановки на открытом воздухе в качестве учебной среды: предварительное изучение убеждений, обычаев и препятствий. Environ Educ Res [Интернет]. 2014. 20 (6): 735–52. Доступно по ссылке: https://doi.org/10.1080/13504622.2013.833596
  60. 60. Глакин М. «Контроль должен быть сохранен»: изучение педагогической практики учителей вне учебы.Br J Sociol Educ. 2018;
  61. 61. Norðdahl K, Einarsdóttir J. Взгляды и предпочтения детей в отношении окружающей среды на открытом воздухе. J Adventure Educ Outdoor Learn. 2015;
  62. 62. Тодд С., Кристиан Д., Дэвис Х., Ранс Дж., Страттон Дж., Раппорт Ф. и др. Предыдущие убеждения директоров в отношении здоровья детей и их участие в мероприятиях по охране здоровья в школах: качественное исследование. BMC Res Notes [Интернет]. 2015; 8: 161. Доступно по адресу: http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi? artid = 4414301 & tool = pmcentrez & rendertype = abstract pmid: 254
  63. 63. Рикинсон М. Школьный руководитель и учитель Взгляд на обучение вне класса в естественной среде. 2012.
  64. 64. Разлитый JL, Koomen HMY, Thijs JT, Spilled JL, Koomen HMY, Thijs JT. Благополучие учителя: важность отношений между учителем и учеником. Educ Psychol Rev [Интернет]. 2011 [цитировано 11 января 2019 г.]; 23: 457–77. Доступно по ссылке: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007% 2Fs10648-011-9170-y.pdf
  65. 65. Lochman JE. Комментарий: Влияние школьного контекста на распространение вмешательств. School Psych Rev. 2003; 32 (2): 174–7.
  66. 66. Адей П., Хьюитт Г., Хьюитт Дж., Ландау Н. Профессиональное развитие учителей: практика и теория. Kluwer Academic Publishers. 2004.
  67. 67. Берд В. Естественное мышление. Изучение связей между природной средой, биоразнообразием и психическим здоровьем [Интернет].2007 [цитируется 3 сентября 2018 г.]. Доступно по адресу: www.rspb.org.uk/policy/health
  68. 68. Каплан Р., Каплан С. Опыт природы. Психологическая перспектива. 1989.
  69. 69. Schneller MB, Schipperijn J, Nielsen G, Bentsen P. Физическая активность детей во время сегментированной учебной недели: результаты квазиэкспериментального обучения вне класса. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2017; 14 (1): 1–11. pmid: 28057008
  70. 70. Маллер К.Практический контакт с природой в начальных школах как катализатор развития чувства общности и развития психического здоровья и благополучия. Eingana a J Environ Educ. 2005. 28 (3): 17–22.
  71. 71. Боулер Д.Е., Буюнг-Али Л.М., Knight TM, Пуллин А.С. Систематический обзор доказательств дополнительной пользы для здоровья от воздействия естественной окружающей среды. BMC Public Health [Интернет]. 2010; 10: 456. Доступно по адресу: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20684754 pmid: 20684754
  72. 72.Маккормик Р. Влияет ли доступ к зеленым насаждениям на психическое благополучие детей: систематический обзор. J Pediatr Nurs [Интернет]. 2017; 37: 3–7. Доступно по ссылке: https://doi.org/10.1016/j.pedn.2017.08.027 pmid: 28882650
  73. 73. Роффи С. Благополучие учащихся – Благополучие учителей: две стороны одной медали? Педагогическая детская психол. 2012;
  74. 74. Бринер Р., Дьюберри С. Благополучие персонала – ключ к успеху в школе [Интернет]. Поддержка трудовой жизни. 2007. Доступно по адресу: www3.lancashire.gov.uk/corporate/web/viewdoc.asp?id=44615
  75. 75. Департамент образования. Факторы, влияющие на удержание учителей: качественное исследование [Интернет]. 2018 [цитируется 11 января 2019 года]. Доступно по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/686947/Factors_affecting_teacher_retention_-_qualitative_investigation.pdf
  76. 76. Коккинос CM. Стрессоры на работе, личность и выгорание у учителей начальной школы.Br J Educ Psychol. 2007;

уроков, извлеченных из интервенционных исследований

Знания о педагогическом содержании (PCK) обычно считаются положительно влияющими на качество преподавания и обучение студентов. Таким образом, исследование развития ПКК у (будущих) учителей очень актуально. На основе поиска в трех базах данных (ERIC, PsycInfo и Web of Science) проводится систематический обзор интервенционных исследований, направленных на развитие PCK. Задача исследования состоит из трех частей: (1) Как устроены исследования? (2) Как разработаны вмешательства? и (3) Какие элементы вмешательств способствуют развитию PCK? Результаты показывают, что большинство интервенционных исследований проводится в области математического и естественнонаучного образования с использованием качественной методологии.Размышления, курсы PCK, контакты с другими учителями и опыт образовательной практики обычно являются частью эффективных вмешательств. Обзор позволяет определить четкие руководящие принципы, которые могут укрепить будущие исследования по стимулированию ПКК.

1. Введение

Шульман [1] ввел понятие «педагогическое содержание знаний» (ПКК) как возможный ответ на так называемую «недостающую парадигму» в исследованиях и практике преподавания. К обучению подходили либо только сосредоточив внимание на содержании, либо исключительно на педагогике.Шульман считал, что ни один из подходов не охватывает все аспекты базы знаний учителей. Следовательно, он определил PCK как «особую смесь содержания и педагогики, которая является исключительной прерогативой учителей, их собственной особой формы профессионального понимания», с. 8 [2]. Два основных компонента, которые Шульман [1] выделил в PCK, были, с одной стороны, наиболее полезными формами представления тем в предметной области и, с другой стороны, пониманием того, что делает изучение этих тем легким или сложно для студентов.Помимо PCK, он рассматривал другие категории в базе знаний учителей, то есть знания содержания (CK), общие педагогические знания (PK), знания учебной программы, знания учащихся и их характеристик, знание образовательных контекстов и знание образовательных целей. цели и ценности [2].

С тех пор, как Шульман представил PCK, эта концепция была принята различными исследователями, что привело как к теоретическим разработкам, так и к эмпирическим исследованиям. Несколько авторов разработали исходную основу ПКК Шульмана.Гроссман [3], изучавший PCK в контексте языка, добавил два других компонента к исходным компонентам PCK Шульмана, а именно: знание учебной программы и знание целей преподавания. Еще одна разработка, оказавшая очень большое влияние в контексте естественнонаучного образования, – это модель Магнуссона и др. [4]. Эта модель добавила три компонента к исходным компонентам Шульмана: ориентация на преподавание естественных наук (т.е. знания и убеждения о целях и задачах преподавания), знание учебных программ по естествознанию и знание оценки научной грамотности.В контексте математики модель Болла и др. [5], сосредоточив внимание на концепции «содержательные знания для обучения математике» (CKTM), оказала большое влияние. Эта модель включает в себя как PCK, так и CK, причем каждая из этих двух частей разделена на три компонента. Что касается ПКК, модель включает в себя (1) знание содержания и учащихся, что аналогично знанию Шульманом (неправильных) концепций учащихся, (2) знание содержания и преподавания, которое аналогично знанию Шульманом образовательных представлений, и ( 3) знание учебной программы.Что касается CK, модель CKTM включает в себя (1) общие информационные знания, которые представляют собой математические знания, которые используются не только в образовательных контекстах, (2) специализированные информационные знания, которые представляют собой математические знания, уникальные для контекстов обучения, и (3) знания. на математическом горизонте, что означает понимание того, как отдельные математические темы связаны друг с другом.

Недавно были разработаны инструменты тестирования для измерения познавательных способностей учителей, которые использовались в нескольких исследованиях, что привело к эмпирическому подтверждению утверждения Шульмана о том, что ПКК имеет значение для качества преподавания и обучения учащихся.Например, Baumert et al. [6] обнаружили значительное положительное влияние CK и PCK учителей на качество обучения (оцениваемое с помощью оценок учащихся, самоотчетов учителей и анализа заданий) и на успеваемость учащихся в математическом образовании (измеряемая с помощью теста достижений). Результаты даже показали, что PCK имеет большую предсказательную силу для успеваемости учащихся и качества обучения, чем CK. В другом исследовании Kunter et al. [7] подтвердили эти результаты. Более того, они показали, что ПКК учителей положительно влияет на мотивацию учеников (измеряется с помощью анкеты для получения удовольствия).Следовательно, для повышения качества образования инвестиции в ПКК (будущих) учителей кажутся хорошей стратегией.

В попытке описать, как развивается ПКК, несколько ученых выделили источники, которые вносят вклад в развитие ПКК [3, 8–10]. Первый источник – опыт преподавания [3, 9, 10]. Эмпирические исследования показали, что значительные улучшения в PCK достигаются в первые месяцы преподавательской карьеры [11]. Курсы PCK, которые направлены на улучшение знаний учителей о том, как преподавать предмет, являются вторым источником для развития PCK [3, 8].Третий источник ПКК – дисциплинарные знания, то есть СК [3, 9]. Наличие ЦК необходимо для наличия ПКК [9, 12]. CK положительно влияет на решения учителей об относительной важности конкретного предмета, а также на их выбор и использование учебных материалов, то есть их PCK [3]. Brownlee et al. [13] показали, что курс по СК оказал положительное влияние на знания учителей по преподаванию математики, которая связана с ПК. В-четвертых, «ученичество в наблюдении» [14] было выделено как еще один источник для развития ПКК [3, 8].Ученичество по наблюдению относится к влиянию прошлого опыта учителей в качестве ученика на их текущие модели обучения [3]. К сожалению, эти воспоминания также могут ограничивать учителей полагаться только на знакомые учебные материалы и подходы [3]. Хастон и Леон-Герреро [8] эмпирически показали, что учителя считают свои воспоминания о прошлом образовании важным источником ПКК. В-пятых, сотрудничество учителей с коллегами было описано как возможный источник развития ПКК [8, 9].По мнению Кинд [9], создание благоприятной рабочей среды, которая поощряет сотрудничество, может способствовать развитию ПКК учителей. Хастон и Леон-Герреро [8] эмпирически показали важность сотрудничества с коллегами для разработки ПКК. Наконец, шестым возможным источником развития ПКК является важность размышлений об образовательной практике [10]. Kenney et al. [15] показали, что размышления о написании заданий улучшили ПКК учителей.

Хотя несколько ученых упомянули источники ПКК, все еще существует мало эмпирических данных о том, как образование может способствовать развитию ПКК.До сих пор неясно, учитывались ли вышеописанные источники ПКК в интервенционных исследованиях. Кроме того, неясно, как в основном проводятся интервенционные исследования ПКК. Настоящее исследование имеет двоякое значение. Во-первых, в нем представлен обзор интервенционных исследований ПКР без ограничения какой-либо конкретной дисциплинарной области. Во-вторых, так как не очень ясно, какие элементы должны быть включены в вмешательства, чтобы сделать их эффективными для развития PCK, исследование пытается выявить эти эффективные элементы путем сравнения нескольких исследований вмешательства.В отличие от более ранних исследований источников PCK, в настоящем исследовании проводится систематический анализ исследований, направленных на развитие PCK посредством образовательных вмешательств. Рассматриваются три исследовательских вопроса (RQ): (RQ 1) Как планируются интервенционные исследования развития PCK? (дисциплинарный контекст, участники и методы исследования) (RQ 2) Как разрабатываются вмешательства, направленные на развитие PCK? (источники PCK, к которым обращаются, местоположение, основные действующие лица и принимаются ли во внимание фоновые характеристики).(RQ 3) Какие элементы вмешательств, направленных на развитие PCK, эффективны?

2. Методы

Систематический обзор был проведен [16] с использованием трех баз данных (ERIC, Web of Science и PsycInfo), поскольку эти базы данных включают наиболее качественные и актуальные образовательные исследования. Базы данных просматривались на основе пяти комбинаций поисковых запросов, а именно: «знания педагогического содержания И эксперимент» (), «знания педагогического содержания И экспериментальные» (), «знания педагогического содержания И вмешательство» (), «знания педагогического содержания И развитие »() и« педагогическое содержание знаний И курс »(), в результате чего было найдено 2358 поисковых запросов.Эти поисковые запросы были выбраны потому, что мы заметили, что в образовательных исследованиях используется много разных синонимов слова «вмешательство». Поэтому мы включили поисковые запросы, которые часто используются при описании вмешательств. Набор данных был сокращен на основе трех критериев, которые подразумеваются в RQ. Во-первых, все отобранные статьи должны были быть рецензированы и написаны на английском языке и содержать по крайней мере одно эмпирическое исследование, в результате чего были исключены, например, чисто концептуальные рукописи. Во-вторых, статьи должны были изучить эффекты образовательного вмешательства.Чтобы определить вмешательство, мы опираемся на схему Хэтти, Биггса и Пурди [17]. Мы утверждаем, что вмешательства – это образовательное вмешательство, которое (а) отличается от образовательной деятельности, которую инструктор (-ы), участвующие в исследовании, обычно организует, (б) требует, чтобы сторонний наблюдатель (например, исследователь) разработал вмешательство и изучил его эффекты. , и (c) сосредоточиться на увеличении определенной переменной. Хэтти и др. [17] включали использование экспериментального дизайна в качестве четвертой предпосылки.Это предварительное условие не включено, поскольку оно слишком сильно ограничит результаты поиска, поскольку в наборе данных было всего три экспериментальных исследования. В-третьих, все отобранные статьи должны были быть посвящены PCK. Для всех тезисов (и, если необходимо, полных текстов) один оценщик проверил, соответствуют ли они критериям. В случае сомнений рассматриваемые документы обсуждались с двумя другими оценщиками до достижения консенсуса. После применения трех критериев в исчерпывающем наборе данных осталось 85 статей.Статьи из этого набора данных отмечены одной звездочкой в ​​списке литературы.

Исчерпывающий набор данных был использован для ответа на RQ 1 (дизайн интервенционных исследований). RQ 2 и 3 были основаны на ограниченном наборе данных исследований, содержащих как предварительные, так и последующие тесты. Этот выбор сделан потому, что исследования такого рода позволяют изучить влияние вмешательства на развитие ПКК вместо ПКК в определенный момент. Следовательно, выше шансы, что обнаруженные эффекты могут быть связаны с вмешательством, а не с посторонними факторами.Поскольку цель RQ 2 и 3 состоит в том, чтобы конкретно сосредоточить внимание на эффектах вмешательств, мы решили ограничить набор данных для этих исследовательских вопросов исследованиями, в которых используются как предварительные, так и последующие тесты. 37 статей, которые являются частью ограниченного набора данных, отмечены двумя звездочками в списке литературы.

Анализы были аналогичными для трех RQ. Во-первых, при анализе по делу каждая статья анализировалась отдельно [18]. Статьи были сведены в таблицу, относящуюся к (1) дисциплинарной области, (2) участникам (уровень образования, опыт преподавания и количество участников), (3) методам исследования, (4) вмешательству (включая источники PCK, местонахождение, и основные действующие лица), (5) основные характеристики и (6) основные результаты.Первые три категории относятся к RQ 1. Последние три категории охватывают RQ 2 и 3. Таблицу, обобщающую статьи в ограниченном наборе данных, можно найти в Приложении. Во-вторых, анализы внутри случая сравнивались друг с другом в рамках перекрестного анализа [18].

При описании источников ПКК, рассматриваемых в исследованиях, мы опираемся на литературу по источникам для разработки ПКК. Однако при разработке вмешательств для развития ПКЗ невозможно обратиться к источникам ПКЗ в их первоначальном значении, поскольку вмешательства обычно охватывают более короткий и четко очерченный период времени.Поэтому при анализе настоящего исследования делается перевод источников. Под «дисциплинарными знаниями» понимаются все виды деятельности и курсы, посвященные СК. Термин «курсы PCK» используется для описания мероприятий и курсов, ориентированных на PCK. Вмешательства, касающиеся опыта преподавания, включают обучение и опробование новых идей в реальном классе. Под «контактом с сотрудничающими учителями» понимается любой контакт с другими людьми, например, другими участниками и коллегами.Вмешательства, включая размышления, просят участников систематически задавать вопросы о прошлых событиях. «Наблюдение», наконец, используется для описания интервенций, в которых внимание уделяется предыдущему опыту участников, когда они были студентами.

3. Результаты
3.1. Дизайн исследований

В таблице 1 представлен обзор контекстов интервенционных исследований (уровни образования и дисциплинарные области) всеобъемлющего набора данных. Большинство исследований относилось к начальному или среднему образованию.Почти три четверти исследований были посвящены естественным наукам, одна четверть – математике и несколько – другим областям.

91 Йендол-Хоппи [101]

Дисциплинарная сфера Уровень образования
Дошкольное образование Начальное образование Среднее образование Высшее образование Сочетание уровней образования

Науки

4

Химия Де Йонг и ван Дриэль [21], Де Йонг и др.[52], Хьюм и Берри [64], Хьюм [65, 66], Джусти и ван Дриель [26, 30] и Мамлок-Нааман и др. [67] Хоури-Бауэрс и Фенк [28]
Физика Эйлон и Баньо [68], Халим и др. [69], Сперандео-Минео и др. [29] Jang [43], Jang et al. [70]
Биология Розеншайн и Ярден [71]
Общий Эпплтон [72], Бейер и Дэвис [36], Густафсон .[73], Ли [74], Нильссон и Лофран [53], Нильссон и ван Дриэль [75], Нильссон [76], Рот и др. [40], Schneider [77], Zembal-Saul et al. [78] и Уоттерс и Джиннс [79] Айдин и др. [31, 32], Бертрам и Лофран [80], Бертон [24], Халаи и Хан [81], Хьюм и Берри [82], Кантер и Констанопулос [27], Люфт и др. [42], Михальский [37], Моне и Эткина [46], Осима и др. [83], Парк и Оливер [44], ван Дриел и др. [84], Вахбе и Абд-эль-Халик [23] Дотгер [85], Гудно [86], Осмонда и Гудноуб [87] Гудно и Ханг [33], Макнил и Найт [51]

Математика Тирош и др.[88] Абрамович и Чо [89], Capraro et al. [41], Dash et al. [20], Лин [90], Сантагата и др. [50], Strawhecker [48], Tirosh [49], Weber et al. [55], и Имре и Аккоч [91] Арбо и Браун [19], Бухгольц и Кайзер [35], Дэвис [45], Харр и др. [39], Jenkins [92], Kinach [54], Koellner et al. [93], Лейкин [94], Пенг [95], Сеймур и Лерер [96] и Уотсон и Бесвик [34] Derry et al. [25]

Физическое воспитание Jenkins and Veal [97], Rovegno [98] Hunuk et al.[99]

Религия Броди и Коэн [100]

4 Курица и социальные науки

Технологии Полли [102] Келани и Хоури-Бауэрс [103] 91
91
География Ормрод и Коул [104]

Английский язык Шанахан и Точелли [105], Смит и Плейсар [106] и -Swerling [47] Bentley [107]

900 38
История Ахинштейн и Фого [108]

Комбинация Rodrigues et al.[38], Williams et al. [109] Major and Palmer [110]

Не указано Juang et al. [111]

В таблице 2 описаны участники, а также использовались ли количественные, качественные или смешанные методы. В исследованиях в наборе данных использовались учителя, работающие как до (), так и без отрыва от работы ().В последней группе в большинстве исследований использовались учителя с опытом работы более пяти лет или сочетание опытных и начинающих учителей. Различают исследования с использованием количественной (инструменты тестирования или опроса), качественной (интервью, обзор документов и наблюдения) или смешанной методологии (сочетание количественных и качественных методов). Большинство использовали качественные методы исследования, в большинстве своем сочетая несколько инструментов. В частности, часто использовались интервью. Качественные методы в основном использовались для небольших наборов данных, в то время как количественные методы применялись для более крупных наборов данных.Во всех исследованиях измеряли эффекты вмешательства сразу после вмешательства; ни в одном из исследований не использовались тесты на удержание для измерения эффектов вмешательства в долгосрочной перспективе.

.В исследованиях, выделенных курсивом, использовалась количественная методология, а в исследованиях, выделенных полужирным шрифтом , в использовались смешанные методы. Во всех остальных исследованиях использовались качественные методы.

Количество участников Опыт преподавания
Преподаватели до начала работы Учителя без отрыва от производства
Начинающие учителя Опытные учителя (> 5 лет) Сочетание начинающих и опытных учителей Стаж работы неизвестен

1 Абрамович и Чо [89], Халаи и Хан [81] и Халим и др.[69] Янг [43]; Юсти и ван Дриел [26], Осмонда и Гудноуб [87] и Шнайдер [77] Гудно [86], Осима и др. [83], Сеймур и Лерер [96] и Уоттерс и Гиннс [79] Пенг [95]

2–5 Айдын и др., [31, 32], Нильссон и ван Дриэль [75], Имре и Аккоч [91] и Зембал-Саул и др. [78] Ахинштейн и Фого [108], Юсти и ван Дриэль [30] и Уильямс и др.[109] Appleton [72], Park and Oliver [44] и Rozenszajn and Yarden [71] Bentley [107], Jang et al. [70] Дотгер [85]

6–10 Де Йонг и ван Дриэль [21], Хьюм и Берри [64, 82], Дженкинс [92], Дженкинс и Вел [ 97], Rovegno [98], Smith and Place [106] и Weber et al. [55] Бертрам и Лофран [80], Эйлон и Багно [68], Мамлок-Нааман и др. [67] и Шанахан и Точелли [105] Арбо и Браун [19], Гудно и Хунг [33], Кантер и Константопулос [27], Келлнер и др. [93], Моне и Эткина [46], Смит и Нил [22], а также Вахбе и Абд-эль-Халик [23] Ли [74]

11–20 Дэвис [45], Де Йонг и др. [52] и Хьюм [65, 66] Halim et al. [69] van Driel et al. [84] Burton [24], Derry et al. [25], Hunuk et al. [99] и Tirosh et al. [88] Polly [102], Rodrigues et al. [38]

21–50 Бейер и Дэвис [36], Броуди и Коэн [100], Кинах [54], Лин [90], Нильссон и Лофран [53] , Nilsson [76], Spear-Swerling [47], Sperandeo-Mineo et al. [29] и Tirosh [49] Roth et al. [40] Major and Palmer [110], Watson and Beswick [34]

51–100 Harr et al. [39], Henning and Yendol-Hoppey [101] и Strawhecker [48] Luft et al. [42] Dash et al. [20], Келани и Хоури-Бауэрс [103] Макнил и Найт [51] Хуанг и др. [111], Khourey-Bowers and Fenk, [28], Leikin [94] и Santagata et al. [50]

> 100 Capraro et al . [41], Michalsky [37] и Buchholtz and Kaiser [35] Ormrod and Cole [104]

3.2. Дизайн вмешательств

В следующих параграфах основное внимание уделяется ограниченному набору данных, включая только исследования, в которых используются как предварительные, так и последующие тесты, потому что эти планы позволяют уловить эффекты, вызванные вмешательством, а не посторонними факторами. Описываются три аспекта, а именно: источники PCK, к которым обращаются, место проведения вмешательств и основные участники вмешательств.

3.2.1. Источники

Используется описанная выше классификация источников PCK (опыт преподавания, курсы PCK, дисциплинарные знания, наблюдение, сотрудничество с коллегами и размышления). Обзор источников ПКК в вмешательствах представлен в таблице 3. Наблюдение, несмотря на то, что оно описано как источник ПКК Гроссманом [3] и Хастоном и Леоном-Герреро [8], не включено в таблицу, поскольку ни одно исследование не рассматривало этот вопрос. источник. Большинство исследований охватывали различные источники ПКК.Курсы ПКК являются наиболее распространенным источником ПКК среди различных вмешательств (). Содержание этих курсов варьируется в зависимости от исследования, например, сортировка задач по сложности [19], онлайн-программа профессионального развития, включающая упражнения PCK [20], или составление плана урока [21]. Большинство вмешательств, касающихся курсов PCK, сосредоточено на двух компонентах Шульмана [1]: знание (неправильных) представлений студентов и знание образовательных представлений. В частности, знания учителей о понимании учеников очень часто затрагивались во время выступлений (например,ж., [22, 23]), например, в задачах, в которых необходимо было анализировать работу студентов (например, [20, 24]). Второй наиболее часто используемый источник PCK в наборе данных – это контакты с сотрудничающими учителями (). Действия, связанные с этим источником, варьируются от интерактивного взаимодействия с другими участниками [25], получения обратной связи от опытного учителя [19] до групповых дискуссий [26–29]. Примерами третьего наиболее часто используемого источника, опыта преподавания (), являются исследовательский проект, который учителя опробовали в своем классе [30], или видео-задание, в котором необходимо было проанализировать урок, который вел участник [27].Рефлексия рассматривается в 17 исследованиях. Участники размышляли над учебной деятельностью (например, [21, 31–33]) или отзывами сверстников [24]. Рефлексия в основном организовывалась посредством письменных отчетов (например, [24, 31]). Размышляющие групповые дискуссии [34] были частью нескольких интервенций. Наименее адресуемым источником являются дисциплинарные знания (CK) (). Пример можно найти у Бухгольца и Кайзера [35], которые включили этап изучения содержания в свою программу профессионального развития.

4704

Учеба Дисциплинарные знания Курсы PCK Опыт преподавания Связаться с сотрудничающими учителями Reflection

Justi [ 30], Уотсон и Бесвик [34] X X X X X
Kanter and Konstantopoulos [27], Roth et al.[40], и Santagata et al. [50] X X X X
Aydin et al. [31, 32], Де Йонг и др. [52] и Смит и Нил [22] X X X X
Sperandeo-Mineo et al. [29], Wahbeh и Abd-El-Khalick [23] X X X X
Arbaugh and Brown [19], Derry et al.[25], Янг [43], Михальский [37], Моне и Эткина [46] X X X
Dash et al. [20], Хоури-Бауэрс и Фенк [28], Макнил и Найт [51] и Родригес и др. [38] X X X
Goodnough and Hung [33], Nilsson and Loughran [53] X X X
Luft et al.[42] X X X
Парк и Оливер [44] X X X
Spear-Swerling [47] X X X
Strawhecker [48] X X X ª
Бертон [24], Де Йонг [21] X X
Бухгольц и Кайзер [35], Тирош [49] и Вебер и др.[55] X X
Бейер и Дэвис [36] X X
Кинах [54] X
Davis [45], Harr et al. [39] X
Capraro et al. [41] X

Только в рабочем состоянии.
3.2.2. Место

Таблица 4 содержит места проведения вмешательств и основных участников вмешательств. Что касается мест, проводится различие между мероприятиями на месте (внутри школы), вне его (например, в зале для собраний или дома за компьютером) или комбинированными вмешательствами. Большинство вмешательств было выездным () или комбинированным ().


Расположение Основные действующие лица Сами участники
Эксперт Более опытный учитель Не менее опытный учитель

На месте Luft et al.[42] (условия 1 и 2), Rodrigues et al. [38] Luft et al. [42] Rodrigues et al. [38] Парк и Оливер [44]

За пределами площадки Арбо и Браун [19], Бейер и Дэвис [36], Бухгольц и Кайзер [35], Дэш и др. [20], Derry et al. [25], Harr et al. [39], Кинах [54], Макнил и Найт [51], Михальский [37], Моне и Эткина [46], Смит и Нил [22], Сперандео-Минео и другие. [29], Тирош [49], Вахбе и Абд-эль-Халик [23], Уотсон и Бесвик [34] и Вебер и др.[55] Янг [43], Сперандео-Минео и др. [29] Арбо и Браун [19], Дерри и др. [25] Дэвис [45]

Комбинация Aydin et al. [31, 32], Де Йонг и ван Дриэль [21], Де Йонг и др. [52], Юсти и ван Дриэль [26, 30], Кантер и Константопулос [27], Хури-Бауэрс и Фенк [28], Нильссон и Лофран [53], Рот и др. [40], Сантагата и др. [50], Spear-Swerling [47] и Strawhecker [48] Capraro et al.[41] Burton [24], Goodnough and Hung [33] и Roth et al. [40]

3.2.3. Основные действующие лица

В таблице 4 указаны только лица, которые играли наиболее важную роль (люди, у которых участники в основном учились). Мы провели различие между экспертами, более опытными учителями и менее опытными. учителя или сами участники. Человек классифицируется как эксперт, если он / она имеет обширные знания о содержании вмешательства благодаря опыту проведения исследований.Более опытные учителя могут быть коллегами участника или учителями из других школ. Когда только участники играли роль в вмешательстве, исследование относилось к «самим участникам». Во-первых, в большинстве исследований участники в основном учились у эксперта (). Эксперты в основном были авторами исследования (например, [19, 29, 36]). В меньшем количестве вмешательств экспертами были другие люди, которые были заранее обучены методам фасилитации курса [20, 37, 38].В Harr et al. [39] использовалась компьютерная среда обучения, в которой компьютер был экспертом. Во-вторых, шесть исследований включали обучение у учителей с таким же опытом. В большинстве этих исследований участники учились в ходе дискуссий в целом или в малых группах с другими (не менее опытными) учителями [19, 25, 40]. Кроме того, в эту категорию входят исследования, состоящие из курса с экспертной оценкой [24], сообщества практиков, обеспечивающих постоянную обратную связь и поддержку [38], и совместного исследования, в котором участники отвечали на вопрос путем размышлений и действий [33].В-третьих, в четырех исследованиях более опытный учитель играл основную роль: наставники давали отзывы об образовательной практике участников [41, 42], наставники выступали в качестве профессиональных тренеров во время групповых занятий [29], а участники встречались с опытными учителями, чтобы поделиться своим обучением. и стратегии оценки [43]. Наконец, в двух исследованиях участники сами играли главную роль, выполняя задания по портфолио самостоятельно [44] и используя разные учебники [45].

При одновременном рассмотрении основных участников и мест проведения вмешательств наиболее частыми комбинациями являются комбинации с опытным фасилитатором и удаленным офисом, а также с опытным фасилитатором, как на месте, так и за его пределами. расположение.

3.2.4. Общие характеристики

Только три исследования в наборе данных учитывали исходные характеристики участников при анализе влияния вмешательства на ПКК. Дэвис [45] изучал влияние использования двух разных учебников на ПКК учителей. Он пришел к выводу, что убеждения учителей о математике и их восприятие учебников (на основе предыдущей работы с учебниками) оказали влияние на то, как учителя понимали уроки из учебников и что они извлекли из чтения и планирования из учебников.Harr et al. [39] ожидали положительного влияния предварительных знаний участников о PCK и PK и их рабочей памяти на рост PCK, вызванный вмешательством. Однако они не обнаружили влияния этих фоновых характеристик на развитие ПКК. Wahbeh и Abd-El-Khalick [23] обнаружили опосредующий эффект нескольких фоновых переменных на PCK (например, CK, PK, внимание к предыдущим знаниям учащихся, способности находить, адаптировать и разрабатывать учебные ресурсы, связанные с содержанием, и характер и атрибуты научного понимания).

3.3. Эффективные элементы вмешательств

Сравнивая результаты исследований в ограниченном наборе данных, можно сделать вывод, что в большинстве исследований сообщалось о положительном влиянии вмешательства на развитие ПКК. 13 из 16 количественных исследований обнаружили значительный положительный эффект их вмешательства на развитие ПКК [20, 25, 27, 34, 36, 37, 39–42, 46–48]. Тирош [49] обнаружил улучшение PCK, но не сообщил о значимости эффекта. Два количественных исследования оказались неэффективными; их вмешательство не привело к значительному влиянию на ПКК [35, 50].Все качественные исследования в наборе данных сообщили о росте ПКК в конце вмешательства. Например, Арбо и Браун [19] сообщили о лучших результатах своих участников в задаче, связанной с PCK, которая была выполнена во время постинтервью, по сравнению с предварительным интервью. Де Йонг и ван Дриэль [21] обнаружили, что их участники отметили больше студенческих трудностей в постинтервью, чем во время прединтервью. Макнил и Найт [51] обнаружили рост только в одном конкретном аспекте ПКК, измеренный с помощью теста на знание учителями концепций учащихся, который был качественно проанализирован с использованием схемы кодирования (т.е., на письме студентов, тогда как на обсуждения в классе не было обнаружено никакого эффекта), в то время как все другие качественные исследования показали улучшение PCK в целом. 11 из 13 исследований говорили об увеличении ПКК [19, 21, 23, 26, 29, 30, 33, 44, 45, 51–53], в то время как три исследования обнаружили изменение характера ПКК у их участников. [31, 32, 54]. Aydin et al. [31, 32] пришли к выводу, что их участники перешли от фрагментированной PCK к более интегрированной PCK, измеренной с помощью представлений контента (CoRes), подготовленных участниками, интервью и аналитических документов.Участники исследования Кинаха [54] переместили свой довольно инструментальный PCK в более реляционный PCK, который измерялся с помощью нескольких документов (например, письменных журналов, письменных домашних заданий и транскрибированных видеозаписей дискуссий в классе). Все семь исследований с использованием смешанных методов показали увеличение ПКК на их качественных инструментах. Результаты, основанные на количественных методах, различались. В двух исследованиях сообщалось о значительном улучшении ПКК после вмешательства [28, 46].В трех исследованиях было обнаружено увеличение ПКК, но не сообщалось о значимости их результатов [22, 38, 55]. В двух исследованиях было обнаружено значительное увеличение только по определенным подшкалам [24, 43]. Бертон [24] обнаружил рост по четырем из пяти подшкал, одна из которых была значительной. Jang [43] обнаружил увеличение ПКК по всем четырем подшкалам, две из которых были значительными. Эти различия в количественных инструментах показывают, что использование смешанных методов приводит к более богатым результатам, чем просто сосредоточение внимания на одном виде методологии.Результаты качественных измерений этих исследований отличаются нюансами количественных результатов.

Поскольку в большинстве исследований было обнаружено положительное влияние их вмешательства на ПКК участников и существует лишь небольшой контраст в дизайне исследований между эффективными и неэффективными исследованиями, определение эффективных характеристик вмешательств затруднено. Тем не менее, мы суммируем результаты для источников PCK, мест и основных участников вмешательств.

3.3.1. Источники

Источниками PCK, которые в основном используются в эффективных исследованиях, являются рефлексия, курсы PCK, опыт преподавания и контакты с сотрудничающими учителями. Во-первых, отражение особенно выделяется как эффективный источник ПКК. В вмешательстве Михальского [37] лучшим показателем было то, которое сильнее всего побуждало к размышлениям. Точно так же размышления были частью 16 других эффективных вмешательств. Это не сыграло роли в неэффективных вмешательствах. Во-вторых, курсы ПКК были частью наиболее эффективных и неэффективных вмешательств [35, 50].Несколько исследований пришли к выводу, что включение курсов ПКК в вмешательства и явное ознакомление участников с концепцией ПКК были полезны для развития ПКК [31–33, 43, 53]. В-третьих, контакт с сотрудничающими учителями был включен в 22 эффективных исследования. Aydin et al. [31, 32] включили в свое вмешательство несколько аспектов (таких как дизайн представлений контента, микропреподавание и образовательное наставничество), но пришли к выводу, что наставничество было наиболее эффективным способом продвижения ПКК.В-четвертых, опыт преподавания был частью 20 эффективных исследований и неэффективного исследования Сантагата и др. [50]. По Strawhecker [48], наиболее эффективные условия, в том числе полевой опыт. Аналогичным образом Де Йонг и ван Дриэль [21] и Де Йонг и др. [52] использовали интервенцию, которая была сосредоточена на «обучении на основе преподавания», а не на «обучении преподаванию», что означает, что участники учились таким образом, чтобы вовлекать реальные ситуации из практики, которые делали обучение более значимым. Педагогическая практика играет важную роль в развитии базы практических знаний будущих учителей.Эти авторы утверждали, что preservice учителя получают возможность в педагогическом образовании связать аутентичный опыт преподавания с учебной литературой по концепциям учеников. Наконец, дисциплинарные знания не очень часто рассматривались в эффективных исследованиях (), и они были частью двух неэффективных исследований [35, 50]. Исследования, которые действительно касались дисциплинарных знаний, или CK, в основном сочетали их с курсами или заданиями по PCK (то есть как эффективные, так и неэффективные исследования). Например, вмешательства Dash et al.[20] включают информацию, относящуюся к CK и упражнениям, относящимся к пониманию студентов. В Roth et al. [40], экспериментальная группа, которая прошла курс по CK и программу обучения анализу образовательной практики с помощью структуры PCK, превзошла контрольную группу, которая участвовала только в курсе, относящемся к содержанию.

3.3.2. Местоположение

Практически все эффективные вмешательства проводились за пределами площадки или в сочетании с частями на месте. Однако неэффективные вмешательства также в основном проводились за пределами объекта или как вне его, так и на месте.

3.3.3. Основные участники

Наиболее эффективные и наиболее неэффективные вмешательства проводились экспертом. В шести эффективных исследованиях свою роль сыграли не менее опытные учителя. Более опытные учителя менее заметны в эффективных мероприятиях.

4. Обсуждение и выводы

В этом исследовании были рассмотрены интервенционные исследования, направленные на содействие развитию ПКК. При поиске в трех базах данных (ERIC, Web of Science и PsycInfo) был использован обширный набор данных из 85 статей для решения RQ 1: Как разрабатываются интервенционные исследования по развитию PCK? Ограниченный набор данных (37 статей) был использован для ответа на вопросы 2 и 3: Как разрабатываются вмешательства, направленные на развитие PCK? Какие элементы вмешательств, направленных на развитие PCK, эффективны? Ограниченный набор данных включал только исследования с дизайном до и после тестирования с целью изучения эффектов вмешательств.

RQ 1 направлено на предоставление общего обзора исследований вмешательств PCK. Большинство интервенционных исследований проводились в начальных и средних школах естественных наук или математического образования с упором на учителей до и в процессе работы. Методология исследования разнообразна, как и размеры выборки. Принципы систематического проектирования практически не применяются при разработке вмешательств. Преобладающий упор на естественные науки и математику в интервенционных исследованиях PCK может быть вызван тем высоким статусом, который общество присваивает этим областям по сравнению с другими научными областями, такими как социальные науки, о чем свидетельствует включение естественных наук и математики в национальные оценки [56].Кроме того, больше общеобразовательных исследований по точным наукам [10]. Возможной причиной этого явления может быть то, что эти области следуют строгой линейной последовательности, что делает их более разграниченными и, следовательно, более простыми для измерения и изучения [56].

RQ 2 сравнил планы вмешательств. Наиболее часто используемые источники PCK – это курсы PCK, контакты с сотрудничающими учителями, опыт преподавания и размышления. Наименее изученными источниками являются дисциплинарные знания и наблюдения.Большинство вмешательств проводилось за пределами площадки или в сочетании с частями за пределами площадки и проводилось при содействии эксперта. Только в трех исследованиях учитывались исходные характеристики участников.

Что касается RQ 3, было трудно выделить эффективные характеристики вмешательств, потому что набор данных включал только два исследования, которые не нашли положительного развития. Более того, описанные схемы эффективных и неэффективных вмешательств были очень похожи. Тем не менее выделяется ряд общих тенденций.Во-первых, несколько источников ПКК были частью эффективных вмешательств. Большое количество исследований показало эффективность рефлексии для развития ПКК. Это интересно, так как в литературе по источникам ПКК только ван Дрил и Верлуп [10] определили отражение как возможный источник ПКК. Как указали Моне и Эткина [46], не все виды рефлексии полезны для развития знаний. Написание большого количества не обязательно отражает достаточное обучение. Только размышления, побуждающие к мышлению более высокого порядка, кажутся полезными.Это заставляет учителей понимать свой собственный процесс обучения, позволяя им применять адекватные методы в своей педагогической практике [46]. Важность рефлексии для развития ПКК также упоминается ван Дриел и Берри [57]. Эти авторы утверждают, что для того, чтобы способствовать развитию PCK, педагогическое образование должно быть тесно связано с педагогической практикой и, следовательно, должно включать возможность для предварительных учителей опробовать то, что они узнали, и поразмышлять над своим опытом как индивидуально, так и коллективно.Многие ученые также считают, что рефлексия важна для педагогического образования в целом. Например, Макинтайр [58] утверждал, что рефлексия важна в педагогическом образовании по двум основным причинам: (1) она способствует пониманию учителями их собственных проблем и потребностей и направляет их поиск решений этих проблем, и (2) она помогает развить навыки и привычки рефлексии, которые будут чрезвычайно полезны, когда предварительные учителя станут более опытными в преподавании. Более того, важность рефлексии была показана эмпирически (например,г., [13, 59]). Brownlee et al. [13], например, обнаружили, что учащиеся, принимавшие участие в программе подготовки учителей, посвященной размышлениям, демонстрировали больший рост сложных эпистемологических убеждений, чем контрольная группа, принимавшая участие в более традиционной предметно-ориентированной программе.

Курсы PCK также были частью нескольких эффективных вмешательств. Большинство этих мероприятий включали курсы или задания как на понимание студентами, так и на представление предмета. Roth et al. [40] подчеркнули важность этих двух аспектов ПКК, тем самым избегая поверхностного обращения ко всему, что должен знать учитель.Курсы PCK не только продемонстрировали свою эффективность при проведении вмешательств, но и явным образом познакомили участников с концепцией PCK. Это показывает, что возможность понимать ПКК как знания, которые необходимо усвоить, заставляет учителей, прошедших предварительную подготовку, лучше осознавать процесс обучения, через который они проходят, что помогает им развиваться как учителя [9]. Опыт преподавания был частью нескольких эффективных мероприятий. Опыт педагогической практики и контакты с сотрудничающими учителями также кажутся полезными для развития PCK.

Напротив, дисциплинарные знания использовались реже при эффективных вмешательствах, в то время как они были частью обоих неэффективных вмешательств. В эффективных вмешательствах это в основном сочеталось с курсами ПКК, упражнениями или заданиями. Следовательно, CK кажется необходимым, несмотря на то, что его недостаточно для PCK [12]. Это не обязательно означает, что дисциплинарные знания нельзя рассматривать как эффективный источник PCK. То же самое относится к источнику «наблюдение». Несмотря на то, что ни одно из вмешательств в наборе данных не касалось этого источника, наблюдение нельзя сделать вывод о неэффективном источнике ПКК.

Во-вторых, наиболее эффективные исследования проводились за пределами площадки или в сочетании с частями за пределами площадки и под руководством эксперта. Важность фасилитации курса экспертами была продемонстрирована в нескольких исследованиях. Chae et al. [60] обнаружили, что опытные наставники добились от студентов более высоких результатов в обучении по задачам алгебры, чем начинающие репетиторы. В Couto et al. [61] студенты-медики считали опытных фасилитаторов курсов более эффективными, чем неопытные фасилитаторы, в вопросах накопления знаний, управления процессом обучения, достижения когнитивного обучения, создания учебных целей и мотивации самообучения.Кроме того, Hattie et al. [17] и Dignath et al. [62] пришли к аналогичным выводам в своем метаанализе интервенционных исследований общих навыков обучения и саморегуляции. Величина эффекта интервенционных исследований была значительно выше, если бы интервенция была организована исследователями, чем если бы она была организована штатными учителями [62]. Они утверждали, что исследователей больше волнует важность саморегулируемого обучения. Для настоящего исследования это означало бы, что исследователи более осведомлены, чем учителя (более или менее опытные), о важности ПКК и, следовательно, лучше преуспевают в его продвижении.Однако не все исследования в наборе данных позволили сделать такой вывод.

В-третьих, два количественных исследования в наборе данных не обнаружили положительных результатов своего вмешательства, что является предупреждением для будущих исследований вмешательства [35, 50]. В частности, авторы выдвигают проблемы в дизайне исследований. Buchholtz и Kaiser [35] дали два возможных объяснения отсутствия различий в PCK между их условиями вмешательства и их контрольными условиями (одно состоит из предварительных учителей, не принимающих участие в вмешательстве, а другое состоит из студентов, обучающихся по программе высшего образования, не имеющей преподавательского состава).Во-первых, авторы указали на некоторые проблемы со своим прибором PCK. Он сильно коррелировал с их тестом CK, и выборка студентов, не преподающих (которые также изучали математику и, следовательно, имели высокие баллы CK) достигла наивысших результатов на предварительном тесте PCK, что проблематично, поскольку PCK рассматривается как вид знаний, специфичных для профессия учителя [1, 2]. Это иллюстрирует необходимость концептуальной ясности и действительной реализации концепций. Во-вторых, сравниваемые группы не были выбраны случайным образом.Каждое условие представляло одно высшее учебное заведение. Требования к поступающим для студентов различались, в том числе в том, что студенты не принимали участие в мероприятиях. Эта проблема не возникала в экспериментальных исследованиях [20, 39, 50]. Однако экспериментальное исследование Santagata et al. [50] также не обнаружили положительных эффектов вмешательства на ПКК. Эти авторы описали несколько возможных причин. Они обратили внимание на свою выборочную совокупность, которая происходила из среды меньшинств и обладала значительно меньшими знаниями, чем в среднем по стране.Из-за отсутствия поддержки со стороны школьной администрации участвующие учителя, возможно, не приложили максимум усилий при выполнении измерения, которое могло дать сомнительные результаты. Кажется, рекомендуется быть осторожным при отборе выборки и искать представителя, если кто-то хочет сделать выводы, которые можно обобщить на большую популяцию. В качестве решения авторы предложили оценить знания учителей перед окончательной доработкой плана вмешательства и адаптировать его к уровню знаний участников.Кроме того, авторы подчеркнули важность обмена целями профессионального развития с участниками до вмешательства. Этот вывод соответствует выводам нескольких эффективных исследований о том, что разъяснение концепции ПКК участникам в начале вмешательства полезно для эффективности вмешательства.

Однако к этим выводам следует относиться осторожно по нескольким причинам. Во-первых, первоначальное значение источников PCK было адаптировано к контексту настоящего исследования.Таким образом, сделанные выводы относятся только к адаптированным значениям источников. Авторы интервенционных исследований сами источники не упоминали. Во-вторых, из 37 исследований в наборе данных 35 показали (частично) положительное развитие ПКК после вмешательства. Это может означать, что большинство авторов, разработавших вмешательства, сделали это очень эффективно. Однако этот результат также может быть вызван предвзятостью публикации. «Предвзятость публикации существует, если вероятность того, что исследование попадет в литературу и, таким образом, станет доступным для комбинированного анализа, зависит от результатов исследования», с.6 [63]. Исследования, в которых не было обнаружено положительного эффекта вмешательства, могли не быть опубликованы. В-третьих, выводы настоящего исследования основаны на небольшом наборе данных. Кроме того, из 37 статей, включенных в набор данных, только три следовали экспериментальному плану [20, 39, 50], а четыре – квазиэкспериментальному плану [35, 37, 40, 48]. (Квази) экспериментальные планы ограничивают вероятность того, что эффекты будут связаны с посторонними факторами. Поскольку большинство исследований в наборе данных не соответствуют условиям (квази) экспериментального дизайна, неясно, вызваны ли результаты, полученные в этих исследованиях, вмешательствами или другими переменными.В-четвертых, исследователи в основном не скрывали своих действий. В большинстве случаев не очень понятно, в чем конкретно заключались вмешательства. Вполне возможно, что определенные источники упоминаются в выступлениях, но не сообщаются. Например, Моне и Эткина [46] объяснили, что их вмешательство включало деятельность, ориентированную на учителя и ученика, но они не вдавались в подробности этих мероприятий.

Было бы интересно для дальнейших интервенционных исследований ПКК включить следующие рекомендации.Во-первых, этот обзор особенно показал важность рефлексии для развития ПКК. Приветствуются дальнейшие интервенционные исследования с включением рефлексии в свои вмешательства. Кроме того, настоящее исследование показало, что эффективными источниками PCK являются вмешательства, включая курсы или упражнения на понимание и образовательные представления учащихся, контакты с другими учителями и опыт в образовательной практике. Эти элементы могут быть включены в дальнейшие мероприятия. Во-вторых, разъяснение PCK участникам мероприятий может помочь им в развитии как учителей.В-третьих, было доказано, что проведение курсов специалистами в данной области является эффективным для развития PCK. В-четвертых, вмешательства выиграют от четкой концептуализации ПКР. То, как PCK операционализируется различными исследовательскими инструментами в наборе данных, показывает, что PCK понимается по-разному. Четкая концептуализация, на которой основаны инструменты PCK, может быть прочной основой для систематического планирования вмешательства. В-пятых, рекомендуется использовать интервенционные исследования, которые применяют экспериментальные планы, сравнивают по крайней мере две группы и используют пре- и посттестирование [17], чтобы увеличить вероятность того, что эффекты вызваны вмешательством.В-шестых, принципы систематического обучения могут направлять разработку вмешательства, чтобы иметь возможность точно определить, какие части вмешательства эффективны. В любом случае необходима дополнительная информация о том, как разрабатываются вмешательства и какие части они включают. В-седьмых, было бы интересно систематически изучать влияние различных источников ПКК. В-восьмых, поскольку большинство интервенционных исследований PCK проводится в контексте точных наук, мы думаем, что было бы интересно расширить его сферу до других дисциплинарных областей, таких как языки или социальные науки.В-девятых, мы рекомендуем использовать смешанную методологию при изучении эффектов образовательных вмешательств, поскольку эта методология приводит к более богатым и детализированным результатам, чем использование только количественных или качественных методов. Наконец, исследования в наборе данных не изучали эффекты их вмешательств в долгосрочной перспективе. Поэтому неясно, являются ли обнаруженные эффекты постоянными. Рекомендуются дальнейшие исследования, включающие тесты на удержание.

Приложение

См. Таблицу 5.


Автор Дисциплинарная область Участники
(a) Уровень образования
(b) Опыт преподавания
(c) Количество участников
Методы исследования Вмешательство
(a) Описание
(b) Источники PCK
(c) Расположение
(d) Основные участники
Основные результаты

Арбо и Браун [19] Математика (a) Вторичный
(b) Без отрыва от производства, широкий диапазон
(c) 7
Качественный: интервью, анализ документов (a) Проект, в котором участники научились критически изучать математические задачи
(b) Курсы PCK, контакт с сотрудничающими учителями и размышления
( c) Выездной
(d) Эксперт, такой же опытный учитель
Вмешательство способствовало росту PCK.

Aydin et al. [31] Наука (a) Среднее
(b) Preservice
(c) 3
Качественные: собеседование, анализ документов (a) Практикум, основанный на представлении контента и наставничестве
(b) Курсы PCK, преподавание опыт, контакт с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Благодаря участию в интервенции участники перешли от фрагментированной PCK к более интегрированной PCK.

Aydin et al. [32] Наука (a) Среднее
(b) Preservice
(c) 3
Качественные: собеседование, анализ документов (a) Практикум, основанный на представлении контента и наставничестве
(b) Курсы PCK, преподавание опыт, контакт с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Благодаря вмешательству произошло усиление взаимодействия участников с компонентами PCK.Участники перешли от фрагментированной PCK к более интегрированной PCK.

Бейер и Дэвис [36] Наука (a) Элементарный
(b) Предварительное обслуживание
(c) 24
Количественный анализ: анализ документов (a) Курс по методам, в котором участники научились анализировать планы уроков с помощью каркасов
(b) Курсы PCK, рефлексия
(c) Выездные
(d) Эксперт
После участия учителя продемонстрировали более сильные стороны от до- и посттестирования в применении своих ПКК к улучшить планы уроков естествознания.

Бухгольц и Кайзер [35] Математика (a) Вторичная
(b) Предварительное обслуживание
(c) 496
Количественные: тест (a) Две инновационные программы реструктуризации начальный этап программ подготовки учителей математики
(b) Курсы CK, PCK
(c) Выездной
(d) Эксперт
Есть лишь небольшие улучшения в освоении PCK и лишь незначительные различия в успеваемости с контрольной группой.

Бертон [24] Наука (a) Среднее
(b) Без отрыва от производства, 3–43 года
(c) 17
Качественный анализ: анализ документов, интервью ( a) Поддерживаемое профессиональное развитие с анализом работы учеников
(b) Опыт преподавания, рефлексия
(c) Комбинация
(d) Одинаково опытный учитель
Есть некоторый прогресс в получении большего количества PCK, но не так много, как в CK.

Capraro et al.[41] Математика (a) Начальная
(b) Preservice
(c) 193
Количественная: тест (a) Курс методов с практическим опытом
(b) Опыт преподавания
(c) Комбинация
( г) Более опытный учитель
Участие в программе положительно повлияло на PCK участников. Нет никакой разницы между двумя группами, различающимися по продолжительности полевого опыта.

Dash et al.[20] Математика (a) Начальная
(b) Без отрыва от производства, +5 лет
(c) 79
Количественная оценка: опрос (a) Три онлайн-программы повышения квалификации, ориентированные на изучение увлекательной математической деятельности
(b) Курсы PCK, опыт преподавания и контакты с сотрудничающими учителями
(c) Выездные
(d) Эксперт
Учителя в экспериментальной группе показали значительно больший прирост в PCK, чем учителя в контрольной группе.

Дэвис [45] Математика (a) Среднее
(b) Предварительное обслуживание
(c) 13
Смешанное: тест, собеседование (a) Использование двух разных справочников
(b) Курсы PCK
(c) Выездные
(d) Эксперт, сами участники
Оба руководства положительно повлияли на PCK, но влияние учебника с дополнительной информацией для учителей на полях (на заблуждениях учащихся и на необходимое время) для каждого раздела) имел больший эффект.
Влияние фоновых переменных на то, как учителя понимали учебники и как они учились по ним, следующее: представления о математике, восприятие учебников (на основе предыдущего опыта).

Де Йонг и ван Дриэль [21] Химия (a) Среднее
(b) Предварительное обслуживание
(c) 8
Качественные: интервью (a) Программа обучения учителей в какие участники должны были выбрать и преподавать химию, трудную для учащихся
(b) Опыт преподавания, размышления
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Вмешательство привело к развитию у участников знаний о трудностях преподавания и трудности студентов.

De Jong et al. [52] Химия (a) Среднее
(b) Preservice
(c) 12
Качественные: анализ документов, обсуждение обсуждения (a) Модуль экспериментального вводного курса, который соединял аутентичный опыт преподавания с институциональными семинарами
( b) Курсы PCK, опыт преподавания, контакт с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Учась на преподавании, участники дополнительно развили свой PCK, хотя это развитие варьировалось среди участников.

Dignath et al. [62] Математика (a) Начальная + средняя
(b) Без отрыва от производства, 1–20 лет
(c) 20
Количественная оценка: тест (a) Летний семинар и курс учебного года с упором на размышления о собственной математической практике участников и алгебраическом мышлении студентов
(b) Курсы PCK, контакт с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Выездной
(d) Эксперт, не менее опытный учитель
Участники значительно улучшили показатели ПКК, связанный с целями курса.

Гудноу и Хунг [33] Наука (a) Начальная + средняя
(b) Без отрыва от работы, 2–23 года
(c) 6
Качественный: интервью, встреча наблюдение и анализ документов (a) Проект по разработке и внедрению проблемно-ориентированного обучения
(b) Курсы PCK, опыт преподавания и рефлексия
(c) Комбинация
(d) Одинаково опытный учитель
Участники продемонстрировали улучшение в все 5 доменов PCK.

Harr et al. [39] Математика (a) Вторичный
(b) Предварительное обслуживание
(c) 60
Количественное: тест (a) Компьютерная среда обучения: 2 условия, различающиеся в зависимости от интеграции PCK и поддержки PK
( b) Курсы PCK
(c) Выездные
(d) Эксперт: компьютер
Интегрированное условие привело к более широкому применению PCK и PK и к увеличению одновременного применения обоих типов знаний.
Не показано модерирующего эффекта фоновых переменных: предварительные знания и рабочая память.

Янг [43] Физика (a) Высшее
(b) Без работы, новичок
(c) 1
Смешанный: опрос студентов, интервью (a) Шесть семинары, основанные на обсуждениях между начинающими учителями и профессионалами
(b) Курсы PCK, контакт с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Выездной
(d) Более опытный учитель
Средний балл по каждой категории PCK был повышен, но только успехи в категориях «предметные знания» и «учебные представления и стратегии» были значительными.

Юсти и ван Дриель [26] Химия (a) Вторичное
(b) Без работы, новичок
(c) 1
Качественный: интервью, анализ документов ( a) Проект, состоящий из серии институциональных встреч в сочетании с исследовательским проектом
(b) CK, курсы PCK, опыт преподавания, контакты с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Участник PCK существенно почерпнула из ее опыта во время встреч, в сочетании с ее исследовательским проектом действий и размышлениями над этим опытом.

Юсти и ван Дриел [30] Наука (a) Среднее
(b) Без работы, новичок
(c) 5
Качественные: интервью, анализ документов ( a) Проект, состоящий из серии институциональных встреч в сочетании с исследовательским проектом
(b) CK, курсы PCK, опыт преподавания, контакты с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Оба деятельность курса, а также проведение и размышление над своими исследовательскими проектами способствовали развитию ПКК учителей.

Kanter and Konstantopoulos [27] Science (a) Среднее
(b) Без отрыва от производства, смешанное
(c) 9
Количественные: анализ документов (a) Реализация проектной учебной программы по естествознанию, вместе с занятиями по повышению квалификации
(b) CK, курсы PCK, опыт преподавания и контакты с сотрудничающими учителями
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Значительно увеличилась сумма PCK участников, причитающихся к вмешательству.

Khourey-Bowers and Fenk [28] Химия (a) Начальная + средняя
(b) Без отрыва от производства
(c) 69
Смешанная: тест, анализ документов (a) Конструктивистское профессиональное развитие химии, включая широкий спектр учебных методов
(b) Курсы ПКК, опыт преподавания и контакты с сотрудничающими учителями
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Общая выборка улучшила ПКК во время профессионального развития программа.

Кинах [54] Математика (a) Среднее
(b) Предварительное обслуживание
(c) 21
Качественный: анализ документов (a) Обучающий эксперимент, направленный на то, чтобы участники взгляды на учебные объяснения, явные и оспаривающие эти взгляды.
(b) Курсы PCK, контакты с сотрудничающими учителями
(c) Выездные
(d) Эксперт
PCK участников стали менее процедурными и более общительными.

Luft et al. [42] Естествознание (a) Среднее
(b) Без отрыва от производства, новичок
(c) 98
Количественное: интервью (a) Четыре различные вводные программы: специальные университетские программы, электронные программы наставничества, общие вводные программы и программы стажировки
(b) CK, курсы PCK и контакты с сотрудничающими учителями
(c) На месте
(d) Эксперт (условия 1 и 2), более опытный учитель
Существует значительная разница в ПКК всех учителей с течением времени, но никаких различий между вводными программами.

McNeill and Knight [51] Science (a) Начальная + средняя
(b) Без работы, 1–42 года
(c) 70
Качественный: тест (a) Три серии семинаров по профессиональному развитию, основанные на конкретном взгляде на знания
(b) Курсы PCK, опыт преподавания и контакты с сотрудничающими учителями
(c) Внешние
(d) Эксперт
PCK был разработан только в одном из двух контекстов: в то время как участники развили более высокий уровень анализа письменной речи учащихся, они были менее эффективны при анализе структуры аргументов или диалоговых взаимодействий в ходе обсуждения в классе.

Михальский [37] Наука (a) Среднее
(b) Консультации
(c) 188
Количественные: тест, анализ документов и наблюдение за уроком (a) Четыре Среда, ориентированная на учащегося, активное обучение и совместная работа, различающаяся по подсказкам, которые участники получали при выполнении задач
(b) Курсы PCK, контакт с сотрудничающими учителями и размышления
(c) За пределами офиса
(d) Эксперт
Все 4 группы со временем добились прогресса в PCK.Группа с когнитивными, метакогнитивными и мотивационными подсказками значительно превзошла все остальные группы. Группа с когнитивными и метакогнитивными подсказками значительно превзошла группу с мотивационными подсказками, а группа без подсказок получила значительно самые низкие средние баллы.

Моне и Эткина [46] Наука (a) Среднее
(b) Без отрыва от производства, смешанное
(c) 10
Количественные: тест (a) Запрос- основанная на программе профессионального развития с акцентом на рефлексию
(b) Курсы PCK, контакт с сотрудничающими учителями и рефлексия
(c) Выездной
(d) Эксперт
Вмешательство оказало значительное положительное влияние на усвоение участниками PCK.

Nilsson and Loughran [53] Science (a) Элементарный
(b) Preservice
(c) 34
Качественный: анализ документов, интервью (a) Методы на основе курса по использованию представлений контента
(b) Курсы PCK, опыт преподавания и размышления
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Сосредоточив свое внимание на практике посредством рассмотрения методологии представления контента, участники разрабатывали свои PCK .

Park and Oliver [44] Science (a) Среднее
(b) Без работы, с опытом
(c) 3
Качественные: наблюдение за уроком, интервью (a) ) Создание портфолио
(b) CK, курсы PCK и рефлексия
(c) На месте
(d) Сами участники
Вмешательство затронуло 5 аспектов учебной практики участников, которые были тесно связаны с развитием PCK: (a ) размышления о методах преподавания, (б) внедрение новых и / или инновационных стратегий обучения, (в) ориентированное на запросы обучение, (г) оценка успеваемости учащихся и (д) понимание учащихся.

Rodrigues et al. [38] Наука + ИКТ (a) Среднее
(b) Без отрыва от производства
(c) 16
Смешанный: опрос, интервью и данные журнала (a) Проект, направленный на непрерывное профессиональное развитие
( b) Курсы PCK, опыт преподавания и контакты с сотрудничающими учителями
(c) На месте
(d) Эксперт, не менее опытный учитель
Развитие общинной практики побудило участников улучшить свой PCK.

Roth et al. [40] Наука (a) Начальная
(b) Без работы, +9 лет
(c) 48
Количественные: тест, анализ документов и наблюдение за уроком (a) Видеоанализ- программа профессионального развития
(b) Курсы CK, PCK, опыт преподавания и контакты с сотрудничающими учителями
(c) Комбинация
(d) Эксперт, такой же опытный учитель
Участники превзошли контрольную группу только для содержания по всем результатам , в том числе ПКК.

Santagata et al. [50] Математика (a) Начальная
(b) Без отрыва от производства
(c) 64
Количественная оценка: обзор (a) Повышение квалификации, состоящее из видеомодулей
(b) Курсы CK, PCK , опыт преподавания и контакты с сотрудничающими учителями
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Программа не оказала значительного влияния на знания или практику учителей, измеренные в исследовании.

Смит и Нил [22] Наука (a) Начальная
(b) Без отрыва от производства, смешанная
(c) 10
Качественная: собеседование, наблюдение за уроком (a) ) Летняя программа, сфокусированная на преподавании концептуальных изменений в науке
(b) Курсы PCK, опыт преподавания, контакты с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Выездные
(d) Эксперт
Изменения в PCK повлияли на преподавание участниками в летние уроки.

Spear-Swerling [47] Грамотность (a) Начальная
(b) Предварительная подготовка
(c) 45
Количественная оценка: тест (a) Курс языковых навыков, включая практический опыт
(b) CK, курсы PCK и опыт преподавания
(c) Комбинация
(d) Эксперт
Участники значительно улучшили все 5 заданий на знание PCK после прохождения курса.

Sperandeo-Mineo et al.[29] Физика (a) Среднее
(b) Предварительное обслуживание
(c) 28
Количественное: тест (a) Практикум, основанный на модели ученичества «обучение на лесах»
(b) CK, PCK курсы, контакт с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Выездной
(d) Эксперт, более опытный учитель
Реализованная среда преподавания и обучения была эффективной в руководстве участниками к созданию соответствующего ПКК.

Strawhecker [48] Математика (a) Начальный
(b) В рабочем состоянии
(c) 96
Количественный: тест (a) Четыре условия методов и содержания курсы, различающиеся наличием практического опыта
(b) Эффективные условия: курсы PCK, CK и опыт преподавания.Неэффективные условия: курсы ПКК или СК.
(c) Эффективные условия: комбинация. Неэффективные условия: выезд.
(d) Эксперт, сами участники
Условия с полевой частью показали лучшие результаты при PCK, чем условия без полевой части.

Тирош [49] Математика (a) Начальная
(b) Консультация
(c) 30
Смешанная: тест, интервью (a) Курс по методам, ориентированный на распространенные заблуждения проводятся детьми
(b) Курсы CK, PCK
(c) Внешние
(d) Эксперт
К концу курса большинство участников были знакомы с различными источниками неправильных ответов.

Вахбе и Абд-Эль-Халик [23] Наука (a) Среднее
(b) Без отрыва от производства
(c) 6
Качественные: наблюдение, анализ документов и данные журнала (a) Летний курс
(b) Размышление, CK, контакт с сотрудничающими учителями и курсы PCK
(c) Выездной
(d) Эксперт
Участники усвоили аспекты PCK в педагогической практике, но передали ограничено. В частности, на практике используются темы, которые входили в курс.
Был обнаружен опосредующий эффект нескольких фоновых характеристик участников, а именно их CK, PK, внимания к предыдущим знаниям учащихся, их способности находить, адаптировать и разрабатывать учебные ресурсы, связанные с содержанием, а также характер и атрибуты их понимание науки.

Watson and Beswick [34] Математика (a) Вторичная
(b) Без работы
(c) 29
Количественные: тест (a) Программа непрерывного профессионального развития сосредоточение внимания на развитии собственных навыков учителей и концептуального понимания, а также рассмотрение того, как они могут предоставить аналогичные возможности для своих учеников
(b) CK, курсы PCK, опыт преподавания, контакт с сотрудничающими учителями и размышления
(c) Выездной
( г) Эксперт
Рассмотрение результатов работы учащихся в рамках этого профессионального развития помогло переместить познание учителя от его собственных знаний по теме к более информированному ПКК.

Weber et al. [55] Математика (a) Начальная
(b) Без отрыва от производства
(c) 7
Смешанная: собеседование, тест и наблюдение (a) Моделирование среды обучения с упором на улучшение их СК в качестве основа для влияния на развитие PCK
(b) Курсы CK, PCK
(c) Внешние
(d) Эксперт
Мероприятие помогло учителям понять математику как инструмент для объяснения научных явлений и предоставило учителям возможности размышлять о процессе изучения математики, которые лежат в основе развития CK и PCK.

Примечание . В таблицу включены только приборы для измерения ПКК. В некоторых исследованиях использовалось больше инструментов для измерения других аспектов, чем указано в этой таблице.

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *