Практика психолога в детском саду отчет дневник: %d0%b4%d0%bd%d0%b5%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%ba %d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%ba%d0%b8 %d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b0 %d0%b2 %d0%b4%d0%b5%d1%82%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%bc %d1%81%d0%b0%d0%b4%d1%83 Сочинения и курсовые работы - Санкт-Петербургское государственное бюджетное учреждение социального обслуживания населения

Содержание

Дневник по практике в детском саду (заполненный) — Просвещение

Практика – это волнительный момент в жизни студента, первая возможность закрепить свои теоретические знания на деле. Для того, чтобы процесс обучения смог оценить преподаватель, практиканту нужно заполнить ряд документов. Дневник по практике – один из них.

Что такое дневник по практике

Дневник по практике – это документ, который помогает преподавателю в университете проверить, как прошла производственная практика будущего педагога, психолога, медсестры или логопеда. Этот формат оценивания пед. деятельности студента во время летнего обучения:

закрепляет пройденный в университете материал;
демонстрирует связь теоретического и практического процессов обучения;
закрепляет знания, полученные на протяжении учебного года:
ставит студента на место взрослого специалиста, вызывает из привычной учебной среды;
учит лаконично формулировать мысли, темы занятий;
помогает разработать алгоритм внедрения игровой деятельности в свои профессиональные обязанности.

Дневник практики, в зависимости от места и условий ее прохождения, бывает разных размеров и типов. Готовый документ можно найти в интернете, но без понимания того, как его правильно заполнять, высший балл получить не выйдет.

Структура дневника по практике в детском саду

Четкого плана или требований к содержанию дневника по практике в детском саду нет. Студент получает от преподавателя унифицированную форму, которой нужно следовать во время заполнения документа. Этот шаблон включает в себя несколько блоков:

Первый блок – информационный. Здесь указываются данные студента, тип практики (педагогическая или преддипломная), а также срок ее прохождения. В этом блоке вносится информация о руководителях практики: от места прохождения и от учебного учреждения.

Второй блок – план практики. Составляется заранее, перед тем, как студент отправится на место. Включает в себя методические рекомендации, цели прохождения этого вида обучения. Оформляется в виде таблицы. После нее указываются дополнительные задания, если такие имеются. Руководитель практики подписывается в конце блока, подтверждая правильность задач.
Третий блок – ход выполнения практики. По сути это дневник, который студент должен заполнять ежедневно. В журнале указываются виды работ, которые выполнял учащийся по дням, а также ставится подпись руководителя, которая подтверждает, что практикант на самом деле этим занимался.

Четвертый блок – анкета для самооценки студента. По стандарту состоит из 6-ти пунктов. Она нужна для того, чтобы между учащимся и кафедрой была обратная связь. У студента спрашивают о том, понравилось ли ему место прохождения практики, была ли у него возможность выполнить все задания, что стало его главным интересом и чего не хватало.
Пятый блок – отзыв преподавателя. Кроме характеристики, которая оформляется отдельным документов, педагог пишет свой отзыв на работу учащегося: может ли по его мнению студент учить детей, как проходила его учебная практика. В конце идут оценки.

Требования по заполнению дневника по практике

Заполнять дневник по практике в дошкольном образовательном учреждении нужно в соответствии с требованиями Министерства Образования и локальными правилами университета. Правила ВУЗа не могут перечить требованиям вышестоящей инстанции. Во время заполнения отчета в первую очередь стоит обратить внимание на следующие требования:

Студент должен заполнить информационную часть самостоятельно.
План работы составляется вместе с руководителем практики. Без его подписи план не может быть использован и принят в дальнейшем на защите.
Журнал нужно заполнять по ходу прохождения практики, регулярно получая подписи руководителя.
Отзыв на практику заполняется обоими руководителями – от места прохождения и от университета. Они не должны быть большие, но обязаны охватить все сферы деятельности, в которых был задействован практикант.

Дополнительные правила к оформлению дневника устанавливает программа практики. У каждого направления она своя, поэтому нюансы стоит уточнить на кафедре или у руководителя перед началом заполнения бумаг. Существует ряд универсальных рекомендаций по оформлению отчета:

Заполненный дневник должен выглядеть аккуратно и чисто.
Отчет нужно писать коротко и конкретно, без эмоциональной окраски.
Акцент стоит делать на полученные практические навыки, подчеркнуть, как они связаны с освоенной в университете теорией.

Правильно оформленный дневник практики – это допуск на защиту. Если в оформлении или заполнении будут ошибки, педагог может отправить студента на пересдачу. Чтобы все прошло гладко, в тексте должны быть описания игр детей, общественных мероприятий, в которых участвовал студент. Детальнее всего описывается основное направление деятельности учащегося, которое было указано в его задачах прохождения практики.

Образец дневника по практике в детском саду

Заполнение дневника практики – это индивидуальная работа студента. Большая часть данных заполняется по шаблону, который изменяется в зависимости от конкретного детского сада, возраста детей и требований ВУЗа. Пользоваться примером при подготовке отчета не запрещено, главное – привести его в соответствие тому, как на самом деле проходило обучение. Скачать образец дневника практики в дошкольном образовательном учреждении можно по ссылкам, представленным ниже.

Образец дневника по практике в детском саду.

Дневник практики психолога в детском саду

Объект исследования в педагогической деятельности психолога: это работа педагога с детьми, отношение малышей друг к другу, наблюдение за их поведением и психологическим состоянием. Все цели и задачи для практиканта формулируются в соответствии с объектом.

Описание выполненной работы может выглядеть следующим образом:

Анализ самостоятельной деятельности детей, проверка их базовых навыков самообслуживания.
Изучение методов коммуникации воспитателя и детей.

Наблюдение за общением детей в группе, выявление и устранение конфликтных ситуаций.
Изучение деятельности воспитателя, как отдельного субъекта психологических взаимоотношений в группе дошкольников.
Работа с должностными инструкциями воспитателя, помощника воспитателя, их анализ и систематизация.
Индивидуальная работа с детьми над их психологическими проблемами.
Наблюдение за проведением общественных мероприятий, реакции детей на них.
Анализ того, как дети играют, с чем они любят взаимодействовать во время игр.
Как общаются дети со старшей группой и с детьми помладше.
Изучение того, что именно помогает детям избегать стрессовых ситуаций. Сопоставление их действий с описанными в теории механизмами психологической защиты.

Привлечение старшей группы к совместной деятельности с младшими детьми путем игр.
Разработка словесных приемов по успокоению детей, установке с ним быстрого контакта.
Беседа с родителями детей о проблемах в развитии и социализации.
Проведение игр с участием ведущего для выявления и развития лидерских качеств детей.
Анализ особенности восприятия детьми светлого и темного.

Дневник практики медсестры в детском саду

Работа медсестры в детском саду заключается не только в наблюдении за здоровьем детей в группе. Медсестра должна убедиться в том, что навыки самообслуживания и уровень гигиенической культуры воспитанника соответствует возрасту. В условиях детского сада это реализуется через игры и другие активности. Вся информация записывается в дневник по практике в соответствии с установленным оформлением:

Проведение подвижных игр с детьми. Проверка моторики, рефлексов.
Разработка методики обучения детей первичным гигиеническим процедурам: чистке зубов, мытью рук, умыванию.
Изучение дневного сна как одной из основ здоровья детей дошкольного возраста.
Проведение игр и мероприятий, направленных на воспитание культурно-гигиенических навыков.
Занятия с детьми, направленные на укрепление здоровья.
Организация «уголка здоровья», информационных материалов для воспитателей.
Медицинский осмотр детей младшей и старшей групп.
Проведение утренней гимнастики для укрепления здоровья воспитанников.
Изучение должностной инструкции медсестры.
Прогулка с детьми на свежем воздухе, упражнения и активные игры.
Изучение специального оборудования в кабинете медсестры ДОУ.
Подготовка ко сну детей младшей возрастной группы.
Помощь детям младшей группы в их базовых гигиенических потребностях.

Дневник практики логопеда в детском саду

Дошкольное образование призвано не только подготовить детей к школе, но и устранить дефекты, которые возникли из-за недосмотра родителей. Основная задача логопеда – это с помощью игр и личных занятий наблюдать за детьми, находить их речевые дефекты и устранять их. Студент-практикант, выполняя роль логопеда в детском саду, в своем дневнике практики описывает следующие шаги:

Проведение дидактических игр, направленных на выявление речевых проблем у детей.
Развитие речевых функций детей в группах и во время индивидуальных занятий.
Подготовка логопедической базы для воспитателей, создание ознакомительных буклетов.
Изучение регламента трудовой деятельности логопеда в ДОУ.
Изучение того, как отношения детей влияют на развитие их речевых функций.
Организация игр и мероприятий различных видов, которые помогают развитию речевых функций: чтение вслух художественной литературы, импровизированные театральные постановки в игровом уголке, декламация стихов.
Наблюдение за деятельностью детей, их общением вне коррекционных занятий.
Разработка собственных игр для детей, пример: передавать мяч по кругу, пока музыка не остановится. Участник, у которого останется в руках игрушка, должен произнести слово на заданную букву. Выбирается проблемный для произнесения звук.
Контроль внимания детей во время логопедических занятий. Анализ существующих для этого методик.
Выбор группы для ведения практической деятельности. Сбор информации о данной группе, выбор одного воспитанника с проблемами речевого аппарата для детального изучения.

Во время прохождения практики в детском саду студенту придется столкнуться с разными видами деятельности, которые помогут ему в дальнейшем процессе обучения. Если учащийся заполняет дневник по практике в срок, детально описывает методики, которые были использованы им, а также оформляет бумаги правильно, он получит высший балл без каких-либо преград.

Дневник по производственной практике педагога-психолога в детском саду

Дополнительные требования

дата прохождения 2.02 – 16.03. 2015 Работа с дневником ведется студентом регулярно при каждом посещении базы практики иначинается с заполнения титульного листа и составления календарного плана работы. Далее идет ежедневный отчет о работе, с указанием даты, времени, объема и содержания проделанной работы. Заполнение дневника завершается кратким итоговым заключением по результатам практики, в котором отражаются приобретенные навыки, а также дается критическая оценка работы психолога в данном учреждении. Руководитель практики от учреждения дает общую оценку с заключением о прохождении практики студента, записывает также данные о трудовой дисциплине (нарушения и поощрения).

Нужен на 100% уникальный текст? Наш автор создаст для вас абсолютно индивидуальный проект по любому предмету, в том числе и отчет по практике по психологии в кратчайшие сроки. Каждая работа, вышедшая из нашего центра, проходит любую Антплагиат-проверку, включая машинные тесты и проверку живыми людьми. Каждая заявка обрабатывается нами индивидуально, поэтому ни одна работа не повторяет другую.

Как заказать по психологии отчет по практике?

Работы по психологии заставляют вас нервничать, а «хвосты» перед сессией – паниковать? Не переживайте понапрасну! Feniks.help поможет закрыть сессию на отлично и создаст для вас отчет по практике сегодня!

Почему покупают итоговые отчеты по практике?

· Скучное оформление. Обучение в университете нередко становится невыносимо неинтересным для студентов с творческим складом ума, не желающих вникать в сухие тонкости, связанные с оформлением письменных работ.

· Личная неопытность. Впервые столкнувшись с необходимостью писать по психологии отчет по практике, вы можете почувствовать неуверенность и не знать, к какой части задания приступить в первую очередь.

· Неинформативная работа. «Доливанием воды» в письменный текст чаще прочих грешат студенты гуманитарных направлений, но встречаются подобные огрехи и у «технарей». Увы, мало преподавателей принимают такие проекты.

Почему учащиеся закрывают «хвосты» с помощью Feniks.help?

· Гарантия анонимности. Заказчики доверяют нашему центру, ведь мы всегда строго следим за защитой их информации и позволяем заказывать любые работы без указания личной информации.

· Ассортимент работ. Какая бы работа ни потребовалась вам срочно, мы напишем ее для вас и оформим в соответствии со стандартом вашего учебного заведения. Специалисты центра обладают нужным опытом и берутся за любые задания.

· Срочный дедлайн. Ежедневно авторами нашего центра пишутся «горящие» работы с «безумными» сроками, так что вы всегда можете без проблем рассчитывать на нашу помощь. Ответ на заявку придет всего через 15 минут.

В центре Feniks.help лучшие профессионалы по гуманитарным и техническим дисциплинам страны помогают будущим специалистам во всей России вот уже более 10 лет. В портфолио команды – свыше 100000 работ.

Настал дедлайн? Закажите профессиональный отчет по практике!

Отчет студента об итогах практики в детском саду » Привет Студент!

Отчет студента об итогах практики в детском саду

Я, Жердева Наталья Николаевна, студентка 3 курса, 3 группы психолого – педагогического факультета, проходила производственно – педагогическую практику в дошкольных образовательных учреждениях в МКДОУ БГО, а именно, в детском саду №1 комбинированного вида.

Производственно – педагогическая практика проходила с отрывом от занятий в 5 семестре с 27 октября 2014 года по 9 ноября 2014 года.

Прохождение производственно – педагогической практики проходила под руководством группового руководителя Петрайтене М.В., преподавателя психологии Петрайтене М.В. и преподавателя педагогики Попова Т.В..

Прохождение производственно – педагогической практики проходило в средней группе, которую посещает 25 детей.

Целью производственной психолого – педагогической практики в дошкольном образовательном учреждении являлось дальнейшее углубление, закрепление теоретических знаний и актуализации навыков по организации психо-диагностической и психо-коррекционной деятельности педагога – психолога в дошкольных образовательных учреждениях.

Прохождение производственно – педагогической практики предусматривало реализацию таких этапов как: подготовительный, диагностический, интерпретационный, психокоррекционный или коррекционно – развивающий.

В процессе подготовительного этапа осуществлялось уточнение и последующая реализация целей, задач практики, а также подбор диагностических методик, стимульного материала к ним и, конечно же, знакомство с детьми, посещающими дошкольное образовательное учреждение.

В процессе диагностического этапа прохождения практики в дошкольном образовательном учреждении осуществлялось комплексное диагностирование одного ребенка, которое включало в себя диагностирование познавательных процессов, диагностику личности ребенка, диагностирование детской деятельности и диагностику общения ребенка с взрослыми и сверстниками. Диагностирование познавательных процессов, в свою очередь, включало в себя выявление: восприятия «Чем залатать коврик?», память «10 предметов», мышление «Подбери варежки», внимание «Зрительный диктант», воображение «Как спасти зайку». Диагностика личности ребенка включала в себя выявление: эмоций «Эмоциональная идентификация», мотивов «Изучение осознания мотивационных предпочтений», воли «Цепочка действий», самооценки «Лесенка». Диагностирование детской деятельности предусматривало выявление: рисования, конструирования, сюжетно – ролевой игры. Диагностика общения ребенка с взрослыми и сверстниками заключалась в выявлении: межличностного общения.

Все результаты, полученные при выполнении диагностических методик, были зафиксированы в протоколах психодиагностического обследования, их интерпретация была составлена с учетом всех принципов профессиональной этики. Также были составлены диагностическая карта психического развития ребенка и психолого – педагогическая характеристика на ребенка. В обязательном порядке были подготовлены игры и упражнения для проведения в дальнейшем их с детьми, а также составлены два конспекта коррекционно – развивающих занятий по проблемам развития ребенка. Они включали в себя игры, предусматривающие коррекцию и дальнейшее развитие внимания ребенка четвертого года жизни. Все представленные детям игры, вызвали у них неподдельный интерес и энтузиазм.

Прохождение производственно – педагогической практики в дошкольных образовательных учреждениях также предусматривало выполнение ряда заданий по педагогике. Мною были выполнены задания, заключающиеся в фиксировании двух протоколов. Мною был оформлен и дневник по психолого – педагогической практике.

За время прохождения производственно – педагогической практики в дошкольном образовательном учреждении мне удалось вникнуть и намного лучше понять специфику общения с детьми дошкольного возраста. Со стороны воспитателей мне оказывалась любая помощь, о какой я бы их не попросила.

В процессе прохождения психолого – педагогической практики в дошкольном образовательном учреждении мне удалось закрепить свои знания, полученные в теории, на практике.

Прохождение практики стало для меня полезным и необходимым этапом обучения. Производственно – педагогическая практика показала, что мой выбор профессии оказался правильным.

Образец дневника по практике в детском саду – Обращения в суд – Пример иска жалоба ходатайство

Отчет по практике на логопункте в детском саду DOC

СПГУ 2009г. 49с.

Дневник производственной практики в дошкольном учреждении состоит из следующих пунктов:

Списочный состав группы.

Режим дня.

Расписание занятий.

Учет посещаемости логопедических занятий детьми группы.

Список оборудования логопедического кабинета.

Календарный план коррекционной работы на 2-й период в подготовительной группе для детей с ФФН.

Дневник практики.

Примерный перспективный индивидуальный план работы с дошкольником (общее недоразвитие речи 3-й уровень) у ребенка с дизартрическим компонентом.

Конспект фронтального логопедического занятия, проведенного учителем-логопедом в подготовительной группе детского сада. Тема: «Звуки Ж-З».

Конспект фронтального логопедического занятия для детей с ФФН, проведенного учителем-логопедом в подготовительной группе детского сада. Тема: «Звук и буква Ц».

Конспект индивидуального логопедического занятия для детей с ФФН, проведенного учителем-логопедом в подготовительной группе детского сада. Тема: «Звуки С и Сь».

Анализ индивидуального логопедического занятия для детей с ФФН, проведенного учителем- логопедом в подготовительной группе детского сада. Тема: «Звуки С и Сь».

Конспект фронтального логопедического занятия, проведенного студенткой в подготовительной группе для детей с Ф. Ф. Н. речи детского сада. Тема: «Звуки Ж-Ш».

Анализ фронтального занятия, проведенного студенткой в подготовительной группе детского сада. Тема: «Звуки Ж-Ш».

Конспект индивидуального логопедического занятия, проведенного студенткой в старшей группе детского сада. Тема: «Звук Р».

Анализ индивидуального логопедического занятия, проведенного студенткой Тема: «Звук Р».

Схема логопедического обследования.

Речевая карта.

Отчет о производственной практике.

Поиск

по прохождению ознакомительной производственной практики

Я проходил ознакомительную практику в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении Центр развития ребенка – детский сад №19 «Пчелка». Детский сад введен в эксплуатацию 10 октября 1979 года.

МДОУ Центр развития ребенка – детский сад № 19 «Пчелка» функционирует в двух этажном помещении, отвечающем санитарно-гигиеническим, противоэпидемическим требованиям и правилам пожарной безопасности, а также психолого-педагогическим требованиям к благоустройству ДОУ, определённым Министерством образования Российской Федерации.

Цель МДОУ . создание условий для полноценного развития каждого ребенка и оказание ему помощи в соответствии с индивидуальными особенностями.

Основные задачи МДОУ .

1. Создавать и совершенствовать условия для полноценного психофизического развития детей с учетом их возрастных (физиологических, психологических, личностных) особенностей.

2. Формировать психологический базис для развития психических функций и предпосылок к школьному обучению у детей в соответствии с индивидуальными особенностями. Обеспечивать социальной адаптации детей к условиям ДОУ.

3. Систематизировать особенности психического развития детей с нарушением зрения с целью их лучшей адаптации к обучению в начальной школе.

Режим работы ДОУ :

пятидневная рабочая неделя

12-часовое пребыванием детей в ДОУ с 7.00. – 19.00. – 12 групп, по 24-часовому режиму – 1 группа выходные дни: суббота, воскресенье, праздничные дни.

Детские группы оборудованы мебелью, которая соответствует возрастным стандартам. В детском саду есть оснащенный спортивным оборудованием гимнастический зал, отвечающие требованиям санитарных норм, музыкальный зал, кабинет психолога, учителей-логопедов, учителей-дефектологов, музыкальных руководителей, кабинет английского языка, изостудия.

Территория детского сада полностью благоустроена. Все прогулочные участки имеют красивый ухоженный вид. Каждая группа имеет свой отдельный участок, оборудованный с учетом возрастным потребностей. Большое внимание уделено безопасности воспитанников и персонала. В учреждении установлена автоматическая пожарная сигнализация. Территория садика огорожена забором.

Основные направления деятельности ДОУ :

Приоритетное направление МДОУ . Формирование психического, физического и социального здоровья детей, духовно-нравственное воспитание.

ЦЕЛЬ . создание условия для формирования психического, социально-личностного здоровья воспитанников, обеспечение эмоционального благополучия, свободное и эффективное развитие способностей и личности в целом каждого ребенка.

1. Создавать условия для формирования у детей: самосознания, эмоциональной стабильности, уверенности в себе, адекватной самооценки и коммуникативных навыков, снижения уровня детской тревожности.

2. Проводить профилактику дезадаптации детей к школе, создавать условия для обеспечения психологической готовности детей к систематическому обучению в школе.

3. Предупреждать возможные неблагополучия в психологическом развитии и становлении личности каждого ребенка в ходе работы воспитателя и в процессе воспитания детей родителями.

Образовательная программа МДОУ .

1. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М. 2010.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка – детский сад № 19 «Пчелка» посещает 247 детей.

Количество групп – 13, из них:

Ясли – 1 группа (дети с 1 года 8 месяцев до 3-х лет)

Младший возраст – 3 группы (в том числе 1 с нарушением зрения)

Средний возраст – 3 группы (в том числе 1 с нарушением зрения)

Старший возраст – 2 группы (в том числе 1 с нарушением зрения)

Подготовительный –4 группы (в том числе 1 логопедическая и 1 с нарушением зрения).

В детском саду осуществляется образовательный процесс, следующими специалистами: заведующая ДОУ (Клюшина Алевтина Викторовна), старший воспитатель (Гусева Наталья Владимировна), педагог-психолог (Шерматова Юлия Вячеславовна), учитель-логопед (Сорокина Галина Алексеевна), учитель-дефектолог (Кряжевских И.Н Цибарева Н. А. Суркова В.В.), старшая медицинская сестра (Истомина Жанна Евганьевна), воспитатели МДОУ, музыкальный работник (Макарова В.В.), инструктор по физическому воспитанию (Бурлакова Т.А.).

Для осуществления воспитательно-образовательного процесса:

– ДОУ разрабатывает и утверждает годовой план работы.

– ДОУ самостоятельно устанавливает последовательность, продолжительность и содержание детской деятельности, с учётом её сбалансированности, соблюдения СанПиН и содержания Образовательной программы.

– Определяет режим дня для каждой возрастной группы, в соответствие с сезонными изменениями (меняется длительность времени нахождения на свежем воздухе, дневного сна, количество занятий).

– Определяет расписание занятий.

Специфика деятельности педагога-психолога

Знакомство со специалистом .

Педагог-психолог данного детского сада – …………………………….

Стаж работы психолога общий и в данном ОУ – 6 лет.

Образование – Высшее

Категория – I квалификационная категория

Цель и задачи деятельности психолога в данном учреждении:

Цель . создание условия для формирования психического, социально-личностного здоровья воспитанников, обеспечение эмоционального благополучия, свободное и эффективное развитие способностей и личности в целом каждого ребенка.

1.Создавать условия для формирования у детей: самосознания, эмоциональной стабильности, уверенности в себе, адекватной самооценки и коммуникативных навыков, снижения уровня детской тревожности.

2. Проводить профилактику дезадаптации детей в школе, создавать условия для обеспечения психологической готовности детей к систематическому обучению в школе.

План работы педагога- психолога на 2010 -2011 учебный год

Должностные обязанности педагога-психолога (Приложение №1)

Настоящий план работы педагога-психолога (Приложение №2).

Группы детей, с которыми работает психолог.

В начале учебного года, на основе проведенной диагностики, каждой возрастной группе были выделены подгруппы детей, нуждающихся в психологической коррекции. Условно эти подгруппы можно разделить на два направления коррекции:

коррекция эмоционально-личностной сферы

развитие познавательных процессов дошкольника.

Анализ и характеристика работы.

Свою работу в детсаду я начал со знакомства с персоналом и группой младшего дошкольного возраста, где мне предстояло работать. Под руководством психолога детского сада Шерматовой Юлии Вячеславовны, с помощью тестовых методик, проводилась диагностическая работа по изучению психологического развития детей младшего дошкольного возраста. Целью диагностики было выявление детей с уровнем развития познавательных процессов ниже среднего, для оказания им коррекционной помощи. У детей планировалось проверить внимание, восприятие, память, мышление, мелкую моторику.

В спокойной дружественной обстановке я в форме игры предлагал детям задания, которые они с интересом выполняли. В первый и в дальнейшие дни, мы работали с небольшими группами детей (3-4 человека) из младшей группы. Уже в первые дни было очевидно, что у детей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. В этом возрасте проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира.

Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Диагностика цветового гнозиса и формы (Приложение №3) показала, что многие дети легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называют базовые геометрические фигуры. При диагностике конструктивного праксиса (Приложение №4), у детей выражено наглядно-действенное мышление, что является нормой для детей младшего дошкольного возраста. Лишь у более старших сверстников проявлялись зачатки наглядно-образного мышления.

«Конструирование по подражанию» (Приложение №5) ставилась цель, изучить развитие восприятия, мышления. Стимульным материалом являлись кубики, прямоугольные бруски (кирпичики), треугольные призмы (крыша), полусферы разных цветов. Дети должны были воспроизвести расстановку фигур. Многие воспитанники показали прекрасные результаты.

Хорошо известно, что в дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства (Приложение №6). В три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело. Например, на предложение показать, что расположено справа, ребенок трех-четырех лет сначала отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве.

В тесте «Мелкая моторика» (Приложение №7), где целью являлось определить уровень развития мелкой моторики, нужно было нарисовать линии, круги застегнуть пуговицы, кнопки, молнию собирать бусины и т.д. Здесь важно отметить, что многие дети дошкольного возраста имели уровень развития мелкой моторики ниже среднего.

При проверке зрительной памяти (Приложение №8) дети показали средние результаты. В большей степени называли 3-4 картинки. При проверке слуховой памяти, детям предлагалось выполнить по памяти серию инструкций: встать, открыть дверь, сесть за столик, открыть коробку, взять карандаш. 70% детей справились с этим довольно легко, что является хорошим показателем.

«Складывание пирамидки» (Приложение №9). Ребятам было предложено задание, в котором их просили сложить пирамидки из четырех и шести колец. С этим заданием справились 90 % детей, что является хорошим результатом.

«Предметный гнозис» (Приложение №10), ставил целью определить знание предметов быта и умение их использовать. Было предложено 12 карточек с изображением предметов (расческа, утюг, зубная щетка, зонтик, ботинки, тапочки, кровать, стол, кастрюля, чашка, платье, штаны). Детям предлагалось назвать предмет, изображенный на картинке и показать, как его используют. Все дети отлично справились с этим заданием.

Последний тест (Приложение №11) имел цель изучить развитие игры у детей младшего дошкольного возраста. В этом исследование применялся метод наблюдения за игрой детей в групповой комнате. Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами.

Заключение.

Всего нами было протестировано 12 детей, младшего дошкольного возраста, 5 мальчиков и 7 девочек. Было применено 10 различных тестов, которые определяли разные свойства и развитие психических процессов. В ходе проверки на выявление детей с уровнем развития познавательных процессов ниже среднего, для оказания им коррекционной помощи, ни у одного из детей каких либо нарушений психики выявлено не было. Все дети хорошо развиты, как физически, так и психологически. Такие свойства и процессы как, память, мышление, внимание, восприятие, соответствуют норме. Есть дети, которые выделяются своим развитием от большинства сверстников. Родителям тех детей, у которых было выявлено незначительное отставание или низкие показатели каких либо свойств, были даны рекомендации.

Выполнил студент

Факультета психология ……………………..

Руководитель практики_______________ Психолог МДОУ №19

Приложение 1

Дневник практики в детском саду

Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) это единая образовательная система, основными приоритетными целями которой является воспитание гармоничной личности.

ДОУ располагается в специализированном двухэтажном здании, которое включает группы содержания детей, столовую, кухню, спортивный и музыкальные залы. Здание располагается на прилегающей территории, на которой имеются детские игровые площадки с верандами. Структура детского сада располагает пятью группами дневного пребывания.

Между практикантами и воспитателями детского учреждения должно пройти взаимодействие на основе обмена информацией с целью избежания в дальнейшем просчетов и ошибок в работе. Целью прохождения практики является формирование у студентов определенных навыков и определенных качеств личности воспитателя.

Воспитатель это должностное лицо, выполняющее воспитательные функции в детском учреждении. Для прохождения успешной практики в стенах детского образовательного учреждения студенты должны следовать определенным рекомендациям:

При первой встрече с детьми необходимо вызвать у них интерес к себе.
В процессе взаимоотношений с детьми следует избегать панибратства, в дальнейшем такая позиция поможет установлению авторитета воспитателя.
Постарайтесь как можно быстрее запомнить имена детей, это поможет быстрее установить дружественный контакт с ними.
Будьте внимательны и добры к детям поощряйте добрым словом их успехи и достижения.
Изучайте педагогическую деятельность своего наставника, записывайте интересные и нестандартные приемы в его воспитательной деятельности.
Вежливо разговаривайте с родителями детей и никогда не жалуйтесь родителям на ребенка.
Подготовьте проект воспитательной деятельности в группе, продумайте творческие занятия с детьми.

%img src=”/media/images/content/images/dnevnik_praktiki_v_detskom_sadu_1.jpg>

Таким” /%

Отчёт по практике переводчика

Внешние связи государства на сегодняшний день находятся на довольно высоком уровне, благодаря чему профессия переводчика в настоящее время востребована как никогда.

Отчёт практики по педагогике и психологии

Г лавные навыки и умения будущих специалистов сферы образования формируются именно благодаря практической работе. Психологи и педагоги должны уметь составлять планы индивидуальной и коллективной работы со своими коллегами, верно решать практические задачи, разбираться в специфике своей работы в заведениях разнообразного профиля.

Примеры отчетов по практике:

В отчете по практике психолога и педагога должны быть описаны эти пункты:

порядок и трудности при выполнении заданий, которые направлены на развитие конструктивных умений.

Это анализ рабочего процесса и его результата, подбор методов работы педагога

особенности деятельности, которая направлена на развитие организаторских умений

вид деятельности, которая направлена на развитие коммуникативных навыков. То есть, форма общения, построение деловых и личных отношений.

Вам также будет полезно почитать:

Характеристика (образец)

студента (Ф.И.О.) ___ курса ОЗО ЧГПУ

обучающемуся по направлению: ____________________,

профиль: _____________________

В характеристике должны быть указаны:

1. Название организации и в какой должности работает студент.

2. Чем занимается, какие виды работы выполняет, какие ему поручались задания, в каких значимых мероприятиях принимал участие, какой вклад внес в разработку, организацию и проведение этих мероприятий.

3. Является ли студент дисциплинированным, исполнительным, инициативным, активным и т.д. работником.

4. Охарактеризовать уровень теоретической подготовленности и практической компетентности студента. Способен ли студент самостоятельно принимать решения и нести ответственность за их исполнение и результат. Какие решения им принимались, как обеспечивалось их выполнение. Насколько результат принятых и исполненных решений оказался полезным для работы организации.

5. Охарактеризовать студента как сотрудника.

6. Какую оценку рекомендуется поставить по практике.

Справка и характеристика заверяются подписью руководителя учреждения и гербовой печатью.

4) ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ОТЧЕТА СТУДЕНТА ПО ИТОГАМ ПРАКТИКИ:

А) Условия работы студента на практике (учреждение: вид, тип консультации, загруженность, оснащенность материалами и т.д.).

Б) Содержание проведенной работы в период прохождения практики (сколько и каких мероприятий проведено и посещено, какие ценные методические приемы были заимствованы при проведении своих занятий, какие трудности были при подготовке и проведении мероприятий, какую помощь получили или хотели бы получить от руководителя практики и методистов, что проведено помимо основного содержания практики).

В) Анализ проведенной работы (в какой степени овладели методикой работы, качество Ваших теоретических знаний, практическое владение методиками и технологиями коррекционного обучения)

Г) Предложения по организации и совершенствованию профессиональной подготовки и организации практики.

3. ПАМЯТКА СТУДЕНТУ-ПРАКТИКАНТУ (ПО МЕСТУ РАБОТЫ)

(в прикрепленном файле “Учебная практика” имеются необходимый материал для заполнения дневника практики студента)

Студент-практикант обязан:

– участвовать в установочной и итоговой конференции по педагогической практике

– к началу педагогической практики пройти медицинский осмотр

– соблюдать правила внутреннего распорядка образовательного учреждения и выполнять все распоряжения администрации

– в дни практики находится в образовательном (или ином) учреждении не менее пяти астрономических часов, заполняя их полезной деятельностью

– ежедневно при себе иметь дневник практиканта, индивидуальный план работы на весь период практики и на день

– не позднее двух дней до проведения зачетных форм работы представить конспект занятия (сценария, тезисов сообщения и т. д.) специалисту, методисту, руководителю практики от учреждения, групповому руководителю

– активно включаться в общественную жизнь образовательного учреждения, содействовать оснащению педагогического процесса методическими разработками, атрибутами и оборудованием

– в конце рабочего дня ознакомится с распоряжениями администрации, методиста, руководителя практики от учреждения, группового руководителя из числа преподавателей кафедры, подготовить план деятельности на следующий день

– по окончании практики в течение трех дней сдать групповому руководителю отчетную документацию и характеристику образовательного учреждения на практиканта.

В случае невыполнения требований, предъявляемых к практиканту, он может быть отстранен от прохождения практики. Решение о продлении сроков практики или повторном ее прохождении принимает руководитель по отделению факультета на основании представления группового руководителя практики.

Функции участников практики конкретизируются в зависимости от ее вида и этапа практики.

1. Образцы документов для студентов, работающих по специальности в учреждениях соответствующего профиля и освобожденных от практики.

1) заявление

2) справка с места работы

3) характеристика

ДОКУМЕНТЫ:

1) Заявление (образец)

Заведующему кафедрой ОТ и ДО ЧГПУ проф. Беликову В.А.

студента _____ курса ОЗО

Ф.И.О. полностью,

обучающегося по направлению: _______

з а я в л е н и е .

Прошу освободить от прохождения учебной практики в связи с работой по специальности в (название организации полностью) в должности (указать полностью).

Число подпись

2) Справка (образец)

Выдана студенту ____ курса ОЗО __________________________________(Ф.И.О.), обучающемуся по направлению: _______________, профиль: __________.

Справка выдана в том, что он работает (название организации полностью) в должности (указать полностью) с (число, месяц, год) по настоящее время.

Справка дана для направления на учебную практику по месту работы.

3) Характеристика (образец)

студента (Ф.И.О.) ___ курса ОЗО ЧГПУ

обучающемуся по направлению: ____________________,

профиль: _____________________

В характеристике должны быть указаны:

1. Название организации и в какой должности работает студент.

5. Охарактеризовать студента как сотрудника.

6. Какую оценку рекомендуется поставить по практике.

Справка и характеристика заверяются подписью руководителя учреждения и гербовой печатью.

Источники: www.twirpx.com, www.vashpsixolog.ru, www.opraktike.ru, 2dip.ru, sites.google.com

Работа педагога-психолога в детском саду: отчет по практике

От темы практики зависят обязанности студента, о которых ему расскажет руководитель на месте её прохождения. Педагогическая практика обычно направлена на изучение детской психологии, что очень важно понимать любому будущему педагогу, который планирует работать в дошкольных учреждениях. Благодаря возможности пройти практику педагога-психолога студенты могут понять, насколько имеющиеся методики эффективны при работе с детьми.

При прохождении психолого-педагогической практики студенты проводят вместе с руководителями разнообразные тесты, благодаря которым изучают психологию детей, проживающих в различных бытовых условиях.

В чем суть педагогической практики?

Психолого-педагогическая практика помогает провести оценку личности по разнообразным характеристикам. С этой целью созданы тестовые программы, опросники, на основании которых проходит анализ данных, после чего специалисты делают соответствующие выводы. В детском саду такие исследования обычно проводят в игровой форме. В некоторых случаях требуется личное общение с ребенком, но в целом все индивидуально.

При помощи диагностики психического состояния малышей удается решить немало проблем:

Удается оценить уровень творческих способностей ребенка.
Помогает предотвратить агрессию, замкнутость, страхи.
Можно оценить умственные способности ребенка и развитие его логического мышления.

При такой работе нельзя руководствоваться исключительно теоретическими знаниями, хотя теория важна. Но помимо изучения книг важна практика, которую и получают студенты в детских садах непосредственно при работе с детьми. Сначала студенты наблюдают за работой специалистов, постепенно включаясь в процесс и применяя на практике имеющиеся теоретические знания.

После непродолжительного знакомства с азами работы педагога-психолога руководитель практики в детском саду назначает несколько мероприятий, которые практикант должен провести и подготовить самостоятельно. При этом все занятия записываются студентом в специальный дневник. В нем содержится информация:

Тема занятия.
Дата проведения занятия.
Цели и задачи проведения занятия с детьми.
Результаты, которые были получены во время проведения мероприятия.
Навыки, которые приобрел студент.
Выводы и оценка руководителя.

Важное значение практики педагога-психолога в детском саду

Практика студентов на должности педагога-психолога в дошкольных учреждениях позволяет совершенствовать навыки специалиста, получать квалификацию. За счет применения своих знаний в условиях детского сада студент может реализовать себя, понять принцип работы и сделать выводы с целью улучшения эффективности проведения занятий с детьми.

После стажировки в детском саду студенты должны представить на кафедру своего учебного заведения отчет. Его составляют в строгом соответствии с методическими рекомендациями, озвученными руководителем практики. Список основных разделов обычно один для любых отчетов по практике. К отчету добавляют приложения, а также студенты, которые практиковались как педагоги-психологи в детских садах показывают дневник с записями о проведенных занятиях.

Отчет по практике 📝 в детском саду

Виды практики в детском саду
Учебно-ознакомительная практике в ДОУ
Производственная практика
Преддипломная практика в детском саду
Как написать отчет по педагогической практике в ДОУ?
Содержание отчета по практике в ДОУ

Во время обучения в вузах приходится выполнять множество заданий, осваивать информацию и закреплять ее на практике. Все это позволяет максимально усвоить учебный материал и подготовиться к профессиональной деятельности по выбранной специальности. Студенты педагогических вузов, в частности, факультета «Дошкольного образования» – не исключение. За время учебы им предстоит пройти три практики в детском саду, каждая из которых имеет свои особенности и специфику, цель, требования и задачи. Одним из обязательных составляющих является составление отчета.

Во время педагогической практики студент знакомится с деятельностью ДОУ и воспитателя, изучает тонкости профессии «изнутри», применяет полученные на занятиях и в процессе самостоятельной работы знания. В завершении практикант сдает преподавателю отчет о проведенной практике, дополнив его дневником, в котором зафиксированы все действия.

Как уже говорилось, студентам предстоит пройти три вида педагогической практики, и сдать по ним три отчета. Они проводятся на разных этапах обучения. В зависимости от целей и поставленных задач, деятельность практиканта в дошкольном учреждении будет отличаться, как и отчет по практике в детском саду. Подготовка практиканта к работе в саду с детьми на должности воспитателя проводится совместно с педагогом, который ставит ряд заданий, обязательных для выполнения. По отчету, предоставленному студентом, руководитель сможет оценить уровень усвоения материала и готовность к работе с детьми и профессиональной деятельности, а также его развитие как личности.

Так, практика может быть следующей:

Учебно-ознакомительная пркатика. Она позволяет познакомиться с деятельностью дошкольного образовательного учреждения в целом и понаблюдать за работой воспитателя в группе и с каждым ребенком индивидуально.
Производственная парктика. Дает возможность применить первые полученные умения и знания, попробовать себя в роли педагога, погрузиться в процесс воспитания и образования детей.
Преддипломная практика. Способствует закреплению всех знаний и умений, служит подготовительным, систематизирующим этапом к самостоятельной деятельности в образовательном учреждении на должности воспитателя.

Отчет по разным типам практик бдует свой.

Учебно-ознакомительная практика в дошкольном учреждении позволяет студенту познакомиться с деятельностью детского сада, понаблюдать за деятельностью воспитателей, изучить некоторые особенности развития детей. Во время нее практикант получает:

первый профессиональный опыт;
формирует практические умения для последующей деятельности в образовательном учреждении на должности воспитателя, изучает психологические особенности ребенка дошкольного возраста.

Также во время прохождения педагогической практики в ДОУ необходимо провести мероприятие в группе, а воспитатель, под присмотром которого оно проводилось, дает заключение с оценкой педагогической деятельности практиканта. В завершении преподавателю нужно сдать отчет с планом мероприятия и дневником.

Продолжая обучение, студент осваивает новые знания и умения, и для закрепления их ему необходимо пройти педагогическую практику в детском саду и написать по нему отчет. И если прошлый раз он в основном наблюдал за воспитателем, то теперь ему предстоит проявить активность и включиться в образовательный процесс, в работу с группой, за которой он будет закреплен руководством ДОУ, и уделить внимание каждому ребенку. Также практикант участвует в развитии воспитанников детского коллектива, одновременно достигая поставленных целей.

Вся информация об увиденном и проделанном отображается в отчете, дополняется планами проведенных мероприятий, дневником, и заключением с сада. Во время педагогической практики:

приобретаются умения, навыки самостоятельной работы;
студент готовится стать педагогом в дошкольном образовательном учреждении;
приобретает профессиональные навыки, осваивает способы подачи материала детям, изучает основные инструменты обучения и развития детей дошкольного возраста;
повышает компетенцию, перенимая опыт воспитателя со стажем.

Отчет о практике в детском саду, прохождение которой осуществляется накануне написания дипломной работы, по структуре не отличается от предыдущих, однако его сложность и объем будут значительно больше. Это связано с тем, что перед практикантом ставятся более серьезные задания и цели, ведь он в шаге от того момента, когда сам станет воспитателем.
Во время педагогической практики практикант:

занимается исследовательской деятельностью, результаты которой будут использованы при написании диплома;
закрепляет полученные знания;
повышает уровень профессиональной подготовки;
улучшает навыки педагогической работы с коллективом и каждым ребенком индивидуально.

Конечно, практикант столкнется со многими трудностями и проблемами, и написание отчета по педагогической практике в детском саду – одна из них. Для того, чтобы минимизировать их, необходимо конспектировать всю информацию, описывать каждый день нахождения в детском саду, обращать внимание на каждого ребенка и на взаимоотношения детей одного возраста в группе. Также стоит обратить внимание на общение воспитателя с воспитанниками.

Во время прохождения практики предстоит изучить и отобразить в отчете:

Знакомство с коллективом, принципом работы ДОУ и нормативно-правовой базой, с планом деятельности детского дошкольного учреждения. Наблюдение за образовательной и воспитательной деятельностью воспитателя.
Изучение документов, регламентирующих образовательный и воспитательный процессы, а также документов, которые регулярно составляет воспитатель о работе в группе и с каждым ребенком отдельно. Перечень таких документов достаточно большой – это и описание личных особенностей, информация о развитии детей. Фиксируются и основные данные о семье, в которой воспитывается ребенок, его соответствие возрасту.
Заполнить паспорт детского сада, провести социометрические исследования детской группы и всехдетей, сравнив с нормами и особенностями возрастной группы каждого года рождения. При необходимости, можно обратиться к воспитателю за помощью и получить данные на каждого из детей, состоящих в группе.
Составить план одного рабочего дня, учитывая особенности возраста детской группы и индивидуальные особенности развития, провести самостоятельно несколько мероприятий с учетом возраста воспитанников, исходя из поставленных целей.
Свои наблюдения и выводы по организации работы ДОУ занести в отчет по прохождению педагогической практики, подробно изложив информацию об организации образовательного процесса, данные о развитии воспитанников. При необходимости, указать определенные данные о конкретном ребенке, который выделяется в группе по каким-либо признакам – отстает в развитии, не достаточно усваивает материал образовательной программы, или другие данные. Важно учитывать, что студенту придется отчитаться о предпринятых методах воздействия, о способах, используемых для решения проблемы.

Написание отчета по практике в детском саду требует от студента внимательности и затрат времени. Его содержание включает:

План работы, утвержденный педагогом. В нем изначально прописываются все цели, задачи и задания, которые будущий воспитатель должен выполнить. Они составляются исходя из личных особенностей практиканта, объема усвоенных знаний, а также возраста детской группы, в которой он будет получать навыки образовательной деятельности.
Дневник с подробным описанием места, где проходила педагогическая практика, как строился учебный процесс, каким образом осуществляется развитие детей. В нем практикант подробно описывает все этапы своей деятельности в дошкольном образовательном учреждении, приобретенные навыки ведения образовательного процесса. Также указываются инструменты, используемые во время прохождения практики.
Отчет по практике обязательно подписывается воспитателем и руководителем ДОУ, составляется характеристика с детальным описанием деятельности практиканта, с указанием основных его достижений, достоинств, с перечнем допущенных ошибок.

Когда все необходимые компоненты для отчета готовы, его можно сдавать на проверку своему научному руководителю.

Отдельно стоит отметить, что качество и результативность педагогической практики напрямую зависит не только от приобретенных ранее знаний и умений, но и от того, в какое дошкольное образовательное учреждение он попадет, а также от того, каким окажется воспитатель в группе, за которым он закрепляется. От деятельности руководителя ДОУ зависит организация работы педагогов и всего коллектива в дошкольном образовательном учреждении, а, следовательно, и подход к выполнению своих профессиональных обязанностей. Кроме того, личностные качества воспитателя и его умение делиться своими знаниями и опытом, влияют на то, какое впечатление получит практикант от прохождения практики в детском саду, какие навыки ведения образовательной деятельности он получит и унесет с собой.

Умение воспитателя любить чужого ребенка, заботиться о его развитии и образовании, навыки находить общий язык с каждым малышом, тоже передается практиканту, который, впервые оказавшись в ДОУ, в силу своего возраста старается впитать в себя всю полезную информацию. Студент тщательно наблюдает за деятельностью педагога, копируя его модель поведения с детьми, стремится ставить те же задачи, что и опытный педагог, учится организации своего времени и умению организовать воспитательный и образовательный процесс для каждого ребенка максимально рационально.

Поэтому, если предстоит прохождение учебной практики в ДОУ, стоит заранее выбрать по отзывам и рекомендациям дошкольное образовательное учреждение, в котором руководитель и воспитатели имеют хорошую репутацию у родителей и коллег.

Отчёт по преддипломной практике в детском саду студента воспитателя

Отчет по преддипломной практике в детском саду психолога Время Деятельность воспитателя Деятельность помощника 16 авг 2012 отчет по практике Отчет по. ОТЧЕТ по производственной практике на базе Федерального бюджетного учреждения Государственный. Образец отчета по преддипломной практике Доклад Программа и методические рекомендации по. Отчет по практике психолога в детском саду преддипломная психолого. По преддипломной практике в детском саду. Студентов Отчет по преддипломной практике. Отчет по практике в ДОУ студента воспитателя учебная и. Отчет по практике Особенности работы воспитателя в детском саду. Отчет по преддипломной практике в МДОУ детский сад общеразвивающего вида 80. Отчет по преддипломной практике в Муниципальном дошкольном образовательном. Отчет по преддипломной практике в детском саду психолога Время Деятельность воспитателя. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРЕДДИПЛОМНОЙ ПРАКТИКЕ по специальности СПО. Отчет по преддипломной практике Как пишется. Преддипломная практика студентов дошкольного отделения. Старшего воспитателя в ДОУ, логопеда. Как заполнить дневник по производственной практике кгсха зоофак всем студентам. Для составления содержательного отчета по практике в детском саду будущему воспитателю. Если ребенок ошибается, воспитатель не объясняя принцип группировки. Проходила преддипломную практику в МДОБУ Детский сад группа. Отчет по преддипломной практике в детском саду требуют сдать достаточно скоро, но изза чрезмерно напряженного. В процессе педагогической практики в детском саду студенты практически. Отчет по практике в МДОУ Детский сад 163 136 кб. Образовательные, способствующие здоровью информационно обучающие и отчет по практике воспитателя в детском саду для студентов. Воспитатель хорошо дневник по преддипломной практике в детском саду к беседе, подобрала предипломной. Общие требования к выполнению производственной практики Обязанности студентов в период.Целью данной практики является помощь студенту в сборе необходимого. Отчет по преддипломной практике воспитателя в детском саду для студентов. практика в детском саду для студентов психологических специальностей входит в. Заключение ответственного руководителя практики о работе И информатики МЭСИ ОТЧЕТ ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ Студента Шерсковой Г. Руководитель преддипломной практики осуществляет распределение студентов по специальным. Руководитель преддипломной практики осуществляет распределение студентов по специальным детским садам группам. Отчет по практике в Детский сад 4. Я проходила практику в детском саду в котором сама работаю воспитателем Детский сад 57. Отчет по практике в Детский сад 41. Отчет по педагогической практике в ДОУ Светлячок. В большей части случаев, база преддипломной практики должна совпадать с объектом исследования дипломного проекта. Ольга качалка черта на студента. Отчтсамоанализ по преддипломной практике. Цель летней практики вооружить студентов знанием различных технологий по развитию. После того как малыши все на собственных кроватях, и уже успокоились, воспитатель читает детям сказку. И Методика обучения математике в детском саду. Проходя практику в качестве воспитателя детского сада, я многому научилась, изучила всю необходимую документацию. Прохождение преддипломной практики осуществлялось в рамках детского сада 41 с 19. Методист кафедрыЗаведующая детским садомУчительлогопед группыВоспитатели Отчет по производственной практике воспитателя в детском саду. Отчет по преддипломной практике в детском саду представляет собой серьезную исследовательскую работу. В процессе преддипломной практики было установлено, что организация МДОУ Детский сад. Отчет по практике Отчет по производственной практике в МДОУ детский сад п. Дидактические пособия по любому разделу программы воспитания и обучения детей в детском саду не менее. Детей воспитателем в группе, коридоре. В тесном контакте с воспитателями работают специалисты методист, музыкальный. Формами отчетности для учащихся по итогам прохождения преддипломной практики являются дневник и письменный отчет. Отчет студента об итогах практики в детском саду. Отчет по практике работа психолога в детском саду 26 детская академия эрудит г. Итоги преддипломной практики, группы 4 А 9 и 4 Б 9 и ее недочеты, успехи, отражены в отчетах студентах, в отзывах. Отчт по преддипломной практике в детском саду студента воспитателя. Отчет о Прохождении Преддипломной Практики Воспитателя в Детском Саду как заполнить дневник по. Отчет по педагогической практике студента. Я проходила практику в детском саду в котором сама работаю воспитателем Детский сад 57 Лукоморье комбинированного вида. Отчет по практике студента в детском саду. Я, Поздоровкина Наталья Вячеславаовна, проходила практику на базе ГБОУ СОШ 1285 подразделения детский сад г. Формирование у студентов профессиональных умений и навыков целеполагания, планирования. Отчет по преддипломной практике воспитателя в детском саду. Название ОООХолод Раздел Рефераты бухгалтерскому студенты. Знаний студента, а также способности. Скидки до 15 преддипломная практика в детском саду воспитателя, отчет по преддипломной практике на заказ по любым специальностям. ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ ПРЕДДИПЛОМНОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТА КАК ВОСПИТАТЕЛЯ. Апр 2015 тематика, Отчет по преддипломной практике в детском саду психолога. Программы для различных видов Отчет студента о прохождении педагогической. Ру помогает студентам написании отчетов на заказ студентаюриста. Инструкция Вам предлагается ряд предложений, связанных непосредственно с различной тематикой лекционного материала, докладов на семинарских занятиях. После проверки нашего отчета по практике в ДОУ студента преподаватель может сделать. Отчет о преддипломной практике в детском саду. Детский сад, А няни, воспитатели. Поэтому детский сад это вторая семья ребенка, в которой ему благополучно и интересно живется. Проведения мероприятий педагогической практики в адрес колледжа и детского сада. В этом году мы впервые проходили педагогическую практику все студенты с. Отчет по психолого педагогической практике воспитателя в детском саду. Отчет по преддипломной практике педагогапсихолога в детском саду. Составление конспекта 24 июл 2010 Отчтсамоанализ по преддипломной практике в детском саду. Это и дневник о прохождении практики, в котором студентвыпускник должен кратко описывать каждый день. В ходе работы на преддипломной практике студент. Отчет по преддипломной практике технолога. Отчет по практике воспитателя в детском саду для студентов. Студенты, проходящие практику в одном детском саду. Обследование ребенком своего тела учить 26 сен 2014 Отчет по практике воспитателя в детском саду для студентов практика в детском саду. В период педагогической практики в специализированном детском саду студенты. Студенты в Дневнике документацию заполненный дневник практики и дневник аттестации, планы на. Особенности работы воспитателя в детском саду. За период учебной практики студенты, выступающие в роли воспитателей и детей, в игровой. Подготовить творческий отчет по теме портрет современного. Из них воспитатели 10 музыкальные руководители 2 учителя. Очень энергична, разговаривает громко и четко, к воспитателям обращается также громко и четко, но не. Отчет по практике Педагогическая практика в детском саду скачали бесплатно 4961 раз. Активно участвовала в массовых мероприятиях, проводимых в детском саду. При осмотре помещения отчет самоанализ по практике в детском саду студента воспитателя детского сада отметила. Отчет по практике в физкультуре детском саду. Кондрашова Светлана Васильевна, студент ГБОУ СПО Самарский колледж, проходила преддипломную. Сделай паузу, студент, вот повеселись Самый реальный вред от. Проходя практику в качестве воспитателя детского сада, я многому научилась, изучила всю необходимую документацию воспитателя. Отчет По Производственной Практике Воспитателя Детского Сада Сочинения и курсовые. В течение всего срока практики на отлично и рекомендую его к. Позднее Лешка узнал, отчт студента о прохождении практики в детском саду воспитателя она поменяла мебель и. Я следила за занятиями воспитателя, такими как рисование, ознакомление с окружающей средой. Отчет по практике особенности работы воспитателя в детском саду. После завтрака у детей есть свободное время для игр, воспитатель также назначает дежурных. Отчет по производственной практике в детском саду. Полный текст материала Характеристика на студентку, проходившую практику в качестве воспитателя детского сада. Характеристика студентапрактиканта, проходившего практику в детском. Место прохождения практики МДОУ детский сад Спутник. Отчет По Практике Студента Практиканта В Детском Саду Сочинения. Отчет по практике в детском саду

” frameborder=”0″ allowfullscreen>
В детском саду осуществляется образовательный процесс, следующими. Оцениваю работу студента Кафельникова М. Скидки до 15 преддипломная практика в детском саду воспитателя, отчет. В начальной школе детском саду Отчет по преддипломной практике в. По итогам наблюдения за воспитателем группы, можно сказать, что преподаватель проводит. Отчтсамоанализ по преддипломной практике в детском саду. Отчет по практике студента логопеда в детском саду. И смог применить все полученные в университете знания, умения и навыки на практике, в работе с учащимися. Дневник практики воспитателя в детском саду образец Отчет по. Заказ отчета по практике общей сложности преддипломная. Преддипломная практика в детском саду отчетПортфолио отчетов по практике Вы сможете скачать абсолютно.

Педагогпсихолог помогает воспитателю и родителям ребенка найти и объяснить скрытые причины. Отчет по преддипломной практике в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении Детский сад общеразвивающего вида 5. Отчет по практике в детском саду студента воспитателя в средней группе. Отчет о результатах преддипломной практики воспитателям детских садов. Закрепляют студенты в процессе преддипломной. Краткий отчт по практике в ДОУ. Неповторимый дизайн и уют на участках детского сада создан руками воспитателей групп. Отчет о Прохождении Преддипломной Практики Воспитателя в Детском Саду. Июл 2010 Отчтсамоанализ по преддипломной практике в детском саду. Отчт по итогам государственной педагогической преддипломной. И ПРЕДДИПЛОМНОЙ ПРАКТИК ДЛЯ СТУДЕНТОВ. Отчет по преддипломной практике в ДОУ 192 воспитатель в логопедической группе. Отчет по ознакомительной практике Отчет по производственной практике Отчет по преддипломной практике. Прохождение преддипломной практики осуществлялось в рамках сада детского 41 с 19.

Некие тезисы из работы по теме отчет по преддипломной практике в детском саду. Отчет по практике в МДОУ Детский сад. Отчет по преддипломной практике в детском саду. преддипломная практика студента на заказ от. Пользователями, отчтсамоанализ по преддипломной практике в детском саду. Отчет по практике на логопункте в детском саду. Эта работа поможет студентам составить отчт по практике в детском саду. Аналитическая справка о результатах тематической проверки Речевое развитие детей в детском саду Сроки с 16.

Пилотное исследование и обзор

Бейкер, К. Н., Браун, С. М., Уилкокс, П. Д., Оверстрит, С., и Арора, П. (2016). Разработка

и психометрическая оценка шкалы отношения к травматологической помощи

(ARTIC). Психическое здоровье в школе, 8 (1), 61–76. DOI: 10.1007 / s12310-015-9161-0.

Блоджетт, К., Ланиган, Дж. Д. (2018). Связь между неблагоприятным детским опытом

(ACE) и успеваемостью в школе у детей начальной школы. Школьная психология ежеквартально,

33 (1), 137–146. DOI: 10.1037 / spq0000256

Брюин, К.Р., Клойтр, М., Хайленд, П., Шевлин, М., Меркер, А., Брайант, Р.А.,… Рид, Г.М.

(2017). Обзор текущих данных, касающихся предложений МКБ-11 по диагностике посттравматического стрессового расстройства

и сложного посттравматического стрессового расстройства. Обзор клинической психологии, 58,1–15. DOI: 10.1016 / j.cpr.2017.09.001

Бриер, Дж. Н. и Ланктри, К. Б. (2012). Лечение сложных травм у подростков и молодых людей

взрослых. Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикации SAGE.

Chafouleas, S.М., Джонсон, А. Х., Оверстрит, С., и Сантос, Н. М. (2016). К синему принту

для оказания услуг в школах с учетом травм. Школа психического здоровья, 8 (1),

144–162. DOI: 10.1007 / s12310-015-9166-8

Коэн, Дж. А., Маннарино, А. П., и Деблингер, Э. (2012). КПТ, ориентированная на травмы для детей

и подростков: приложения для лечения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Публикации Гилфорда.

Коул, С. Ф. , О’Брайен, Дж. Г., Гэдд, Г., Ристучча, Дж., Уоллес, Л., И Грегори, М. (2005).

Помощь травмированным детям в обучении: Благоприятная школьная среда для детей с травмами –

, пострадавшими от насилия в семье Бостон, Массачусетс: Защитники интересов детей Массачусетса.

Коул, С. Ф., Эйснер, А., Грегори, М., и Ристучча, Дж. (2013). Создание и поддержка

школ, чувствительных к травмам: Помощь травмированным детям в обучении, Vol. 2. Бостон, Массачусетс:

Адвокаты Массачусетса в интересах детей.

Кастильо, Дж. М., Кертис, М., & Гелли, К. (2012). Школьная психология 2010 – Часть 2: Школьная психология

профессиональных практик и их значение для данной области. Коммюнике, 40 (8), 4–6.

Curtis, M., Castillo, J. M., & Gelley, C. (2012). Школьная психология 2010: Демография, занятость

и контекст профессиональной практики – часть 1. Коммюнике, 40 (7), 28–30.

Дэвис, А.С., Мосс, Л.Э., Ногин, М.М., и Уэбб, Н.Э. (2015). Нейропсихология ребенка

Жестокое обращение и последствия для школьных психологов. Психология в школе, 52 (1),

77–91. DOI: 10.1002 / pits.21806

D’Andrea, W., Ford, J., Stolbach, B., Spinazzola, J., & van der Kolk, B.A. (2012).

Понимание межличностной травмы у детей: зачем нам нужен соответствующий возрастной диагноз

. Американский журнал ортопсихиатрии, 82 (2), 187–200. DOI:

10.1111 / j.1939-0025.2012.01154.x

ДеВеллис, Р. Ф. (2003). Масштаб развития: теория и приложения, прикладные социальные исследования

методов.Thousand Oaks: Sage Publications.

Диамандурос, Т. Д., Тайзинджер, П. Д., и Тайзингер, Дж. (2018a). Травма и ее влияние на

детей. Коммюнике, 46 (6), 24–25.

Diamanduros, T. D., Tysinger, P. D., & Tysinger, J. (2018b). Травма и роль школьного психолога

. Коммюнике, 46 (7), 27–30.

Закон о достижении успеха каждым учащимся. (2015). С. 1177, 114-й съезд.

Финкельхор, Д., Тернер, Х. А., Ормрод, Р. К., Хэмби, С. Л., и Краке, К.(2009). Дети

подверженности насилию: всестороннее национальное исследование. Бюллетень ювенальной юстиции, октябрь

2009, 1–12. Доступно по адресу: https://www.ncjrs.gov/pdffiles1/ojjdp/227744.pdf

Ford, J. D. (2017). Сложная травма и сложное посттравматическое стрессовое расстройство. В С. Н.

Золото (Ред.), Справочник АПА по психологии травм: Основы знания. (стр.

281–305). Вашингтон, округ Колумбия, США: Американская психологическая ассоциация.

Ферр, М.Р. (2011). Основные принципы, лучшие практики и обзор построения шкалы.

In Построение шкал и психометрия для социальной психологии и психологии личности. Тысяч

Дубы: Публикации SAGE.

22 A. A. GUBI ET AL.

(PDF) Роль школьного психолога в инклюзивном образовании детей школьного возраста с расстройствами аутистического спектра

Хоагвуд К., Джонсон Дж. (2003). Школьная психология: основы общественного здравоохранения: I. От практики

, основанной на фактических данных, к политике, основанной на фактах.Журнал школьной психологии, 41, 3–21.

Хорнер Р. Х. и Карр Э. Г. (1997). Поведенческая поддержка учащихся с тяжелыми формами инвалидности: функциональная оценка

и комплексное вмешательство. Journal of Special Education, 31, 84–104.

Хорнер Р. Х., Карр Э. Г., Стрейн П. С., Тодд А. У. и Рид Х. К. (2002). Вмешательства проблемного поведения для

детей с аутизмом: синтез исследования. Журнал аутизма и нарушений развития, 32, 423 – 446.

Хорнер Р. Х., Дэй Х. М., Спраг Дж. Р., О’Брайен М. и Хитфилд Л. Т. (1991). Перемежающиеся запросы: неаверсивная процедура

для снижения агрессии и членовредительства во время обучения. Журнал прикладного поведения

Анализ, 24, 265 – 278.

Хаулин П. (1998). Дети с аутизмом и синдромом Аспергера: руководство для практиков и лиц, осуществляющих уход. Нью-Йорк,

NY7Wiley & Sons.

Ивата Б. А., Дорси М. Ф., Слифер К. Дж., Бауман К.Э. и Ричман Г. С. (1982). К функциональному анализу

членовредительства. Анализ и вмешательство в нарушениях развития, 2, 3 – 20.

Джонсон Б. и Куво А. (1991). Обучение умственно отсталых взрослых готовке. Модификация поведения, 15, 187–202.

Джонсон К. Р. (2002). Функциональная коммуникативная тренировка. В M. Hersen, & W. Sledge (Eds.), Encyclopedia of

Psychtherapy, Vol. 1 A – H (стр. 847 – 852) New York7Academic Press.

Джонсон Дж.В., Макдоннелл Дж., Хольцварт В. Н. и Хантер К. (2004). Эффективность встроенного обучения для

учащихся с отклонениями в развитии, посещающих общеобразовательные классы. Journal of Positive Behavior

Interventions, 6, 214 – 227.

Джозеф Р. М., Тагер-Флусберг Х. и лорд К. (2002). Когнитивные профили и социально-коммуникативное функционирование у

детей с расстройствами аутистического спектра. Журнал детской психологии и психиатрии, 43, 807 – 821.

Кампс Д. М., Барбетта П. М., Леонард Б. Р. и Делкуадри Дж. (1994). Общеклассное обучение со сверстниками: стратегия интеграции

для улучшения навыков чтения и содействия взаимодействию со сверстниками среди учащихся с аутизмом и сверстников по общему образованию

. Журнал прикладного анализа поведения, 27, 49–61.

Кампс Д., Кравиц Т., Гонсалес-Лопес А., Кемерет К., Потучек Дж. И Гаррисон-Харрелл Л. (1998). Что думают участники

? Социальная значимость программ с участием сверстников.Образование и лечение детей, 21, 107 – 134.

Кампс Д., Ройер Дж., Дуган Э., Кравиц Т., Гонсалес-Лопес А., Гарсия Дж. И др. (2002). Обучение сверстников для облегчения социального взаимодействия

учащихся начальной школы с аутизмом и их сверстников. Исключительные дети, 68, 173 – 187.

Кеннеди К. (1994). Манипулирование предшествующими условиями для изменения стимульного контроля проблемного поведения. Журнал

Прикладной анализ поведения, 27, 161–170.

Керн Л., Чайлдс К., Данлэп Г., Кларк С. и Фальк Г. (1994). Использование программных мероприятий на основе оценивания для

позволяет улучшить поведение в классе учащегося с эмоциональными и поведенческими проблемами. Журнал прикладного анализа

Поведенческий анализ, 27, 7–19.

Керн Л. и Данлэп Г. (1998). Изменения в учебной программе для поощрения желаемого поведения в классе. В

Дж. К. К. Луизелли и М. Дж. Кэмерон (ред.), Антецедентный контроль: инновационные подходы к поддержке поведения

(стр.289 – 307). Балтимор7Пол Брукс.

Клут П. (2003). Вам понравится этот ребенок: обучение студентов с аутизмом в инклюзивном классе.

Балтимор7Паула Брукс.

Кегель Л. К., Кегель Р. Л. и Сурратт А. (1992). Языковые вмешательства и деструктивное поведение в дошкольных учреждениях

детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 30, 439–455.

Колер Ф. В. и Стрейн П. С. (1999). Максимальное использование ресурсов с участием сверстников в интегрированных дошкольных классах.

Темы специального образования для детей младшего возраста, 19, 92–103.

Крансны Л., Уильямс Б. Дж., Провансаль С. и Озонов С. (2003). Вмешательства социальных навыков при аутизме

: основные компоненты и типовая учебная программа. Детские и подростковые психиатрические клиники Северной Америки

Америка, 12, 107–122.

Кратохвилл Т. Р. и Шернофф Э. С. (2004). Доказательная практика: продвижение научно-обоснованных вмешательств в школьную психологию

.Обзор школьной психологии, 33, 34 – 48.

Kratochwill T. R., & Stoiber K. C. (2002). Доказательные вмешательства в школьную психологию: концептуальные основы

процедурных и кодирующих руководств раздела 16 и общества по изучению школьной психологии

. Школьная психология ежеквартально, 17, 341 – 389.

Лабель К. А. и Шарлоп-Кристи М. Х. (2002). Индивидуальный функциональный анализ для оценки нескольких и

изменяющихся функций тяжелых поведенческих проблем у детей с аутизмом.Journal of Positive Behavior

Interventions, 4, 231 – 241.

S.K. Williams et al. / Журнал школьной психологии 43 (2005) 117–136 133

Frontiers | Позитивное образование для детей младшего возраста: влияние положительного психологического вмешательства для детей дошкольного возраста на субъективное благополучие и учебное поведение

Введение

Признание важности социального и эмоционального развития детей младшего возраста стало основным приоритетом дошкольного образования.Успешные переговоры в этот период развития включают, среди прочего, способность формировать позитивные отношения, формировать положительную самооценку, эффективно выражать чувства и регулировать эмоции, проявлять настойчивость и позитивно участвовать в решении сложных задач и принимать позитивный взгляд на вещи. динамическая среда (Bowman et al., 2000; Shonkoff, Phillips, 2000; Duckworth et al., 2007; Oades et al., 2011). Таким образом, растущее внимание психологического и психического здоровья к основополагающему периоду развития детей младшего возраста привело к международному интересу к содействию социально-эмоциональному развитию и личным сильным сторонам в дошкольном образовании (Honig, 2002).

Многие из компетенций, приобретенных в течение этого периода развития, являются основополагающими конструкциями, заложенными в подходе позитивной психологии к образованию, который фокусируется на оптимальном функционировании педагогов и детей в различных образовательных учреждениях. Эта область исследований в последнее время процветает в форме позитивного образования, которое стремится интегрировать элементы позитивной психологии с образовательной практикой (Селигман и др., 2009; Син и Любомирский, 2009; Стиглбауэр и др., 2013; Шошани, Стейнмец, 2014). Все чаще образовательные программы вмешательства включают позитивные психологические конструкции, такие как сильные стороны характера, благодарность, положительные эмоции и участие в улучшении благополучия и психического здоровья детей. Большинство этих вмешательств было внедрено в школах с небольшим количеством положительных психологических вмешательств для маленьких детей в дошкольных образовательных учреждениях. Крайне не хватает информированных знаний об эффективности этих вмешательств в улучшении благополучия детей дошкольного возраста.В настоящем исследовании описывается построение позитивной образовательной программы, применяемой подготовленными воспитателями детских садов, и исследуется эффективность этой программы в отношении улучшения благополучия, сильных и социально-эмоциональных способностей детей дошкольного возраста и уменьшения трудностей.

Потребность в позитивном образовании в дошкольном учреждении

В ходе обширных исследований были изучены потребности детей в развитии в дошкольных учреждениях с точки зрения готовности к школе (Pianta et al., 2007).Накопленные данные о готовности к переходу в школу показывают, что основное внимание уделяется пяти областям, включая физические и двигательные навыки, социальные и эмоциональные навыки, языковое развитие, подходы к обучению и когнитивное развитие (Национальная ассоциация образования детей младшего возраста [NAEYC], 1996 г. ). На практике дошкольное образование уделяет непропорционально большое внимание когнитивным аспектам готовности к школе, в то время как социальным и эмоциональным аспектам уделяется меньше внимания (Shoshani and Aviv, 2012).

Альтернативная призма предполагает, что сосредоточение внимания на когнитивной сфере и субъективном благополучии может быть синергетическим, и что оба они имеют решающее значение в нынешней реальности дошкольного образования. Каскадная модель развития предполагает, что кажущиеся различными детскими когнитивные и эмоциональные вехи переплетаются и со временем постепенно влияют друг на друга (Masten and Cicchetti, 2010). Следует пересмотреть традиционную политику в области образования, основанную на убеждении, что акцент на успеваемость детей обратно пропорционален благополучию и психическому здоровью детей.Точно так же следует пересмотреть представление о том, что больше времени уделяется благополучию и здоровью, что приводит к пренебрежению академическим обучением и, как следствие, к более низким достижениям (Bonell et al., 2013).

В дополнение к синергизму между когнитивной и социально-эмоциональной сферами, акцент на укреплении психического здоровья дошкольников важен сам по себе. Раннее социально-эмоциональное развитие обеспечивает основу для последующего психического здоровья, поскольку оно закладывает либо прочную, либо хрупкую основу для позитивных или негативных траекторий (Shonkoff and Phillips, 2000).Действительно, распространенность эмоциональных расстройств среди детей младшего возраста привлекает внимание всего мира (Côté et al., 2009). Исследования сообщают о высоком уровне хронических проблем психического здоровья и поведения от легкой до умеренной степени тяжести, особенно среди маленьких детей из семей с низким социально-экономическим статусом (Qi and Kaiser, 2003). Национальное лонгитюдное исследование раннего вмешательства в США выявило, что 10-40% младенцев и детей ясельного возраста страдают поведенческими и эмоциональными трудностями (United States Department of Education, 2001).

Раннее появление поведенческих проблем вызывает необходимость создания прочной социальной и эмоциональной базы в дошкольных учреждениях. Направление в службы охраны психического здоровья в этом возрасте является особенно сложной задачей, поскольку дошкольное учреждение становится естественной средой для удовлетворения социально-эмоциональных потребностей детей и развития сильных сторон, компетенций и позитивных траекторий развития (Hemmeter et al., 2006). В этом отношении позитивное образование может выполнять двойную функцию, обеспечивая платформу первичной профилактики проблем психического здоровья, которая реализует универсальные методы вмешательства, и способствует субъективному благополучию, чувству счастья и самореализации (Rones and Hoagwood, 2000; Shoshani and Slone, 2013; Slone, Shoshani, 2014).

Измерения благополучия детей раннего возраста

Несмотря на признанную и неоспоримую важность благополучия детей младшего возраста, литература неоднозначно описывает природу и элементы благополучия, а также пути к его измерению и продвижению. Абстрактный, многомерный и культурно сконструированный характер концепции привел к несогласованности в ее определении в разных областях (Barblett and Maloney, 2010). Классическое понятие субъективного благополучия было операционализировано как относительно высокое присутствие положительного аффекта, низкое присутствие отрицательного аффекта и удовлетворенность жизнью (Myers and Diener, 1995).В сфере образования благополучие концептуализировалось и как результат, и как процесс, который способствует продвижению детей к содержательному обучению и другим этапам развития. Однако исследования благополучия детей в образовательном контексте немногочисленны по сравнению с исследованиями подростков (Mashford-Scott et al., 2012).

Недавно Селигман (2011) предложил модель, включающую пять условий, обеспечивающих благополучие среди детей и взрослых – положительные эмоции, вовлеченность, позитивные отношения, смысл и достижения, которые образуют аббревиатуру «PERMA», – и задокументировал применимость модели в образовательной сфере. настройки.Вмешательство, разработанное и реализованное в настоящем исследовании, было основано на этой модели, скорректированной для применимости к детям младшего возраста. Из-за сложности концептуализации и облегчения смысла среди детей младшего возраста (Shoshani and Russo-Netzer, 2017) элемент смысла не был включен в настоящую программу вмешательства.

Аспект положительных эмоций в модели PERMA связан с различными чувствами счастья, включая радость, удовольствие и веселье. Несколько исследований подтвердили положительную связь между эмоциональным интеллектом и склонностью детей к просоциальному поведению (Eisenberg and Fabes, 1998; Luengo Kanacri et al., 2017). Положительная связь между эмоциональным пониманием и сообщениями матерей о просоциальном поведении детей была показана даже среди детей раннего возраста (Ensor and Hughes, 2005). Было обнаружено, что у детей старшего возраста в возрасте 5, 9 и 13 лет понимание выражения эмоций напрямую связано с эмпатией. В свою очередь, была подтверждена положительная связь между эмпатией и просоциальным поведением, хотя было обнаружено, что эта связь слабее для девочек, чем для мальчиков (Roberts and Strayer, 1996). Школьные вмешательства, способствующие социально-эмоциональному обучению и осознанию положительных эмоций, продемонстрировали усиление позитивного отношения и поведения, ориентированного на обучение (Elias et al., 1997; Грациано и др., 2007). Кроме того, было обнаружено, что положительные эмоции, такие как благодарность и признательность, способствуют усилению положительного влияния в классе (Froh et al., 2009).

Второй элемент благополучия в модели PERMA – это вовлеченность, которая определяется как чувство вовлеченности и поглощенности деятельностью, иначе известное как состояние «потока» (Csikszentmihalyi, 1991; Seligman, 2011). Исследования показали, что развитие у детей социально-эмоциональных навыков связано с усилением привязанности к школе и соблюдением норм (Elbertson et al., 2009). Кроме того, во время обучения обстановка в классе, которая способствует вовлечению, ассоциируется с интересом, вниманием и любопытством (Krapp, 1999).

Третий аспект модели PERMA относится к позитивным отношениям, определяемым как восприятие получения поддержки от других вместе с чувством связи и безопасности с другими (Селигман, 2011). Позитивные и безопасные отношения с семьей, друзьями и сверстниками имеют решающее значение для социально-эмоционального развития маленьких детей (Denham et al., 2003). Способность детей формировать позитивные отношения со взрослыми позволяет создать надежную основу для эмоционального развития (Kochanska, 2001) и способствует приобретению социальных навыков, уверенности в себе и самоуважения (Schneider et al., 2001; Gillath et al. , 2005). Безопасные и стабильные отношения дают детям возможность обнаружить влияние своего поведения на других и получить контроль над окружающей средой (Hyson, 2004).

Наконец, аспект достижения в модели PERMA относится к стремлению или стремлению достичь личных целей (Селигман, 2011).Решимость преодолевать трудности и поддерживать интерес к целям с течением времени, даже когда им мешает неудача, была связана с удовлетворением детей жизнью (Peterson et al., 2007; Duckworth and Quinn, 2009). Точно так же высокий уровень самоконтроля и настойчивости были связаны с благополучием детей (Howell, 2009).

Исследования предоставили относительно последовательные доказательства того, что позитивные психологические вмешательства, направленные на развитие факторов PERMA, могут повысить субъективное благополучие, просоциальное поведение, чувство достижения и уменьшить проблемы с психическим здоровьем среди школьников (Eades, 2005; Slone and Shoshani, 2006; Бём, Любомирский, 2009; Дакворт, Куинн, 2009; Моррис, 2009; Селигман и др., 2009; Уильямс, 2011; Slone et al., 2013; Шошани и Штейнмец, 2014; Шошани и др., 2016). Однако данных о потенциальной пользе позитивных психологических вмешательств для маленьких детей нет.

Современное позитивное образовательное вмешательство – дошкольная программа «Майтив»

Программа дошкольного образования «Майтив» была разработана командой психологов в одном из высших учебных заведений Израиля. Программой руководили дошкольные педагоги, обученные и руководствовавшиеся элементами вмешательства.Программа была сосредоточена на четырех элементах модели PERMA с мероприятиями по усилению положительных эмоций, вовлеченности, положительным отношениям и достижениям.

Модуль для стимулирования положительных эмоций касается эмоционального выражения, эмоционального регулирования, сочувствия, позитивного мышления и способности различать позитивные и негативные чувства и свободно выражать и то, и другое. Примеры занятий в этом модуле включали выявление личных источников счастья, упражнения для выражения благодарности, свободное выражение различных чувств в движении, искусстве, речи и мимике, а также описание воспоминаний о счастливых переживаниях.Второй модуль, посвященный вовлечению, направлен на развитие интереса и удовольствия от занятий, основанных на встречах с личным опытом. Примеры занятий в этом модуле включали в себя игру с личными значимыми игрушками, принесенными из дома в детский сад, возможность выбрать лично приятную тему или занятие для утреннего группового собрания, выявление и использование личных сильных сторон характера в различных ролях, принятых в повседневной жизни. занятия в детском саду.Третий модуль был направлен на содействие позитивным социальным отношениям и основывался на способности к позитивному общению со сверстниками и взрослыми, поддержке просоциального поведения и сотрудничества, а также поощрению проявлений доброты и сочувствия. Иллюстративные упражнения в этом модуле включали игры, которые требовали сотрудничества со сверстниками, упражнения по игре с друзьями в различных ситуациях, поощрение положительных ответов другим детям, моделирование разрешения конфликтов и учет чувств друга.Четвертый модуль достижений касается выявления и достижения целей и личностно значимых задач. В этот модуль входили игры, в которых подчеркивалась настойчивость в сложных ситуациях, игры, которые давали ощущение эффективности и поддержку готовности продолжать попытки, несмотря на неудачи, а также выбор и работа над личными проектами, такими как создание книги с рисунками или изучение интересной темы.

Целью настоящего исследования было изучить эффективность дошкольной программы Maytiv в продвижении психического здоровья, субъективного благополучия и адаптивного функционирования дошкольных учреждений по сравнению с контрольной группой из согласованного списка ожидания в предварительном тесте и повторном тестировании после повторного тестирования. дизайн мер.

Центральная гипотеза исследования предсказывала, что участники группы вмешательства будут демонстрировать большее повышение субъективного благополучия до и после вмешательства (более высокие положительные эмоции и удовлетворенность жизнью и более низкие отрицательные эмоции), психического здоровья (более низкие эмоциональные и эмоциональные показатели). поведенческие проблемы) и адаптивное дошкольное функционирование (саморегуляция, эмпатия, просоциальность и позитивные подходы к обучению), чем участники контрольной группы. Кроме того, в рамках исследовательского вопроса проверялось, различалась ли эффективность вмешательства в зависимости от социально-демографических характеристик, таких как возраст ребенка, пол и социально-экономический статус семьи.

Материалы и методы

Участники

Участниками были 315 детей дошкольного возраста (153 девочки, 162 мальчика) в возрасте от 3 до 6,5 лет ( M = 4,53, SD = 0,93) из 12 демографически аналогичных дошкольных классов в центральном городе на севере Израиля. В Израиле детский сад является частью дошкольной системы.

Государственные детские сады в Израиле обслуживают детей от 3 до 6 лет в трех возрастных группах: 3–4, 4–5 и 5–6 лет.

Назначение на условия исследования происходило в два этапа.Во-первых, из 64 дошкольных классов в том же географическом районе было выбрано 42 дошкольных учреждения. Критериями исключения для дошкольных учреждений были ультраортодоксальные религиозные дошкольные учреждения, специальное образование, небольшое количество детей или дошкольные учреждения, не сравнимые с демографической точки зрения. Восемнадцать дошкольных воспитателей выразили заинтересованность в участии в программе и согласились на случайный отбор.

На втором этапе шесть из заинтересованных дошкольных учреждений были случайным образом отобраны для вмешательства, а шесть были включены в контрольную группу из списка ожидания.Все 352 ребенка из 12 дошкольных учреждений имели право участвовать в исследовании. Все родители выполнили требования информированного согласия, за исключением пяти родителей, которые отказались дать согласие на участие своих детей в оценках в исследовании. Всего 32 ребенка не завершили исследование; 18 из-за отсутствия и 14 из-за отказа от участия во втором измерении. Таким образом, группы вмешательства включали 160 и контрольную 155 детей, которые выполнили как предварительные, так и посттестовые измерения.Обе группы были примерно поровну разделены по полу (48,5% мальчиков, 51,5% девочек). Исследуемая популяция состояла из еврейских детей, 98% из которых были израильскими. В общей сложности 189 родителей также согласились принять участие в исследовании и заполнили анкеты о своих детях, из которых 86,7% – матери. Возрастной диапазон родителей в начале исследования составлял 24–52 года ( M = 36,29, SD = 4,70), 1,5% были холосты, 92% состояли в браке и 6,5% были разведены. Шестнадцать родителей выбыли из исследования при втором измерении.

Меры

Меры для детей

Укороченная шкала положительных и отрицательных воздействий для детей (PANAS-C) (Ebesutani et al., 2012) – это краткая версия PANAS-C (Laurent et al., 1999), стандартизированного показателя, который оценивает уровни положительные и отрицательные эмоции, пережитые за предыдущие несколько дней. Мера состоит из 10 прилагательных, которые относятся к пяти положительным эмоциям (веселый, счастливый, радостный, гордый, живой) и пяти отрицательным эмоциям (безумие, несчастье, страх, грусть, испуг), оцененных по 5-балльной шкале Лайкерта.Шкала не была утверждена для детей младше 7 лет из-за трудностей с заполнением бумажно-карандашных вопросников маленьким детям. Поэтому в этом исследовании мы изменили шкалу несколькими способами. Сначала мы читаем вслух детям индивидуально. Во-вторых, мы упростили некоторые сложные формулировки (положительные эмоции – радостные, счастливые, радостные, взволнованные и гордые; отрицательные эмоции – гнев, несчастье, страх, испуг и грусть). Мы также изменили шкалу отклика с исходной 5-балльной шкалы Лайкерта на 3-балльную графическую шкалу Лайкерта.Шкала показывала серию из трех прямоугольников, от пустого до полного, и мы попросили участников указать, чувствовали ли они эмоцию ни разу (пустая ячейка), иногда (наполовину заполненная ячейка) или все время (полная ячейка). . В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,89 и 0,86 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Краткая многомерная шкала удовлетворенности жизнью учащихся (BMSLSS) (Seligson et al., 2003) – это методика самоотчета из пяти пунктов для детей и подростков, которая позволяет оценивать удовлетворенность жизнью в различных областях.По 7-балльной шкале от 1 (ужасно) до 7 (в восторге). Каждый пункт оценивает удовлетворенность жизнью в одной из пяти областей (например, «Я бы описал свое удовлетворение семейной жизнью / дружбой / школьным опытом / собой / тем местом, где я живу…»). Шкала была изменена для удобства детей младшего возраста путем изменения пункта, чтобы отразить оценку детей удовлетворенностью своей семьей, друзьями, дошкольным учреждением, домом и самим собой, изображенную маленькими теневыми фигурками, представляющими сферу. Инструкции, адаптированные для детей, были такими: «Как вы довольны своим….Шкала оценок была адаптирована от цифр от 1 до 7 до 5-балльной шкалы, представленной серией смайликов, начиная от большого зеленого улыбающегося лица, зеленого улыбающегося лица меньшего размера, нейтрального наполовину зеленого, наполовину красного лица и более крупного. красное печальное лицо и большое красное печальное лицо. Настоящее исследование дало α = 0,80 при предварительном измерении.

Тест на эмпатию в эмоциональных ситуациях (FASTE) (Feshbach and Roe, 1968) – это мера, предназначенная для оценки эмпатии и состоящая из восьми повествований, сопровождаемых тремя слайдами каждый, которые описывают гипотетические повседневные жизненные ситуации, вызывающие эмоции.Инструмент представляет собой рассказы и серию слайдов, изображающих маленького ребенка в четырех различных эмоциональных ситуациях, с двумя последовательностями для каждой ситуации – счастье, печаль, страх и гнев. Инструмент содержит альтернативные изображения в зависимости от пола. Содержание каждой из четырех эмоциональных ситуаций было: (1) Счастье – вечеринка по случаю дня рождения, победа в телевизионном конкурсе; (2) Печаль – потерянная собака, социальное неприятие; (3) Страх – потерянный ребенок, пугающая собака; (4) Гнев – ребенок, уводящий игрушку, ложное обвинение.Дети рассказывают о своих чувствах по поводу каждой ситуации, и отчеты записывались дословно. Ответы оцениваются двумя баллами за соответствие между наблюдаемой ситуацией и реакцией ребенка, одним баллом за последовательный отрицательный или положительный ответ, который был неточным, и нулевым баллом за противоречивую или нерелевантную эмоцию. Общий балл эмпатии для каждого ребенка оценивался как сумма эмпатических реакций на все аффективные ситуации.

Задача «с головы до ног» (HTKS) (McClelland and Cameron, 2012) использовалась для оценки саморегуляции поведения детей.Задача требует когнитивной гибкости, тормозящего контроля и рабочей памяти. Дети должны сначала выполнить одну из двух команд для действия, а затем их попросят ответить конфликтующим, неавтоматическим действием. Например, если экспериментатор говорит: «Коснитесь своей головы», правильной реакцией будет прикосновение к пальцам ног. Сложность задачи увеличивается за счет дополнительных конфликтующих действий. После практического занятия дети выполняют задание в соответствии с инструкциями экспериментатора.Мера оценивается двумя баллами за правильное действие, одним баллом за самокорректирующиеся действия и без баллов за неправильное действие, так что баллы по 20-балльной шкале варьируются от 0 до 40.

Меры для родителей

Родительская версия Таблицы положительных и отрицательных эмоций из 10 пунктов для детей (PANAS-C-P) (Ebesutani et al., 2012) – это шкала из 10 пунктов, которая предоставляется родителям, которые оценивают положительные и отрицательные эмоции своего ребенка. Родители оценивают степень, в которой их ребенок проявлял каждое настроение в предыдущие несколько дней, по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 – очень незначительно – до 5 – чрезвычайно.Исследования подтвердили конвергентную и дискриминантную валидность шкалы с показателями детской тревожности и расстройств настроения и высокой внутренней согласованности (Ebesutani et al., 2012). В этом исследовании альфа-коэффициенты составляли 0,93 и 0,91 в момент времени 1 для подшкал положительного и отрицательного аффекта соответственно.

Опросник сильных сторон и трудностей (SDQ) (Goodman et al., 1998) – это инструмент самоотчета из 25 пунктов, который оценивает психическое расстройство. Анкета дает общую оценку трудностей и пять шкал, состоящих из пяти пунктов каждая – Эмоциональные симптомы (например.g., я часто несчастен, подавлен или плачу), проблемы с поведением (например, я беру вещи, которые мне не принадлежат из дома, школы или где-то еще), шкала гиперактивности (например, я постоянно ерзала или корчилась), проблемы со сверстниками (например, , Я обычно сам по себе) и просоциальной шкале (например, я часто выхожу на волонтерскую работу, чтобы помогать другим). В этом исследовании оценки по четырем шкалам трудностей были суммированы, чтобы получить общую оценку трудностей. Пятая шкала, просоциальная шкала, была рассчитана и составляла часть переменной результата адаптивного дошкольного функционирования.В этом исследовании использовалась версия SDQ на иврите, переведенная Министерством здравоохранения Израиля. Инструмент демонстрирует хорошую валидность критериев для выборок как в сообществе, так и в клинике, а также высокую корреляцию между информантами между самоотчетами родителей и учителей (Goodman et al., 1998). Версия на иврите показала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,51–0,72) и хорошую конструктивную, параллельную и дискриминантную валидность (Mansbach-Kleinfeld et al., 2010). В этом исследовании альфа Кронбаха была хороша для общей оценки сложности (0.79), а также для четырех шкал задач (0,72–0,81).

Меры для воспитателей дошкольных учреждений

Подходы к шкале обучения (Zill and West, 2001) оценивает подходы к обучению у детей дошкольного возраста. Шкала отчетов учителя из семи пунктов оценивает учебное поведение детей по семи направлениям: внимательность, стремление учиться, настойчивость в выполнении задач, независимость в обучении, организованность, гибкость и способность следовать правилам класса. Баллы варьируются от 1 до 4, причем более высокие баллы указывают на более частое проявление положительного поведения при обучении.Баллы по этой шкале коррелировали с оценками по чтению, математике и естественным наукам в детском саду и первом классе, и шкала показывает хорошую валидность критерия (Entwisle and Alexander, 1998). В этом исследовании коэффициент альфа на предварительном тесте составил 0,78.

Условия вмешательства и борьбы

Программа вмешательства

Программа вмешательства включала два параллельных этапа. Один этап состоял из семинара для дошкольных учителей, проводимого клиническим психологом, прошедшим подготовку по групповой динамике и позитивной психологии.Второй этап заключался в параллельном проведении дошкольными учителями соответствующей возрасту программы для детей в классе.

На первом этапе, состоящем из учебного семинара по позитивной психологии, педагоги дошкольных учреждений приняли участие в семинаре из 34 академических часов, который включал два вводных занятия по 90 минут и 15 уроков по 90 минут каждые две недели с сентября 2016 года по июнь 2017 года. семинары проводились во второй половине дня в местном центре подготовки учителей. Семинары предоставили учителям введение в позитивную психологию, объяснение содержания, предоставление инструментов, которые могут быть лично полезны, а также предоставление материалов для передачи детям.Учителей дошкольных учреждений поощряли к активному участию в учебном процессе, чтобы улучшить усвоение материала. Это участие принимало форму личного обмена, совместных упражнений во время семинара и домашних заданий. Им также был предоставлен учебник, состоящий из методик преподавания учебной программы и проведения уроков в их дошкольных классах. Несмотря на то, что это трудно контролировать, дошкольных учителей попросили не делиться этим материалом за пределами семинаров.Все участвующие дошкольные педагоги дали информированное согласие, и ни один не отказался от участия, даже когда им была предоставлена возможность сделать это.

Детская программа проходила в классе в дошкольный день. Чтобы обеспечить стандартизацию вмешательства, дошкольные учителя были снабжены учебником, содержащим учебные материалы и планы всех уроков. Учебная программа состояла из четырех содержательных модулей, каждый из которых состоял из двух предметных блоков. Основными единицами были: положительные эмоции (выражение и управление эмоциями и благодарность), вовлеченность (любовь к обучению и сильные стороны характера), достижения (сосредоточенность и настойчивость) и положительные отношения (позитивные отношения и сочувствие).Учебник содержал теоретический материал по каждому модулю, а также богатый и разнообразный набор заданий для каждого занятия, содержащий обсуждения, рассказы, песни, игры и упражнения, которые можно было объединить в обычные ежедневные дошкольные мероприятия, например, во время рисования и свободной игры. Каждый блок содержал 20 мероприятий, которые проводились в течение 1 месяца, 5 мероприятий в неделю, так что программа началась в октябре 2016 года и продолжалась 32 недели.

Точность реализации

После каждого ежемесячного модуля учителей дошкольных учреждений просили заполнить отчет, в котором оценивалась степень соблюдения учителями плана урока.Учителя сообщили, удалось ли им выполнить все задания по полярному вопросу для каждого компонента. Анализ отчетов о верности показал, что учителя выполнили в среднем 18 из 20 мероприятий в каждом подразделении ( M = 18,27, SD = 0,74). Все учителя отметили активное участие детей и отличное сотрудничество.

Контрольная группа

Контрольная группа представляла собой пассивную контрольную группу без очереди на лечение. В контрольных классах не было никаких уроков по позитивной психологии, и они не участвовали в какой-либо другой социально-эмоциональной программе во время реализации вмешательства, а продолжали обычную дошкольную программу и мероприятия.

Контрольная группа участвовала в оценочном исследовании в двух временных точках измерения и была помещена в лист ожидания дошкольной программы Майтив после завершения исследования.

Процедура

Данные были собраны в две волны: 1-я волна в сентябре 2016 г. в начале учебного года в Израиле и 2-я волна в июне 2017 г. в конце учебного года. После получения разрешения на исследование от комитета по этике Министерства образования Израиля и Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии научные сотрудники связались с дошкольными учителями и родителями и получили письменное информированное согласие.Чтобы обеспечить информированное согласие, учителям и родителям была предоставлена информация об исследовании, вмешательстве, контроле и процессе рандомизации. Родители подписали согласие на участие своих детей в вмешательстве и исследовании, а также на заполнение анкет о своих детях. Родители получили подарочный сертификат на 20 долларов за участие в каждой временной волне. В общей сложности 89 родителей из интервенционной группы и 64 родителя из контрольной группы дали согласие на участие и заполнили анкеты в оба момента времени.Еще 18 родителей заполнили анкеты во время 1, но не смогли завершить исследование. Анкеты для учителей и родителей были заполнены в электронном виде с использованием платформы Qualitrics

В целях обеспечения конфиденциальности участникам был присвоен идентификационный номер, и их повторно идентифицировали только для последующих целей. Кроме того, условия для подведения итогов или консультирования были доступны для любого участника, который почувствовал негативное влияние на участие в программе или исследовании.Ни один из учителей, родителей или детей не обращался за консультациями к команде Майтив во время или после программы.

Экспериментатор проводил каждого ребенка индивидуально из класса в экспериментальную комнату, тихую и приятную отдельную комнату в дошкольном учреждении. Детям сообщили, что они будут смотреть картинки, выполнять задания и слушать рассказы о детях своего возраста. Задачи и анкеты были представлены на экране ноутбука и выполнялись в порядке противовеса.Продолжительность процедуры сбора данных составляла примерно 20 мин.

Анализ данных

Все статистические анализы были выполнены с помощью программного обеспечения SPSS (версия 24.0). Базовые различия в демографических характеристиках между группами были проанализированы с помощью анализа χ2 для дискретных переменных и независимых выборок t -тестов для непрерывных переменных. Изменения в переменных результата были исследованы с помощью повторных измерений дисперсионного анализа (ANOVA), используя в качестве факторов тип вмешательства с двумя уровнями (группа вмешательства и контрольная группа) и время с двумя уровнями (до и после вмешательства).Факторами внутри субъектов были положительный и отрицательный аффект (отчет ребенка и родителя), удовлетворенность жизнью, саморегуляция, эмпатия, проблемы с психическим здоровьем (общий балл SDQ), просоциальное поведение и подходы к обучению. Поправка Бонферрони использовалась для учета множественных сравнений ( p <0,005). Коэна d использовали для оценки величины эффекта вмешательства после вмешательства по сравнению с исходным статусом. На недостающие данные приходилось менее 2% всех переменных исследования, и для вменения пропущенных значений использовался метод множественного вменения.

Результаты

Описание образца при исходном уровне

Таблица 1 суммирует демографическую информацию и базовые характеристики участников в каждой группе. Исходные сравнения не выявили существенных различий до вмешательства между группой вмешательства и контрольной группой по демографическим или исходным показателям.

ТАБЛИЦА 1. Характеристики образца на исходном уровне.

Корреляции для измеряемых переменных в исследовании на исходном уровне представлены в таблице 2.Возраст детей положительно связан с положительным эмоциональным состоянием, удовлетворенностью жизнью, сочувствием, саморегуляцией, позитивным подходом к обучению и меньшими проблемами психического здоровья. Сообщалось, что у мальчиков больше поведенческих проблем, меньше сочувствия, положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Положительные эмоции детей положительно связаны с удовлетворенностью жизнью, просоциальным поведением и менее эмоциональными проблемами. Удовлетворение жизнью также связано с сочувствием и саморегулированием ребенка.

ТАБЛИЦА 2. Двумерные корреляции между исходными переменными.

Эффекты вмешательства

Сравнение средних изменений между группами вмешательства и контрольной группой представлено в таблице 3. Ни одна из переменных исследования не показала значительного эксцесса или асимметрии, которые потребовали бы преобразования.

ТАБЛИЦА 3. Баллы группы вмешательства и контрольной группы по критериям исследования до и после вмешательства.

Сначала мы провели исследовательский анализ для изучения потенциальных ковариат субъективного благополучия и изменения психического здоровья в течение года, включая возраст, класс, пол, семейный статус, социально-экономический статус и исходные переменные.Возраст был единственной переменной, которая значимо коррелировала с одной из переменных результата (модификация проблем с поведением), и поэтому была включена в качестве ковариаты в соответствующий анализ. Эффекты вмешательства были изучены с использованием повторного дисперсионного анализа, со временем как внутри-субъектным фактором и экспериментальным условием как меж-субъектным фактором.

Анализ результатов самоотчета показал значительный эффект взаимодействия между вмешательством и временем (до и после вмешательства) на положительные эмоции детей, F ( 1,313) = 10.93, p = 0,001, η ² = 0,04, удовлетворенность жизнью, F ( 1,313) = 9,68, p = 0,002, η ² = 0,03, и сочувствие, F ( 1,313) = 8,65, p = 0,004, η ² = 0,03, но не на отрицательные эмоции, F ( 1,313) = 1,83, p = 0,18, η ² = 0,007. Апостериорные сравнения -теста показали, что дети в группе вмешательства показали значительное увеличение положительных эмоций до и после вмешательства ( M = 0.84, p <0,001, d Коэна = 0,38), удовлетворенность жизнью ( M = 0,46, p <0,001, d Коэна = 0,67) и эмпатия ( M = 2,01, p = 0,003, d Коэна = 0,34), без значительных изменений этих показателей в контрольной группе. Не было значительного эффекта взаимодействия между вмешательством и временем на негативные эмоции. Для саморегуляции был значительный положительный эффект времени, F (1,313) = 9.82, p = 0,002, η ² = 0,03, но нет значимого взаимодействия время × вмешательство, F (1,313) = 0,21, p = 0,65, η 2 = 0,001.

Анализ данных родительского отчета показал аналогичную картину для положительных эмоций детей: время x значимый эффект вмешательства, F ( 1,171) = 9,11, p = 0,004, η ² = 0,02, со значительным увеличением группа вмешательства ( M = 2,72, p <0.001, d Коэна = 0,81), и никаких значительных изменений в контрольной группе. Для просоциального поведения мы также обнаружили значительное увеличение в группе вмешательства, F ( 1,171) = 7,29, p = 0,004, η ² = 0,03, ( M = 1,15, p <0,001, d = 0,66 по Коэну), в то время как в контрольной группе не было значительных изменений. Не было значительных различий между группой вмешательства и контрольной группой в изменении отрицательных эмоций, F (1,171) = 1.78, p = 0,19, η ² = 0,05, а в сумме нарушений психического здоровья F (1,171) = 1,63, p = 0,18, η ² = 0,04. Тем не менее, время оказывало основное влияние на общие проблемы с психическим здоровьем, F (1,171) = 7,52, p = 0,002, η ² = 0,04, со значительным снижением трудностей в период до и после вмешательства. как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Эффект взаимодействия время × возраст не был значительным ( p = 0.13). Положительный эффект вмешательства был также обнаружен в отчетах учителей о подходах детей к обучению, F (1171) = 10,15, p = 0,003, η ² = 0,21, со значительным увеличением за год положительных результатов. обучающее поведение и участие в группе вмешательства ( M = 0,31, p <0,001, d Коэна = 0,62), но без значительных изменений в контроле. Величина эффекта Коэна d для величины значительных изменений в группе вмешательства находилась в диапазоне от малого до большого (0.34–0,81) по Коэну (1988).

Обсуждение

Это исследование представляет собой первое исследование по продвижению и изучению эффективности позитивной образовательной программы для детей дошкольного возраста. Несмотря на признанную ценность позитивного образования, его важность на дошкольном уровне в этой области отстает. Педагоги и родители придают большое значение счастью и благополучию детей, однако области позитивной психологии развития не уделяется достаточного внимания на исследовательском и практическом уровнях.Направленность исследования и последующие результаты подчеркивают важность интеграции содержания позитивной психологии в повседневную деятельность детей в дошкольном учреждении.

Центральная гипотеза этого исследования содержала три измерения функционирования – субъективное благополучие, психическое здоровье и дошкольное функционирование – чтобы дать возможность широкой оценки эффектов вмешательства. Первая часть гипотезы предсказывала повышение благосостояния до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой.Результаты показали значительное увеличение положительных эмоций детей в группе вмешательства, но не в контрольной группе, и отсутствие изменений в отрицательных эмоциях, о чем сообщали как родители, так и сами дети. Кроме того, полученные данные свидетельствуют о значительном увеличении самооценки детей об удовлетворенности жизнью, что является нетривиальным открытием, учитывая, что период раннего детства обычно характеризуется множеством естественных возможностей для получения положительных эмоций в игре, играх и удовольствиях. Результаты показывают, что положительные и отрицательные эмоции не всегда взаимозависимы.Полученные здесь результаты могут отражать преобладание поощрения положительных эмоций в программе вмешательства или большую легкость, с которой программы могут вызывать положительные эмоции, а не уменьшать отрицательные. Это предположение могло объяснить отсутствие изменений в саморегулировании, хотя это также было в центре внимания программы. Возможно, что управление отрицательными эмоциями требует больше времени, чем было отведено в этой конкретной программе, особенно среди маленьких детей, чьи регулирующие способности относительно неразвиты.

Вторая часть гипотезы предсказывала большее снижение проблем с психическим здоровьем детей до и после вмешательства во время вмешательства по сравнению с контрольной группой. Эта часть гипотезы не подтвердилась. Отсутствие существенных результатов по изменению проблем психического здоровья согласуется с приведенным выше аргументом о том, что эта программа дошкольного вмешательства была более эффективной в развитии сильных сторон, чем в уменьшении трудностей. Это согласуется с недавними моделями, которые концептуализируют психическое здоровье как состоящее из двух различных факторов: психических заболеваний и трудностей, а также субъективного благополучия (Greenspoon and Saklofske, 2001).Наличие высокого уровня субъективного благополучия не означает автоматически отсутствие проблем с психическим здоровьем (Син, Любомирский, 2009). Возможно, вмешательства, направленные на решение обоих аспектов, потребуют большего количества терапевтических элементов и гораздо большего участия семьи и других лиц, осуществляющих уход. Тем не менее не следует недооценивать значение успешного усиления положительных эмоций и удовлетворенности жизнью, учитывая важность этих аспектов для психического здоровья детей.

Третья часть гипотезы предсказывала большее увеличение адаптивного функционирования детей до и после вмешательства в дошкольном учреждении, чем участники контрольной группы.Наши результаты свидетельствуют о значительном увеличении детского сочувствия, просоциального поведения и позитивных подходов к обучению в группе вмешательства без значительных изменений со временем в этих показателях в контрольной группе. Эти результаты показывают, что помимо произошедших личных эмоциональных изменений, влияние программы вмешательства распространилось на межличностную сферу. Программа включала акцент на выявлении чувств и межличностных обсуждениях чувств. Этот компонент, возможно, повысил способность понимать чувства другого и открыл возможности для благотворительности и просоциального поведения.

Еще один расширенный эффект, связанный с подходами к обучению и общему функционированию дошкольного образования. Функционирование дошкольного учреждения измерялось энтузиазмом к обучению, вниманием, настойчивостью, автономией, гибкостью, организованностью и соблюдением правил, – все это формирует основу для чувства достижения и достижения личных целей. Эти аспекты закладывают основу для навыков обучения и участия в обучении, которые являются важными качествами, которые будут влиять на последующий академический успех (Селигман, 2011).

Анализ также выявил некоторые возрастные и гендерные базовые различия в переменных исследования. Например, в начале исследования возраст детей был положительно связан с более высоким субъективным благополучием и меньшими проблемами психического здоровья. Кроме того, у мальчиков было больше поведенческих проблем, и это соответствует более высокому уровню экстернализированных симптомов, приписываемых мальчикам дошкольного возраста (Zahn-Waxler, 2000), и меньшему количеству положительных и отрицательных эмоций, чем у девочек. Отсутствие исследований субъективного благополучия дошкольников затрудняет интерпретацию этих гендерных и возрастных различий и предполагает, что необходимо провести гораздо больше исследований в этой области позитивной психологии в раннем детстве.Однако, несмотря на эти различия, не было значимого взаимодействия между демографическими переменными, изученными в этом исследовании, и вмешательством. Этот вывод, возможно, подразумевает, что программа актуальна и отвечает потребностям детей разного пола, возраста и социально-экономического положения.

Ограничения

Исследование этого типа включает в себя множество задач, включая разработку соответствующего позитивного содержания образования, скорректированного для этой молодой возрастной группы, логистические трудности при применении программы и использование подходящих инструментов и стратегий для измерения переменных, основанных на позитивной психологии.В данном исследовании эти проблемы были решены за счет использования мультиинформантных агентов и инновационных программных мероприятий и инструментов оценки.

Однако есть несколько ограничений, которые необходимо признать в этом исследовании. Это исследование не включало оценку эффектов программных эффектов для учителей, которые участвовали в тренинге по позитивной психологии. Возможно, личная связь учителей с содержанием программы могла повлиять на вмешательство, если превысила простое соблюдение руководящих принципов и обеспечение верности.

Положительные эффекты также можно объяснить эффектом Хоторна, который относится к возможности, что участники группы вмешательства показали положительные изменения в результате того, что к ним относились по-другому и им уделялось больше внимания (Adair, 1984). Отсутствие активной контрольной группы затрудняет определение влияния дополнительных компонентов, помимо особого внимания и тесных отношений с учителями, которые могли быть ответственны за эффекты. Кроме того, вмешательство может быть уязвимо к проблеме характеристик спроса (Nichols and Maner, 2008), особенно с учетом акцента на положительных факторах, которые были включены в показатели самоотчета.

В настоящем исследовании использовался план повторных измерений только в двух временных точках без отсроченного последующего наблюдения после тестирования. Кроме того, с учетом потенциала для последующего развития эффектов, как утверждается в позитивной психологии (Seligman et al., 2009), существует необходимость проследить долгосрочные эффекты семян, заложенных в вмешательствах в области позитивного образования в раннем детстве, с помощью лонгитюдных исследований. .

Последствия

Воспитатели детских садов имеют уникальную возможность применять меры, которые могут улучшить благополучие детей в раннем возрасте.На практическом уровне участие в этом исследовании предоставило дошкольным учителям и детям практические приемы и материалы, направленные на повышение благополучия. Несмотря на то, что существует несколько способов повышения благополучия (Селигман, 2011), программа Майтив была построена как интегративное вмешательство, которое применяется к детям с различными потребностями и из разного происхождения.

Это исследование уникально тем, что является первым исследованием эффективности программы позитивной психологии для детей дошкольного возраста во всем мире.Многие дошкольные вмешательства были разработаны и изучены. Тем не менее, настоящая программа содержит много элементов, доказавших свою ценность для благополучия в литературе для молодежи и взрослых, но не акцентируемых в дошкольном образовании. Благодарность, добродетели, сильные стороны характера, настойчивость, доброта и позитивные социальные отношения являются ценными и основополагающими качествами для благополучия с самого раннего возраста и в любом возрасте.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии и Министерства образования Израиля с информированного согласия всех участников.Родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен этическим комитетом Министерства образования Израиля и Комитетом по академической этике Междисциплинарного центра Герцлии.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Адэр, Дж. Г. (1984). Эффект Хоторна: переосмысление методологического артефакта. J. Appl. Psychol. 69, 334–345. DOI: 10.1037 / 0021-9010.69.2.334

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барблетт Л. и Мэлони К. (2010). Сложности оценки социальной и эмоциональной компетентности и благополучия детей раннего возраста. Aust. J. Ранний ребенок. 35, 13–18.

Google Scholar

Бём, Дж.К., Любомирский С. (2009). Обещание устойчивого счастья. Handb. Posit. Psychol. 2, 667–677. DOI: 10.1093 / oxfordhb / 9780195187243.013.0063

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонелл К., Фарах Дж., Харден А., Уэллс Х., Парри В., Флетчер А. и др. (2013). Систематический обзор воздействия школ и вмешательств школьной среды на здоровье: картирование и обобщение фактических данных. Public Health Res. 1 дой: 10.3310 / phr01010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боуман, Б., Донован, М., и Бернс, С. (2000). Стремятся учиться: обучение дошкольников. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Коте, С. М., Бойвин, М., Лю, X., Нагин, Д. С., Зокколилло, М., и Трембле, Р. Э. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. J. Child Psychol. Психиатрия 50, 1201–1208. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2009.02099.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Csikszentmihalyi, M. (1991). Поток: Психология оптимального опыта. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Харпер Многолетник.

Google Scholar

Денхэм, С.А., Блэр, К.А., ДеМулдер, Э., Левитас, Дж., Сойер, К., Ауэрбах-Майор, С., и др. (2003). Эмоциональная компетентность дошкольного возраста: путь к социальной компетентности? Child Dev. 74, 238–256. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00533

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт А. Л., Петерсон К., Мэтьюз М. Д. и Келли Д. Р. (2007). Смелость: настойчивость и страсть к долгосрочным целям. J. Pers. Soc. Psychol. 92, 1087–1101. DOI: 10.1037 / 0022-3514.92.6.1087

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Идес, Дж. М. Ф. (2005). Классные рассказы: использование рассказов для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в начальной учебной программе. Лондон: Джессика Кингсли.

Google Scholar

Эбесутани, К., Реган, Дж., Смит, А., Рейз, С., Хига-Макмиллан, К., и Чорпита, Б. Ф. (2012). График положительных и отрицательных воздействий из 10 пунктов для детей, дочерних и родительских сокращенных версий. J. Psychopathol. Behav. 34, 191–203. DOI: 10.1007 / s10862-011-9273-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг Н. и Фабес Р. А. (1998). «Просоциальное развитие», в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , ред.Дэймон и Н. Айзенберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья), 701–778.

Google Scholar

Эльбертсон, Н. А., Брэкетт, М. А., и Вайсберг, Р. П. (2009). «Школьное программирование социального и эмоционального обучения (SEL): текущие перспективы», , Второй международный справочник изменений в образовании, , ред. А. Харгривз, М. Фуллан, Д. Хопкинс и А. Либерман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк). : Springer), 1017–1032.

Google Scholar

Элиас, М. Дж., Зинс, Дж.Э., Вайсберг, К. С., Гринберг, М. Т., Хейнс, Н. М., Кесслер, Р. и др. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: рекомендации для преподавателей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Google Scholar

Энсор Р. и Хьюз К. (2005). Больше, чем просто разговоры: отношения между пониманием эмоций и позитивным поведением у малышей. Br. J. Dev. Psychol. 23, 343–363. DOI: 10.1348 / 026151005X26291

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Entwisle, D.Р., и Александр, К. Л. (1998). Содействие переходу в первый класс: характер перехода и исследование факторов, влияющих на него. Elem. Sch. J. 98, 351–364. DOI: 10.1086 / 461901

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Froh, J. J., Yurkewicz, C., and Kashdan, T. B. (2009). Благодарность и субъективное благополучие в раннем подростковом возрасте: изучение гендерных различий. J. Adolesc. 32, 633–650. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2008.06.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудман, Р., Мельцер, Х., Бейли, В. (1998). Анкета о сильных сторонах и трудностях: пилотное исследование валидности версии самоотчета. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 7, 125–130. DOI: 10.1007 / s007870050057

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллат О., Шейвер П. Р. и Микулинсер М. (2005). «Теоретико-привязанный подход к состраданию и альтруизму», в Сострадание: концептуализация, исследование и использование в психотерапии , изд. П.Гилберт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 121–147.

Google Scholar

Грациано П. А., Ривис Р. Д., Кин С. П. и Калкинс С. Д. (2007). Роль регуляции эмоций и ранняя успеваемость детей. J. Sch. Psychol. 45, 3–19. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.09.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринспун, П. Дж., И Саклофске, Д. Х. (2001). На пути к интеграции субъективного благополучия и психопатологии. Soc. Инд. Res. 54, 81–108. DOI: 10.1023 / A: 1007219227883

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hemmeter, M. L., Ostrosky, M., and Fox, L. (2006). Социальные и эмоциональные основы раннего обучения: концептуальная модель вмешательства. Sch. Psychol. Ред. 35, 583–601.

Google Scholar

Хониг, А. (2002). Безопасные отношения: воспитание привязанности младенца / малыша в учреждениях раннего ухода. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

Хауэлл, А. Дж. (2009). Процветание: корреляты благополучия учащихся, связанные с достижениями. J. Posit. Psychol. 4, 1–13. DOI: 10.1080 / 17439760802043459

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайсон, М. (2004). Эмоциональное развитие детей младшего возраста: создание учебной программы, ориентированной на эмоции. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Google Scholar

Кочанская, Г. (2001). Эмоциональное развитие детей с разным анамнезом привязанности: первые три года. Child Dev. 72, 474–490. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00291

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Krapp, A. (1999). Интерес, мотивация и обучение: образовательно-психологическая перспектива. Eur. J. Psychol. Educ. 14, 23–40. DOI: 10.1007 / BF03173109

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоран, Дж., Катандзаро, С. Дж., Джойнер, Т. Е., Рудольф, К. Д., Поттер, К. И., Ламберт, С., и др. (1999). Мера положительного и отрицательного воздействия на детей: развитие шкалы и предварительная проверка. Psychol. Оценивать. 11, 326–338. DOI: 10.1037 / 1040-3590.11.3.326

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луенго Канакри, Б. П., Айзенберг, Н., Тартори, Э., Пасторелли, К., Урибе Тирадо, Л. М., Гербино, М. и др. (2017). Лонгитюдные отношения между позитивностью, воспринимаемым позитивным школьным климатом и просоциальным поведением у колумбийских подростков. Child Dev. 88, 1100–1114. DOI: 10.1111 / cdev.12863

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мансбах-Кляйнфельд, И., Аптер А., Фарбштейн И., Левин С. З., Понизовский А. М. (2010). Популяционное психометрическое валидационное исследование по опроснику сильных сторон и трудностей – версия на иврите. Фронт. Психиатрия 1: 151. DOI: 10.3389 / fpsyt.2010.00151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Машфорд-Скотт, А., Черч, А., и Тайлер, К. (2012). Изучение точки зрения детей на их благополучие в раннем детстве. Внутр. J. Ранний ребенок. 44, 231–247. DOI: 10.1007 / s13158-012-0069-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., и Кэмерон, К. Э. (2012). Саморегуляция в раннем детстве: улучшение концептуальной ясности и разработка экологически обоснованных мер. Child Dev. Перспектива. 6, 136–142. DOI: 10.1111 / j.1750-8606.2011.00191.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис И. (2009). Обучение верховой езде на слонах: обучение счастью и благополучию в школах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Continuum.

Google Scholar

Оадес, Л. Г., Робинсон, П., и Грин, С. (2011). Позитивное образование: создание успешных учеников, сотрудников и школ. InPsych 33, 16–17.

Google Scholar

Петерсон К., Рух В., Берманн У., Парк Н. и Селигман М. Э. П. (2007). Сильные стороны характера, ориентация на счастье и удовлетворение жизнью. J. Posit. Psychol. 2, 149–156. DOI: 10.1080 / 17439760701228938

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ци, К.Х., Кайзер А. П. (2003). Проблемы поведения дошкольников из малообеспеченных семей: обзор литературы. Top Early Child Spec. 23, 188–216. DOI: 10.1177 / 02711214030230040201

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс В. и Страйер Дж. (1996). Сочувствие, эмоциональная выразительность и просоциальное поведение. Child Dev. 67, 449–470. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1996.tb01745.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ронес, М., и Хоагвуд, К. (2000). Школьные службы охраны психического здоровья: обзор исследования. Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 3, 223–241. DOI: 10.1023 / A: 1026425104386

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шнайдер Б. Х., Аткинсон Л. и Тардиф К. (2001). Привязанность детей к родителям и отношения детей со сверстниками: количественный обзор. Dev. Psychol. 37, 86–100. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.1.86

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигман, М.Э. П. (2011). Расцвет. Лондон: издательство Николаса Брили.

Google Scholar

Селигман, М. Э. П., Эрнст, Р. М., Гиллхэм, Дж., Рейвич, К., и Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxf. Rev. Educ. 35, 293–311. DOI: 10.1080 / 030549804563

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Селигсон, Дж. Л., Хюбнер, Э. С., и Валуа, Р. Ф. (2003). Предварительная проверка краткой многомерной шкалы удовлетворенности жизнью студентов (BMSLSS). Soc. Инд. Красный. 61, 121–145. DOI: 10.1023 / A: 1021326822957

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Google Scholar

Шошани А., Авив И. (2012). Сильные столбы для адаптации к первокласснику: сильные стороны характера родителей и детей и переход в начальную школу. J. Posit. Psychol. 7, 315–326. DOI: 10.1080 / 17439760.2012.6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Руссо-Нецер П. (2017). Изучение и оценка смысла жизни у детей начальной школы: развитие и проверка смысла жизни у детей анкеты (MIL-CQ). чел. Индивидуальный. Dif. 104, 460–465. DOI: 10.1016 / j.paid.2016.09.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани, А., и Слоун, М. (2013). Переход к средней школе с точки зрения сильных сторон: сильные стороны характера молодых подростков, субъективное благополучие и школьная адаптация. J. Исследование счастья. 14, 1163–1181. DOI: 10.1007 / s10902-012-9374-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С. (2014). Позитивная психология в школе: школьная программа по укреплению психического здоровья и благополучия подростков. J. Исследование счастья. 15, 1289–1311.DOI: 10.1007 / s10902-013-9476-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шошани А., Стейнмец С., Канат-Маймон Ю. (2016). Влияние школьной программы позитивной психологии Майтив на благополучие, вовлеченность и успеваемость подростков. J. Sch. Psychol. 57, 73–92. DOI: 10.1016 / j.jsp.2016.05.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Син, Н. Л., Любомирский, С. (2009). Улучшение самочувствия и облегчение депрессивных симптомов с помощью позитивных психологических вмешательств: удобный для практики мета-анализ. J. Clin. Psychol. 65, 467–487. DOI: 10.1002 / jclp.20593

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2006). «Чувствовать себя в безопасности: программа израильского вмешательства для помощи детям справиться с политическим насилием и терроризмом», в Террор на Святой Земле , изд. Дж. Курианский (Вестпорт: Praeger Press), 173–182.

Google Scholar

Слон, М., Шошани, А. (2014). «Центральная роль школы в сообществе во время войны и конфликта», в «Помощь детям справиться с травмой: индивидуальные взгляды семьи и сообщества», , ред.Пат-Хоренчик, Д. Бром, К. Хемтоб и Дж. Фогель (Лондон: Рутледж), 180–192.

Google Scholar

Слоун, М., Шошани, А., Лобель, Т. (2013). Помощь молодежи сразу после воздействия войны: рандомизированное контролируемое испытание школьной программы вмешательства. J. Prim. Пред. 34, 293–307. DOI: 10.1007 / s10935-013-0314-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стиглбауэр, Б., Гнамбс, Т., Гамшегер, М., и Батиник, Б.(2013). Восходящая спираль положительного школьного опыта и счастья подростков: исследование взаимных эффектов с течением времени. J. Sch. Psychol. 51, 231–242. DOI: 10.1016 / j.jsp.2012.12.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Министерство образования США (2001 г.). «Обеспечить бесплатное соответствующее государственное образование для всех детей с ограниченными возможностями. Закон об инвалидах, раздел 618 »в материалах Двадцать третьего ежегодного отчета Конгрессу о выполнении Закона № об образовании лиц с ограниченными возможностями.Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Уильямс П. (2011). Пути к позитивному образованию в гимназии Джилонга, сочетающие позитивную психологию и благодарное исследование. AI Pract. 13, 8–13.

Google Scholar

Зан-Вакслер, К. (2000). «Развитие эмпатии, вины и интернализации дистресса: последствия для гендерных различий в интернализации и экстернализации проблем», Wisconsin Symposium on Emotion: Anxiety, Depression, and Emotion , Vol.1, изд. Р. Дэвидсон (Oxford: Oxford University Press), 222–265.

Google Scholar

Зилл Н. и Уэст Дж. (2001). Вход в детский сад: портрет американских детей, когда они идут в школу: выводы из условий образования, 2000 г. Вашингтон, округ Колумбия: Эрик.

Google Scholar

50 Методы игровой терапии, игрушки и возможности сертификации

Игровая терапия – это вид терапии, который, как следует из названия, включает в себя игру.
Он существует уже давно, даже в академическом контексте.
В последнее время игровая терапия была усовершенствована и нацелена на множество различных расстройств, от расстройства аутистического спектра (РАС) до синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Игровая терапия также очень эффективно использовалась у нормально функционирующих детей и взрослых.
Эта статья исследует, что такое игровая терапия и некоторые ее преимущества, а также как стать игровым терапевтом, если это то, что вас интересует.
Прежде чем вы начнете читать, мы подумали, что вы могли бы бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.
Что такое игровая терапия? Определение
Игровая терапия – это вид терапии, который применялся в психиатрии с 1930-х годов и, возможно, существовал сотни или даже тысячи лет до этого.Ученые в 1930-х годах считали ценность игровой терапии
.
, «что ребенок раскрыл себя гораздо больше, когда говорил о вещах, которые ему нравились, о своих любимых игрушках, домашних животных, своих друзьях и т. Д., Чем когда он встречался лицом к лицу с психиатром, который сначала расспрашивал его о его проблемах. ”
(Гительсон, 1938).
Это убеждение до сих пор является движущей силой игровой терапии.
В настоящее время игровая терапия определяется Ассоциацией игровой терапии (APT) как
.
«систематическое использование теоретической модели для установления межличностного процесса, в котором обученные игровые терапевты используют терапевтические способности игры, чтобы помочь клиентам предотвратить или разрешить психосоциальные трудности и достичь оптимального роста и развития»
(Ассоциация игровой терапии).
Они также определяют это проще, говоря
«Детская игровая терапия – это способ быть с ребенком, который уважает его уникальный уровень развития и ищет способы помочь на« языке »детской игры».
Исходя из этих определений, становится ясно, что APT считает здоровое развитие ребенка основной целью игровой терапии.
Согласно Британской ассоциации игровых терапевтов (BAPT), игровая терапия позволяет детям разбираться со сложными чувствами и «использовать игру для общения на их собственном уровне и в своем собственном темпе, не чувствуя, что их допрашивают или угрожают» (Британская ассоциация игровых терапевтов) .
Это ключевой аспект игровой терапии, поскольку традиционная терапия часто может пугать детей (и взрослых в том числе), что не обязательно приводит к созданию благоприятной среды для самовыражения. Определение BAPT также подчеркивает важный аспект игровой терапии, а именно идею, которую клиент может чувствовать, контролируя то, что он раскрывает о себе.
Подводя итог, игровая терапия – это тип терапии, при котором терапевты позволяют клиентам (которые часто, но не всегда дети) играют во время сеансов, а не просто сидят с клиентами и задают им вопросы об их проблемах.
Игровая терапия может быть ненаправленной, как в случае разрешения клиенту играть с песком для снятия стресса, или директивной, как в случае, когда клиент рассказывает историю о семье, используя кукол, чтобы узнать больше о семейной динамике клиента. .
Игровая терапия также может быть адаптирована к клиенту, так как маленькие дети играют иначе, чем подростки и взрослые. Идея игровой терапии состоит в том, чтобы позволить клиентам освоиться в более комфортной ситуации, в которой они будут более склонны к самовыражению, чем на традиционном терапевтическом сеансе.
50+ методов игровой терапии, занятий и вмешательств
Существует много разных способов игры детей, а также множество различных видов игровой терапии.
Например, согласно Allen & Hoskowitz (2017), это:
недирективная игровая терапия
куклы / кукольный домик / другие игрушки для ролевых игр
интерпретировать игру для эмоционального содержания
директивная игровая терапия
интерпретировать рисунки для эмоционального содержания
рисунок / живопись с целью выражения эмоций (Allen & Hoskowitz, 2017).
Существует также терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT), в которой, как следует из названия, участвует родитель (Zlomke et al., 2017). Тем не менее, если вы хотите увидеть разнообразие техник игровой терапии, которые применяются на практике во всем мире, обязательно прочтите книгу Essential Play Therapy Techniques (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
В книге описаны 58 различных техник игровой терапии. Людям, у которых нет времени читать книгу, обратите внимание на оглавление, сгруппированное по типам игровой терапии.
Ниже вы найдете примеры, взятые из различных частей книги (а также из других источников).
Техника игры с игрушками и предметами
Игра с мячом
Например, на сеансе групповой терапии терапевт может попросить группу по очереди бросать мяч, и каждый раз, когда кто-то ловит мяч, он должен сказать что-то, что делает их счастливыми. (Худак, 2000)
Игра для плюшевых кукол
Например, терапевт может подарить клиенту несколько мягких игрушек (или попросить клиента принести их собственные), чтобы успокоить ребенка во время сеанса терапии.(Schaeffer & Cangelosi, 2016)
Медицинская игра
Например, клиент, который только что перенес стрессовую медицинскую процедуру, может провести игровой осмотр на одной из своих игрушек, чтобы почувствовать контроль.
В качестве альтернативы, клиент может воспроизвести или отыграть больничные процедуры таким образом, чтобы им было весело «лечить» терапевта (Froehlich, 1984).
Детские куклы
Например, терапевт может использовать куклу-младенца для моделирования положительного, воспитывающего поведения клиента или может позволить клиенту поиграть с куклой, чтобы увидеть, каковы инстинкты клиента.Если клиент начинает плохо обращаться с куклой, возможно, что с ним плохо обращаются их собственные родители (хотя, конечно, это не обязательно означает это; Ater, 2001).
Детская бутылочка Play
Эта форма игры может быть полезна для изучения различных семейных ролей посредством символической игры, например, роли опекуна.
Примером может служить случай, когда клиент наполняется и предлагает терапевту бутылочку в качестве акта воспитания (Ryan & Wilson, 1995). Это действие может затем способствовать обсуждению собственного опыта заботы и заботы клиента.
Игрушечный телефон для игр
Например, у клиента и терапевта может быть игрушечный телефон, и терапевт может задавать по телефону вопросы, связанные с терапией. Клиенту может быть удобнее косвенно отвечать на подобные вопросы, и если он чувствует себя некомфортно, он может просто повесить трубку.
Было показано, что эта косвенная форма общения, в частности, помогает детям, борющимся с элективным мутизмом (Rosenberg & Linblad, 1978).
Magic Wand Play
Например, терапевт может дать клиенту волшебную палочку и сказать ему, что он может загадать три желания.По крайней мере, одно из пожеланий может иметь отношение к реальной проблеме клиента.
Эта игровая техника эффективна для того, чтобы помочь клиентам безопасно выразить словами свои желания или цели, а также аспекты своего окружения (например, в школе или дома), которые могут их беспокоить (Kaduson & Schaefer, 2003).
Играть с пузырями
Например, терапевт может просто позволить клиенту бегать, пускать пузыри и лопать их для снятия стресса или для того, чтобы помочь ребенку сблизиться с другими детьми на групповом занятии (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Блокировка
Например, терапевт может построить стену из строительных блоков и позволить клиенту бросить мяч, чтобы сбить блоки. Это может помочь клиенту избавиться от гнева.
Вариант этой техники, разработанный психологом Робертом Резником (2002), может помочь паре клиентов укрепить их навыки общения и слушания. Оба клиента имеют одинаковый набор блоков и скрыты друг от друга.
Затем каждый по очереди строит конструкцию из своих блоков, устно приказывая другому человеку построить идентичную конструкцию.
Игра на воздушном шаре
Например, терапевт может попросить группу детей на групповом занятии держать воздушный шарик в воздухе как можно дольше, чтобы укрепить связь и сломать лед на групповом занятии (Schaeffer & Cangelosi, 2016). .
Tearing Pages Play
Например, терапевт может дать клиенту телефонную книгу и попросить его вырвать страницы из книги, скомкать их и выбросить в мусорное ведро. Это может помочь клиенту понять, как «отбросить» гневные чувства (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Сенсорная игра
Например, терапевт может позволить клиенту поиграть с кремом для бритья, распределив его, придавая форму и даже притворившись бритьем, чтобы клиент мог творчески выразить себя и чувствовать себя более расслабленным и контролирующим (Greenburg, 2003).
Метафоры и методы повествования
Бетонные игровые метафоры
Например, терапевт может подарить клиенту десятки игрушек, а затем попросить его выбрать игрушки, которые представляют членов семьи.Это может помочь терапевту увидеть, что клиент думает и чувствует о членах своей семьи (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Техника Черепахи
Например, терапевт может дать клиенту куклу-черепаху и объяснить, что, когда черепаха чем-то расстроена, она останавливается, прячется в панцирь, закрывает глаза и делает три глубоких вдоха. Затем клиент может воспроизвести этот процесс с марионеткой-черепахой, и это может помочь ему освоить методы управления гневом (Schneider & Robin, 1974).
Термометр эмоций
Например, клиенту может быть представлен «термометр эмоций», показывающий диапазон эмоций от 0 (с улыбающимся лицом) до 10 (с хмурым лицом), и попросить перечислить события, которые заставляют его чувствовать, что они находятся на разных уровнях. точки на термометре. Это может звучать так: «Какие вещи заставляют вас чувствовать себя улыбающимся лицом? А как насчет нахмуренного лица? А как насчет среднего лица? ”
Было показано, что дети, которых учат контролировать и регулировать свои эмоции с помощью этой техники, вероятно, будут меньше проявлять агрессивное и деструктивное поведение и улучшать поведение в классе (Wyman et al., 2010)
Взаимное повествование
Разработанный детским психиатром Ричардом Гарднером (1971), этот метод предполагает рассказывание историй как клиентом, так и терапевтом. При этом клиенту (обычно ребенку 8-14 лет) предлагается рассказать выдуманную историю с использованием вымышленных персонажей.
В конце рассказа ребенка просят объяснить урок или мораль истории, а затем терапевт заново рассказывает историю, используя тех же персонажей, но предлагая более адаптивные решения конфликтов, с которыми они сталкиваются.
Для иллюстрации представьте, что ребенок-пациент должен рассказать историю о двух детях, дерущихся из-за игрушки. Если в разрешении истории ребенок использует силу, чтобы взять игрушку, адаптивная версия рассказа терапевта может изобразить двух детей, которые соглашаются по очереди и разделить игрушку.
Внешняя игра
Например, клиент и терапевт могут работать вместе, чтобы создать персонажа, который представляет одну из проблем клиента, например дракона, который представляет страх клиента.
Затем терапевт может задать вопросы о проблеме, не обращаясь напрямую к страху клиента, а экстернализовать проблему на дракона (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Библиотерапия
Например, терапевт может найти рассказ или книгу, затрагивающую проблему, аналогичную проблеме клиента, и предлагающую решение этой проблемы (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Читая эту историю с клиентом, терапевт может задавать вопросы, связанные с историей жизни клиента, например: «Вы когда-нибудь чувствовали себя так?».
Приемы ролевой игры
Ролевая игра
Например, терапевт и клиент могут разыграть ситуацию, которая беспокоит клиента, например, первый день в школе, чтобы ребенок мог понять, о чем они беспокоятся, и, возможно, понять, что им не нужно беспокоиться. вообще (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Костюмированный спектакль
Например, терапевт и клиент могут притвориться, что клиента короновали новым королем или королевой страны.Затем терапевт может спросить, что новый король или королева хочет сделать со своей властью, чтобы выяснить, что клиенту нравится, а что не нравится (Marcus, 1966).
Игра в масках
Например, терапевт может попросить клиента сделать два коллажа (маски) из журналов. Одна маска («внешняя маска») – это то, как они думают, что мир видит их, а одна маска («внутренняя маска») – это то, как они видят себя. Это может многое рассказать о том, как клиент думает о себе и о мире (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Игра супергероев
Например, терапевт может попросить клиента нарисовать супергероя со сверхспособностями, которые клиент хотел бы иметь. Затем терапевт может помочь клиенту выяснить, как его личные сильные стороны могут быть столь же полезны, как и эти сверхспособности (Rubin & Livesay, 2006).
Кукольный спектакль
Марионетки – часто используемые инструменты игровой терапии, которые можно использовать по-разному (см. Drewes & Schaefer, 2018). Одна из популярных техник – Семейное кукольное интервью .Содействуя этой форме игры, терапевт представляет клиенту и его семье десятки кукол, а затем просит клиента и семью клиента выбрать куклу, которая будет их изображать.
Затем клиент и его семья рассказывают историю с помощью кукол, и терапевт опрашивает каждого члена семьи об этой истории, а затем обсуждает ее со всей группой. Это может выявить определенную семейную динамику, которую клиент не может или не хочет обсуждать напрямую с терапевтом (Irwin & Malloy, 1975).
Также было показано, что общение через марионеток помогает клиентам, борющимся с элективным мутизмом (Rosenberg & Lindblad, 1978).
Техники творческого искусства
Раскрась свою жизнь
Например, терапевт и клиент могут работать вместе, чтобы выяснить, какие цвета представляют какие чувства (например, синий для грусти, красный для гнева, желтый для счастья и т. Д.).
Затем терапевт может попросить клиента нарисовать временную шкалу своей жизни, используя цвета для представления чувств.Терапевт также может попросить клиента нарисовать различные аспекты его жизни, например школу или спорт (O’Connor, 1983).
Пластилин
Например, терапевт может дать клиенту шар из глины и позволить ему делать с ним все, что они хотят. Было показано, что неструктурированная игра с глиной эффективна для снятия стресса (Kimport & Robbins, 2012), но ее также можно использовать, чтобы побудить клиентов лепить вещи, которые для них важны или беспокоят их, о которых они могут поговорить с терапевтом.
Бесплатные рисунки
Свободное рисование – широко используемый метод игровой терапии, который выполняет ряд функций (Golomb, 1992). Это может помочь терапевтам установить взаимопонимание с новыми клиентами, побудить клиентов выражать свои эмоции и выявить бессознательные нарушения, которые вызывают обсуждение.
Например, терапевт может просто дать клиенту бумагу и несколько цветных карандашей (или любых материалов для рисования) и попросить их нарисовать картинку. После этого терапевт может задать открытые вопросы о картине, когда она будет завершена.
Рисунки травм
Например, терапевт может попросить клиента нарисовать травмирующий опыт из прошлого клиента, например землетрясение. Исследования показали, что процесс скомканья и выброса бумаги может вызвать чувство контроля над травмирующим событием и оказать терапевтическое воздействие на клиента (Pynoos & Eth, 1986).
Рисунки мандалы
Например, терапевт может дать клиенту шаблон мандалы и попросить клиента раскрасить его.Затем клиент может сделать свою собственную мандалу и раскрасить ее, если пожелает.
Это упражнение может способствовать развитию творческих способностей и расслаблению (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Серийные чертежи
Например, терапевт может попросить клиента рисовать картинку (ненаправленную) на каждом сеансе. После того, как картина нарисована, терапевт и клиент могут поговорить об этом, при этом терапевт не делает заметок, чтобы было ясно, что они присутствуют. Эти рисунки с течением времени могут показать состояние ума клиента по мере развития терапевтического процесса (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Коллаж
Например, терапевт может попросить клиента описать кошмар, который у него был, внутри и снаружи коробки. Затем клиент может поиграть с коробкой, чтобы меньше ее бояться.
Коллажи могут быть отличным средством выражения для клиентов, которые не считают себя артистами и, возможно, избегают рисования или рисования (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Живопись
Как и в случае с бесплатными рисунками, терапевт может попросить клиента нарисовать пальцем все, что он хочет, после чего терапевт может попросить клиента рассказать историю о картине (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Танцевальная / двигательная игра
Например, терапевт может попросить клиента просто поиграть с хула-хупом, чтобы он сосредоточился и расслабился, что может улучшить его настроение перед сеансом терапии. Этот метод также может помочь клиентам объединить аспекты разума и тела (Krueger & Schofield, 1986).
Нарисуйте семью
Например, терапевт может попросить клиента нарисовать картину своей семьи. После того, как картина нарисована, терапевт может спросить, какой рисунок принадлежит к члену семьи клиента, и обсудить все, что клиент хочет обсудить по поводу рисунка.
То, как нарисованы различные члены семьи, может быть показательным, и было показано, что они помогают прояснить опыт клиентов в смешанной семейной среде (Berger, 1995).
Семейная скульптура
Подобно технике «Нарисуйте семью», терапевт может попросить клиента использовать глину для лепки членов своей семьи, включая самого клиента. Как только у каждого члена семьи появится глиняная фигура, терапевт может попросить клиента поставить их во взаимосвязь друг с другом, что может показать терапевту, насколько близко или далеко от каждого члена семьи он себя чувствует.
Музыкальный спектакль
Например, терапевт может подарить клиенту несколько игрушечных инструментов и просто попросить клиента сочинить песню или подыгрывать другой песне. Это может помочь клиенту выразить себя, повысить самооценку и улучшить отношения терапевт-клиент (Moreno, 1985).
Образцы и техники фантазии
Управляемые изображения
Например, терапевт может спросить клиента о кошмаре, который у него был, затем объяснить клиенту, что кошмары похожи на фильмы, и сказать клиенту, что они могут изменить кошмар, если он им не нравится.
Затем терапевт может работать с клиентом, чтобы придумать более счастливый конец кошмара, пытаясь переобучить мозг клиента, чтобы он чувствовал больший контроль (Kaduson & Schaefer, 2003).
Мировая техника
Например, терапевт может дать клиенту поднос, наполовину заполненный песком, и десятки игрушек, включая людей, фантастические фигурки и декорации. Затем терапевт позволяет клиенту построить свой собственный мир без каких-либо указаний или суждений.Затем терапевт задает клиенту вопросы о мире, по-прежнему не давая никаких указаний.
Идея состоит в том, что мир, который строит клиент, может включать темы, с которыми клиент имеет дело в реальной жизни, так что мир может быть возможностью проработать некоторые из этих проблем (Hutton, 2004).
Кукольный домик
Например, терапевт может дать клиенту кукольный домик и несколько кукол, представляющих членов его семьи. Затем терапевт может попросить клиента смоделировать четыре различных повседневных сценария в его реальном доме: время отхода ко сну, время обеда, время игр и время уборки, чтобы лучше понять семейную динамику клиента (Warren et al., 1996).
Адаптивная игра для кукол
Например, терапевт может дать клиенту несколько кукол, чтобы представить себя и членов своей семьи, и попросить их разыграть сценарий, похожий на реальную проблему, с которой сталкивается клиент. Затем терапевт может помочь клиенту выяснить, как клиент может отреагировать на эти сценарии, чтобы они имели более положительные результаты.
Подтверждая эффективность этой игровой техники, одно тематическое исследование показало, что адаптивная кукольная игра снижает цепляющее поведение, плач и просьбы детей позвонить домой в школе (Danger, 2003).
Фэнтезийная техника розового куста
В этой технике терапевт просит клиента закрыть глаза, представить, что он розовый куст, и описать этот розовый куст, в том числе, где он находится, кто за ним ухаживает, а также любые корни, шипы или цветы, которые у него могут быть.
Затем клиент может нарисовать розовый куст и рассказать его историю терапевту, после чего терапевт может спросить, с какими частями розового куста и его историей клиент идентифицирует себя. Эта метафора розового куста может облегчить общение с клиентом о потребностях, чувствах и переживаниях (Stevens, 1971).
Методика семейных отношений
Например, терапевт может поставить перед клиентом несколько почтовых ящиков, по одному для каждого члена семьи и один для «Мистер. Никто”.
Затем терапевт передает клиенту «почту», которая состоит из полосок бумаги, на которых написано «любит меня», «ненавидит меня», «защищает меня», «причиняет мне боль», и просит клиента положить эти кусочки бумаги. почту в каждый соответствующий почтовый ящик (поэтому, если клиент думает, что его отец любит их, он кладет бумагу «любит меня» в почтовый ящик своего отца).
Это может помочь терапевту лучше понять семейную динамику (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Куклы Worry
Например, терапевт может дать клиенту набор гватемальских кукол для беспокойства или помочь клиенту сделать их самостоятельно. Затем терапевт может попросить клиента назначить беспокойство каждой из этих кукол, положить куклы в коробку и оставить куклы в кабинете терапевта, чтобы куклы могли беспокоиться о проблемах клиента вместо того, чтобы клиент беспокоился о них. их.
На будущих сессиях терапевт может выводить этих кукол одну за другой, чтобы обсудить эти заботы и то, как клиент справляется с ними (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Чайная вечеринка Play
Например, терапевт может устроить для клиента празднование чаепития, чтобы отметить успехи клиента во время сеансов терапии или достижения, которых клиент достиг вне терапии. Это положительное подкрепление может помочь поднять уровень самооценки клиента и укрепить отношения между терапевтом и клиентом.
Чаепития также могут быть способом изучения таких тем, как забота и взаимность (например, обеспечение разлива чая для всех вокруг стола; Ryan & Wilson, 1995).
Методы игры
Коммуникационные игры
Например, терапевт и клиент могут сыграть в игру «Говорить, чувствовать и делать».
Ход игры может выглядеть так: клиент вытягивает карту с надписью «Представьте, что происходит что-то страшное.Что происходит?” и если клиент делает то, что написано на карте, он получает чип.
Во время игры терапевт может увидеть, как клиент реагирует в определенных ситуациях, и посоветовать ему, как реагировать в этих ситуациях (Gardner, 1973).
Дополнительные игры и мероприятия для общения можно найти здесь.
Игры с самоконтролем
Например, терапевт и клиент могут сыграть «Саймон говорит», где клиент должен делать то, что говорит терапевт (например, прыгать на одной ноге), но только если терапевт начал свое предложение со слов «Саймон говорит…».Это может способствовать уделению внимания и самоконтролю, поскольку клиент должен обращать внимание на то, что говорит терапевт, и делать только то, что терапевт говорит в определенных ситуациях (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Стратегии
Например, терапевт может просто сыграть с клиентом в знакомую стратегическую игру, такую как шахматы, шашки или подобрать палки. Это может помочь клиенту сосредоточиться и почувствовать себя счастливее, а также укрепит связь между клиентом и терапевтом. Эти игры могут быть особенно полезны на ранних сеансах терапии, если клиенту не нравится терапевт или сама идея терапии.
Эти игры могут помочь клиенту ощутить чувство контроля и мастерства или усилить контроль над импульсами и саморегуляцию в их усилиях по овладению игрой. Шахматные фигуры также могут рассматриваться как воплощение родительских символов и, следовательно, помогают зажечь разговор о членах семьи (Fried, 1992).
Кооперативные игры
Например, терапевт может сыграть с клиентом в кооперативную игру, такую как игра, подобная коту Макс, где игроки должны помочь мыши, птице и бурундуку добраться домой до того, как кот Макс их съест.
Такие совместные игры могут улучшить отношения терапевта и клиента или отношения клиента с членами семьи, которые также участвуют в терапии. Это также может помочь клиенту развить социальные навыки, особенно если им трудно работать вместе со своими сверстниками (Guttentag & Alex, 1997).
Игры на удачу
Например, терапевт может сыграть с клиентом в игру, которая в основном определяется случайностью, например, в настольную игру Candy Land или карточные игры War and Go Fish.Как и другие типы игр, упомянутые выше, эти игры знакомы и могут помочь клиенту облегчить терапевтический сеанс, а также помочь клиенту наладить отношения со своим терапевтом.
Поскольку эти игры в основном определяются случайностью, они также предлагают клиенту возможность справиться с неожиданными потерями, которых он не мог избежать, и дают терапевтам возможность провести клиента через эти ситуации (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Игра в крик
Например, терапевт может закрыть глаза и нарисовать на листе бумаги случайную волнистую линию, а затем спросить клиента, похожа ли она на что-нибудь или заставляет его думать о чем-либо.Затем клиент может нарисовать свою волю и спросить терапевта, думает ли он, что это похоже на что-нибудь.
Терапевт и клиент по очереди рисуют друг для друга случайные завитки, чтобы увидеть, смогут ли они найти что-нибудь в них. Эта игра может помочь клиенту чувствовать себя более комфортно во время сеанса терапии, а также может работать как своего рода тест Роршаха для терапевта, чтобы узнать больше о том, как думает клиент.
Другие методы
Десенсибилизирующая игра
Например, терапевт может помочь клиенту преодолеть страх перед темнотой, уменьшив их чувствительность к темноте.
Этого можно достичь, если клиент и его родители играют ночью в веселые игры в постепенно темнеющей комнате, чтобы к концу игры клиент продолжал получать удовольствие, несмотря на то, что находится в темноте. Это может показать клиенту, что ему нечего бояться (Kelley, 1976).
Игра смеха
Например, терапевт и клиент могут по очереди пытаться рассмешить друг друга любым способом (не касаясь друг друга). Родители клиента также могут поиграть с клиентом в щекотку с единственной целью – рассмешить его.
Смех вызывает более низкий уровень стресса и может улучшить отношения (Puder, 1998), поэтому любой из этих вариантов полезен, так как улучшенные отношения родитель-ребенок и улучшенные отношения клиент-терапевт полезны.
Игра для прививки стресса
Например, терапевт может попросить клиента разыграть будущую вызывающую стресс ситуацию, такую как предстоящее занятие в классе. Клиент может использовать игрушки, чтобы понять, что может произойти во время презентации, и он может понять, что ситуация не так страшна, как казалось на первый взгляд.
Терапевт также может предложить клиенту стратегии преодоления трудностей, основанные на его опасениях по поводу презентации (Schaefer & Drewes, 2013).
Реконструкция спектакля
Например, терапевт может воссоздать стрессовое событие для клиента, такое как автомобильная авария, используя игрушки в игровой комнате. После этого клиент может свободно играть с игрушками в ненаправленной манере. Эта реконструкция может помочь клиенту обрести чувство контроля над ситуацией и избавиться от давних ощущений травмы и страха посредством процесса десенсибилизации.
Это также может позволить терапевту лучше понять личные значения, связанные с травмой, поскольку она разыгрывается в форме повествования (Schaefer & Drewes, 2013). По словам Шеффера и Кангелози (2016), для достижения оптимальных результатов эти реконструкции часто необходимо проводить несколько раз в течение нескольких сеансов.
Игра в прятки
Например, терапевт может создавать укрытия в игровой комнате, чтобы они могли играть с клиентом в прятки.Эта игра – путь, с помощью которого терапевт может исследовать такие проблемы, как тревога разлуки, потеря или отказ (Frankiel, 1993). Конечно, это также может быть просто забавным занятием, которое терапевт и клиент могут связать друг с другом (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Магические трюки
Например, терапевт может спросить клиента, не хочет ли он увидеть какое-то волшебство, показать ему волшебный трюк, а затем показать клиенту, как самому проделать волшебный трюк. Это веселое занятие, которое может помочь укрепить связь между терапевтом и клиентом.Демонстрация клиенту того, как самому выполнять трюк, также может дать ему чувство контроля и мастерства, что может повысить его уровень самооценки.
Чувствующие лица
Например, терапевт может украсить стены игровой комнаты «чувствующими лицами» или лицами, которые демонстрируют различные чувства, такие как счастье или гнев. Затем терапевт может начать сеанс терапии, попросив клиента указать на лицо, с которым он идентифицируется в данный момент, что может дать терапевтическому сеансу некоторое направление.
Они также могут быть полезны для клиентов, чтобы показать, что они чувствуют на протяжении сеанса, без необходимости использовать слова (Curry & Frazio-Griffith, 2013).
Чемодан игровой
Например, терапевт может создать «игровую комнату с чемоданом», которая представляет собой просто чемодан, наполненный игрушками и материалами, необходимыми для игровой терапии. Это полезно для игровых терапевтов, у которых нет специальных игровых комнат. Затем игровой терапевт может открыть чемодан для начала каждого сеанса и упаковать его в конце каждого сеанса.
Это не только практично для небольших терапевтических помещений, но также показывает клиенту, что терапевт заботится о них, поскольку они изо всех сил стараются принести клиенту все эти игрушки (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Ритуалы игровой терапии
Например, терапевт может начинать каждую сессию с клиентом одним и тем же способом, например, поздороваться, попросить клиента снять обувь, а затем начать игру в закорючку.
Эта предсказуемость может показать клиенту, что игровая терапия является для него безопасным пространством и может повысить его уровень самооценки и чувство контроля.Ритуалы также могут проводиться в конце каждого сеанса терапии, чтобы клиент знал, что каждый сеанс завершится бесплатным розыгрышем (Schaeffer & Cangelosi, 2016).
Некоторые из этих техник разработаны, чтобы помочь детям уменьшить их агрессию, в то время как другие предназначены для игры в жанре эскапистского фэнтези. Другие техники из этого списка включают репрезентативную игру, в которой дети могут подробно описать свои проблемы терапевту, не делая этого явно.
Некоторые предназначены просто для того, чтобы помочь детям уделять больше внимания аспектам окружающего их мира.Такое разнообразие техник подчеркивает, насколько ценной может быть игровая терапия для всех детей, поскольку существует методика практически для каждого типа игры, которую ребенок может предпочесть.
Полезные и забавные игрушки для игровой терапии, ориентированной на ребенка
Игровая терапия, ориентированная на ребенка (CCPT) – это тип игровой терапии, наиболее часто используемый с маленькими детьми, который включает в себя ненаправленные игровые сеансы, в которых ребенок берет на себя ведущую роль, а основная роль терапевта заключается в признании того, что ребенок чувствует и что ребенок делает, а также обеспечивает безопасность ребенка (Swank et al., 2015).
Основная работа терапевта во время КПРТ – просто наблюдать за игрой ребенка и позволять ребенку выражать себя, как ему заблагорассудится, а не вести сеанс терапии. Поэтому важно иметь широкий выбор игрушек, которые подходят для самых разных стилей игры детей.
По данным Центра игровой терапии Университета Северного Техаса, игрушки для этого типа игровой терапии должны быть прочными, простыми в использовании и позволять творчески выражать широкий спектр чувств.Эти игрушки можно разделить на «настоящие и полезные», «разыгрывающие, агрессивные, пугающие» и «игрушки для творческого самовыражения и эмоциональной разрядки». Вот некоторые из игрушек, которые они рекомендуют:
Типичные игрушки, такие как куклы, гибкая кукольная семья, кукольная кровать, одежда и аксессуары, пустышки, бутылочки для кормления и кукольная мебель, ручные куклы.
Игрушки для игровой кухни или продуктового магазина, такие как холодильник, плита, кувшин, кастрюли и сковороды, посуда, пластмассовые продукты, коробки для яиц, пустые банки из-под фруктов и овощей, тряпки или старые полотенца, игровые деньги и кассовый аппарат.
Игрушки для воображаемых приключений, такие как игрушечные солдатики и армейское снаряжение, игрушечные пистолеты, резиновые ножи, пожарные и другие головные уборы, маски, грузовики, автомобили, самолеты, тракторы, лодки, зоопарк и сельскохозяйственные животные.
Игрушки для творческого самовыражения, такие как пластилин, глина, средства для чистки трубок, краски, кисти, мольберты, мел и плотная бумага.
Полный список из Центра игровой терапии Университета Северного Техаса можно посмотреть здесь.
Игровая терапия и игры для взрослых
Хотя игровая терапия может звучать так, как будто она предназначена для детей (поскольку мы обычно связываем игру с детством), она также чрезвычайно полезна для взрослых.
Согласно Schaeffer (2002):
«Игра – это целостный опыт, поскольку она приглашает в процесс все наше существо».
Шеффер продолжает, что игра может поднять нашу самооценку, способствовать снятию стресса и позволяет понять, что происходит в нашей жизни. Все эти качества явно полезны как взрослым, так и детям, но большинство людей все еще думают об игре как о чем-то для детей.
Идея игровой терапии для взрослых состоит не в том, чтобы заставить взрослых играть, а в том, чтобы дать им возможность проработать чувства, для которых у них нет слов.Некоторые виды игровой терапии, которые Шеффер рекомендует для взрослых, включают в себя драматические ролевые игры и игры с песком.
Игровая терапия также успешно использовалась в тематическом исследовании с участием пожилых людей в домах престарелых (Ledyard, 1999). Это исследование показало, что игровая терапия, помимо прочего, приводит к снижению уровня депрессии и повышению самооценки.
Эти преимущества, конечно же, были бы желательны для любого населения, поскольку они продвигают идею о том, что игровая терапия может быть полезна как для взрослых, так и для детей.Идея игровой терапии для детей заключается в том, что игра – это «язык» детей, но это не означает, что взрослые также не смогут выражать сложные идеи во время игры.
Типы игровой терапии для:
Аутизм
Игровая терапия кажется естественным средством для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), особенно с проблемами общения.
LEGO®-терапия – это один из специфических видов терапии, который часто используется при РАС, и он оказался очень эффективным (Lindsay et al., 2017).
В
LEGO®-терапии участвуют три человека: поставщик, строитель и инженер, каждый из которых играет определенную роль, которая способствует общению. Конкретные преимущества терапии LEGO® включают улучшенное:
«Социальные взаимодействия, социальные инициативы, адаптивная социализация, игра, коммуникативные навыки, социальная компетентность, социальная уверенность, специфическое для РАС поведение, принадлежность, семейные отношения, совладание, приобретение новых друзей, независимость и межличностные навыки».
Еще одно игровое терапевтическое вмешательство, используемое для детей с РАС, – это терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT).
PCIT включает в себя взаимодействие, направленное на ребенка (CDI), где «родителей учат игнорировать негативное поведение, направленное на привлечение внимания; уделять внимание положительному поведению; и воздерживаться от критики, команд и вопросов »и« Взаимодействие, управляемое родителями »(PDI), где« родителей учат давать четкие, прямые и соответствующие возрасту команды и последовательно укреплять подчинение ребенка »(Zlomke et al., 2017).
Травма
Игровая терапия все чаще используется для детей с симптомами посттравматического стрессового расстройства (ПТСР). Один из таких случаев касается двух детей, которые были травмированы последствиями урагана «Катрина» на юго-востоке США в 2005 году (Dugan et al., 2009). Один из этих детей проявлял страх перед водой, например, во время купания или во время грозы, а также отказывался спать один.
На своих первых сеансах игровой терапии он продемонстрировал темы контроля, безопасности и агрессии.После нескольких сессий он начал показывать в своей пьесе заботливые темы, а также воссоздавать травмы, когда он «топил» персонажей в песочнице. К восьмому сеансу ребенок мог наслаждаться аквапарком, не боясь воды, а после нескольких дополнительных занятий он снова смог спать один.
Успех этой игровой терапии можно частично объяснить повторяющимся характером игры, когда ребенок смог снизить чувствительность к источнику своей травмы.Ребенок также показал более высокий уровень независимости, возможно, из-за того, что он мог выбирать, как справляться со своими проблемами в игровой терапии.
Этот тип повторяющейся игровой терапии особенно ценен для маленьких детей, которые могут не восстановиться также в рамках традиционной программы когнитивно-поведенческой терапии.
Беспокойство
Игровая терапия, ориентированная на ребенка (CCPT), оказалась эффективной при лечении тревожности у детей в возрасте от шести до восьми лет (Stulmaker & Ray, 2015).В частности, 12–16 индивидуальных получасовых сеансов CCPT в течение восьми недель уменьшили симптомы тревожности у детей, о которых они сообщают сами, в большей степени, чем сеансы, на которых дети просто раскрашивали с помощью консультанта.
Это многообещающе, поскольку тревожность «считается одним из самых распространенных и распространенных детских расстройств с плохим прогнозом, если не лечить», а традиционные методы лечения тревожности не всегда работают с детьми (Stulmaker & Ray, 2015).
Случаи детской тревожности подчеркивают важность игровой терапии.Предоставляя терапию в среде с более низким давлением, где даже маленькие дети могут понять, что происходит, игровая терапия может стать бесценным ресурсом для родителей и школ. В исследовании Stulmaker & Ray также утверждается, что игровая терапия может быть профилактическим фактором детской тревожности, помимо того, что она является доступным вмешательством при существующей тревоге.
СДВГ
Игровая терапия все чаще используется в случаях синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), поскольку одной из проблем, которые могут возникнуть с СДВГ в детстве, являются трудности с игрой с другими детьми (Wilkes-Gillan et al., 2014).
Одно из таких исследований Wilkes-Gillan et al. в 2014 году был ориентирован на детей, которые уже прошли программу игровой терапии с лицензированным терапевтом. В этом исследовании дети прошли семинедельную программу, которая включала домашние занятия под руководством родителей и три сеанса игровой терапии под руководством клинического терапевта.
Исследование показало доказательства повышения просоциального поведения во время игр, особенно во время клинических сеансов под руководством терапевта. Родители также сообщили, что наблюдение за своими детьми на сеансах под руководством терапевта помогло им провести сеансы под руководством родителей.Это исследование показывает, что у сеансов игровой терапии под руководством родителей для детей с СДВГ есть многообещающее будущее.
В школах
Исследование Stulmaker & Ray (2015) показывает ценность игровой терапии в школах, особенно с учетом того, что игровая терапия оказывает профилактическое воздействие на уровни тревожности и беспокойства. Другое исследование показало, что 26 сеансов игровой терапии, ориентированной на ребенка (CCPT), привели к долгосрочному повышению академической успеваемости у нормально функционирующих первоклассников (Blanco et al., 2017).
Интересно, что эти улучшения в успеваемости различались от ребенка к ребенку, например, некоторые лучше улучшались по математике, а другие – по чтению. Это указывает на то, что игровая терапия оказывает индивидуальное воздействие на каждого ребенка, что имеет смысл, поскольку способ игры ребенка уникален для них.
Поскольку одно исследование было сосредоточено на профилактике тревожных симптомов, а другое – на академической успеваемости у нормально функционирующих детей, это указывает на то, что игровая терапия может быть чрезвычайно ценной для школ, поскольку ее можно применять ко всем детям.
Игровая терапия также полезна для школ, поскольку ее легко реализовать, поскольку в большинстве школ есть школьные психологи, и все дети тем или иным образом получают удовольствие от игры. Что наиболее важно, игровая терапия эффективна для очень маленьких детей в отличие от других методов лечения (Stulmaker & Ray, 2015).
35 Сертификация, степень и варианты онлайн-обучения
Ассоциация игровой терапии (APT) предлагает три варианта сертификатов для будущих игровых терапевтов:
Зарегистрированный игровой терапевт (RPT)
Зарегистрированный игровой терапевт-супервайзер (RPT-S)
Игровой терапевт, зарегистрированный в школе (SB-RPT)
Чтобы получить сертификаты RPT, RPT-S или SB-RPT, необходимо сначала иметь степень магистра или выше в области детского развития, детской и подростковой психотерапии или смежной области.Также необходимо иметь 2000 (RPT и SB-RPT) или 5000 (RPT-S) часов контролируемого клинического опыта, а также 150 часов специальных инструкций по игровой терапии от утвержденного APT провайдера.
Также необходимо иметь 500 (RPT), 600 (SB-RPT) или 1000 (RPT-S) часов контролируемого (RPT-S) опыта игровой терапии. На этом этапе можно подать заявку на лицензирование RPT или SB-RPT. Чтобы стать RPT-S, нужно пройти шесть дополнительных часов обучения супервизоров, чтобы они могли наблюдать за будущими потенциальными RPT.
Наконец, независимо от того, выбирает ли человек RPT, RPT-S или SB-RPT, каждые три года требуется 18 часов непрерывного образования.
Более подробную информацию о APT-учетных данных для игровой терапии можно найти здесь.
APT перечисляет 30 утвержденных мест, где можно узнать об игровой терапии для аттестации, и их можно найти, нажав «продолжить» на этой странице. Поскольку APT находится в США, все эти центры тоже. Однако они распространены по всей стране.
По данным Британской ассоциации игровых терапевтов (BAPT), для поступления на магистерскую программу игровой терапии в британских университетах существует три требования:
Степень бакалавра психологии, образования, социальной работы или смежной области
Профессиональная квалификация учителя, медсестры, социального работника, эрготерапевта или родственная профессия
Опыт работы в соответствующей сфере не менее пяти лет
BAPT перечисляет три магистерские программы, которые квалифицируются как утвержденные BAPT учебные центры.Они предлагаются в Университете Рохэмптона, Университете Южного Уэльса и Университете Королевы Маргарет в Шотландии. Все три программы включают контролируемый клинический опыт, необходимый для сертификации.
Есть также онлайн-варианты обучения игровой терапии. Например, Университет Капеллы предлагает сертификат об окончании курса игровой терапии, который предлагается полностью онлайн, а преподавателем этой программы является зарегистрированный RPT-S. Программа требует степени магистра консультирования или психологии.Университет Капеллы является одобренным APT поставщиком инструкций по игровой терапии. Более подробную информацию об этой программе можно найти здесь.
Последний вариант онлайн-обучения игровой терапии – от Института игровой терапии Роки-Маунтин (RMPTI), который также является инструктором по игровой терапии, одобренным APT. Институт также является утвержденным поставщиком инструкций для Канадской ассоциации детской и игровой терапии (CACPT).
RMPTI предлагает программы обучения для будущих игровых терапевтов, а также непрерывное обучение для действующих игровых терапевтов.Более подробную информацию об этой программе можно найти здесь.
Работа и квалификация игровой терапии
BAPT предлагает коллекцию списков вакансий на своем веб-сайте, доступ к которым можно получить здесь. Эти работы показывают, что игровая терапия может быть полезной в самых разных условиях: от работы по оказанию помощи детям, пережившим травму или сексуальное насилие, до работы, помогающей обучать других игровых терапевтов, до работы в школе. Большинство этих работ связано с работой с детьми.
Бюро статистики труда (BLS) не отслеживает игровых терапевтов, но отслеживает рекреационных терапевтов, которые проводят развлекательные мероприятия с травмированными и инвалидами для улучшения их самочувствия.Эти две работы не совсем одинаковы, но они в некотором смысле похожи и указывают на одинаковое признание ценности игры и отдыха.
Согласно BLS, «ожидается, что занятость терапевтов-терапевтов вырастет на 12 процентов с 2014 по 2024 год, быстрее, чем в среднем по всем профессиям», при этом многие из этих рабочих мест будут в домах престарелых и программах дневного ухода за взрослыми.
Эти данные BLS могут указывать на аналогичный рост потребности в игровых терапевтах в будущем. Эти два источника показывают, что в настоящее время существует множество доступных рабочих мест для игровых терапевтов, работающих с детьми, но что мы можем начать видеть возрастающую потребность в будущих игровых терапевтах, работающих со взрослыми.
Тем не менее, перспективы работы игровых терапевтов выглядят многообещающими, и трудно представить, что они упадут в будущем, поскольку ценность игровой терапии продолжает изучаться.
5 Книг игровой терапии
Некоторым из нас нравится находить книги, которые могут погрузить нас в глубокое погружение в предмет. Если вы один из этих людей, вот пять книг, которые могут вас заинтересовать. От основополагающих текстов по игровой терапии до более современных, обновленных сборников, и независимо от того, являетесь ли вы потенциальным игровым терапевтом или просто любопытным родителем, по крайней мере, одна из этих книг для вас.
1. Игровая терапия: новаторская книга, которая стала жизненно важным инструментом в росте и развитии детей – Вирджиния М. Акслайн
Эта классическая книга по игровой терапии была полезна игровым терапевтам на протяжении десятилетий. В нем автор рассматривает несколько тематических исследований игровой терапии на протяжении многих лет с большим разнообразием детей и множеством проблем, над которыми они работали.
Это отличный вариант для тех, кто хочет прочитать историю игровой терапии, или для тех, кто хочет начать понимать, что это такое.Однако она довольно устарела, поэтому ее, вероятно, лучше всего читать вместе с другой, более свежей книгой по игровой терапии.
Доступно на Amazon.
2. Игровая терапия: всеобъемлющее руководство по теории и практике (Creative Arts and Play Therapy – Дэвид А. Креншоу, Энн Л. Стюарт и Стюарт Браун
Эта книга является бесценным ресурсом для игровых терапевтов всех специальностей, так как это сборник игровых терапевтических упражнений, рассказанных экспертами, практикующими в этой области.
От игровой терапии при горе до игровой терапии при расстройствах аутистического спектра (РАС) и даже игровой терапии для детей в семьях военнослужащих – эта книга нацелена на упражнения для решения любой проблемы, с которой может столкнуться клиент.
Эта книга – отличный вариант для любого потенциального игрового терапевта или любого игрового терапевта, который хочет расширить свою практику на другие расстройства, но не знает, с чего начать.
Доступно на Amazon.
3. 70 Игровые занятия для улучшения мышления, саморегуляции, обучения и поведения – Линн Кенни и Ребекка Комицио
Эта книга от опытных школьных психологов – отличный вариант как для игровых терапевтов, так и для родителей и даже для самих детей старшего возраста.
Книга содержит рабочие листы и упражнения, которые читатель может использовать, чтобы помочь себе лучше думать, уделять больше внимания и делать лучший выбор, то есть ребенок может работать над этим сам или с родителями.
Игровые терапевты также могут использовать его для получения идей для своей собственной практики. Эта книга – лучший вариант для родителей, которые хотят опробовать некоторые идеи игровой терапии со своими детьми дома.
Доступно на Amazon.
4.Рабочая тетрадь по игровой терапии, ориентированной на ребенка: Самостоятельное руководство для профессионалов – Джоди Л. Маллен и Джун М. Рикли
Это рабочая тетрадь со всеми видами деятельности, которые терапевты могут использовать в своих игровых терапевтических сессиях.
Наряду с описанием этих упражнений, авторы также обсуждают ценность игровой терапии и каждого конкретного упражнения, чтобы терапевты понимали, почему они делают то или иное упражнение.
В книгу также включены упражнения для читателей, которые помогут будущим терапевтам поставить себя на место своих клиентов и лучше понять их потребности.Эту книгу необходимо прочитать любому терапевту, который планирует проводить сеансы игровой терапии в своей практике.
Доступно на Amazon.
5. Первая книга ребенка об игровой терапии – Марк А. Немирофф, Джейн Аннунциата и Маргарет Скотт
Хотя книга Kenney & Comizio отлично подходит для детей старшего возраста и их родителей, эта книга впервые предназначена непосредственно для детей в возрасте от четырех до семи лет, проходящих терапию.
Он объясняет причины, по которым кто-то может поговорить с терапевтом, как работает сеанс терапии и как работает игровая терапия.Этот вариант идеально подходит для любого ребенка, который начинает игровую терапию, но не знает почему или нервничает по поводу этого процесса.
Доступно на Amazon.
Здесь вы можете найти список лучших терапевтических книг.
Игровая терапия – искусство взаимоотношений (о книге)
Игровая терапия: искусство взаимоотношений – это книга Гарри Л. Ландрета, которая действует как руководство для любого терапевта, заинтересованного в игровой терапии с детьми.Автор является одним из основных сторонников игровой терапии и основателем Центра игровой терапии при Университете Северного Техаса.
В книге рассказывается о игровой терапии, ориентированной на ребенка, и о том, как внедрить ее в практику, о последних исследованиях игровой терапии, а также о юридических и этических вопросах, которые терапевт должен учитывать при проведении игровой терапии. Наряду с советами по работе с детьми в книгу включены также советы по работе с родителями детей, находящихся на лечении.
Этот всеобъемлющий сборник игровой терапии является отличным вариантом для курсов игровой терапии в колледже, а также отличным вариантом для любого терапевта, который хочет начать использовать игровую терапию в своей собственной практике.
Доступно на Amazon.
Конференция по игровой терапии
По данным Ассоциации игровой терапии (APT), Ежегодная международная конференция и выставка Ассоциации игровой терапии – это шестидневная конференция по игровой терапии, которую ежегодно посещают около 1000 терапевтов и будущих терапевтов.
Конференция включает около 60 семинаров и около 40 часов лицензированных возможностей повышения квалификации. Он также служит площадкой для игровых терапевтов, где они могут найти новые игрушки, игры и занятия для своих клиентов.
Конференция – отличный способ для игровых терапевтов пообщаться и поделиться знаниями с другими игровыми терапевтами, а также отличный способ выполнить требования к непрерывному образованию. Это также лучшее место, где продавцы могут информировать игровых терапевтов о потенциальных новых инструментах и играх игровой терапии.
Чтобы узнать больше о предстоящих конференциях, посетите официальный веб-сайт или ознакомьтесь с нашим специальным постом, в котором подробно описывается ряд предстоящих событий в области позитивной психологии.
Ресурсы в формате PDF для дальнейшего изучения
Если книги не для вас или вы предпочитаете немного больше информации, прежде чем переходить к книге, вот PDF-файлы, которые могут быть вам полезны.
Для родителей, которые не знают, как поддержать своего ребенка во время игровой терапии (или родителей, которые не уверены, нуждается ли их ребенок в игровой терапии), Клиника детской психологической ориентации в Сингапуре подготовила этот PDF-файл. Он должен быть в виде брошюры, поэтому разделы немного не в порядке.
Тем не менее, здесь есть ценная информация для родителей: от того, как узнать, нужна ли вашему ребенку игровая терапия, до того, как поприветствовать ребенка сразу после сеанса игровой терапии.
Для оригинального применения игровой терапии Общество защиты животных округа Читтенден составило этот PDF-файл с подробным описанием игровой терапии для вашей кошки! От помощи нескольким кошкам, чтобы помочь вашей кошке меньше нервничать, это руководство поможет вам и вашей кошке сблизиться во время игры.Хотя это может показаться глупым, это может быть именно то, что нужно вашей кошке.
Видео на YouTube о игровой терапии
Если вы предпочитаете видео чтению, вот несколько видео на YouTube, которые расскажут вам больше об игровой терапии. Некоторые короткие (менее двух минут), а некоторые длинные (более 20 минут), но все они посвящены игровой терапии. Выберите один из них и либо сразу приступите к сеансу игровой терапии, либо узнайте больше о практике в выступлении на TED Talk.
1.BAPT: игровая терапия в действии
Это видео, предоставленное Британской ассоциацией игровых терапевтов, представляет собой краткий обзор некоторых сцен, которые могут разворачиваться во время сеансов игровой терапии. Дети на этом видео – актеры, поэтому это скорее пояснительное видео, чем просмотр сеанса игровой терапии.
Это видео – отличный способ увидеть, как разные дети могут реагировать на сеансы игровой терапии, а также способ увидеть, может ли игровая терапия стать для кого-то хорошим вариантом.

2. Игровая терапия с объяснением техник
Это отличное видео об игровой терапии, поскольку оно позволяет зрителю перейти к сеансу игровой терапии, останавливаясь по пути, чтобы обсудить важные аспекты сеанса терапии. Это отличное видео для всех, кто не уверен, как должна выглядеть игровая терапия, или для тех, кто думает, что понимает игровую терапию, но нуждается в дополнительном руководстве, прежде чем они почувствуют себя готовыми внедрить ее в свою практику.Это видео длится восемь минут.

3. Сеанс игровой терапии
Это видео – еще один записанный сеанс игровой терапии, но он длится 22 минуты. Видео не озвучено, поэтому у зрителя есть возможность почувствовать, что он сидит на полном сеансе игровой терапии без перерыва.
Видео разделено на ненаправленный и направленный подход, поэтому зритель может увидеть, как выглядят оба подхода во время сеанса игровой терапии.

4. Игра – это язык ребенка: игровая терапия | Джоан Уикс
В этом 10-минутном выступлении игрового терапевта Джоан Уикс на TED Talk на тему игровой терапии объясняется ценность игровой терапии и правильные способы проведения игровой терапии. В видео Уикс объясняет, как терапевт может случайно саботировать сеанс, например, неосознанно направляя сеанс, когда они хотят, чтобы клиент руководил сеансом.
Это видео является развлекательным и информативным для игровых терапевтов, но также служит способом научить родителей различным способам игры со своими детьми.

5. Консультации на земле – детская терапия | Что такое игровая терапия?
Это видео служит очень коротким введением (продолжительностью менее двух минут) в игровую терапию, некоторые из ее техник и ее ценность. Это далеко не всесторонний подход, но он может стать отличным введением в игровую терапию для тех, кто абсолютно ничего о ней не знает.
Видео подготовлено консультационным центром, предлагающим свои услуги игровой терапии, но только в самом конце конкретно о центре.

Сообщение Take Home
Поскольку игра считается языком детей, игра с ребенком может быть лучшим способом узнать о них, чем сидеть и разговаривать с ними об их проблемах. Игровая терапия – от нормально функционирующих детей до детей, которые борются с тревогой, – это увлекательный вариант с низким давлением, позволяющий детям начать повышать свой уровень благополучия.
Тем не менее, детям не дается полного удовольствия, поскольку игровая терапия также все чаще используется со взрослыми, даже параллельно с более традиционными формами терапии.Если вы взрослый, который считает, что игровая терапия – лучший способ выразить себя, чем разговор, или если у вас есть ребенок, который больше всего похож на себя, когда играет, игровая терапия может быть для вас идеальным вариантом.
Если вы будущий игровой терапевт, имейте в виду, что каждый ребенок (и взрослый) любит играть и выражать себя по-разному. Тем не менее, из-за того, что вы не осуждаете и не направляете (в ненаправленных сеансах) или четко выполняете свои инструкции (в направленных сеансах), это должно быть лишь вопросом времени, прежде чем вы начнете узнавать своего клиента лично.
Стать сертифицированным игровым терапевтом – это то же самое, что стать сертифицированным терапевтом любого типа, поэтому достижение вашей цели стать сертифицированным игровым терапевтом и помогать детям и взрослым разбираться в происходящем в их собственном темпе – это всего лишь вопрос самоотверженности и упорного труда.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.
Если вы желаете большего, наш набор инструментов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.
Аллен Б., Хосковиц Н. А. (2017). Структурированная когнитивно-поведенческая терапия, ориентированная на травму, и неструктурированные игровые / экспериментальные методы в лечении детей, подвергшихся сексуальному насилию: полевое исследование с практикующими клиницистами. Жестокое обращение с детьми 22 (2) , 112-120.
Атер, М. К. (2001). Игровое терапевтическое поведение детей, подвергшихся сексуальному насилию. В Г. Л. Ландрете (ред.), «Нововведения в игровой терапии: проблемы, процессы и особые группы населения» (стр. 119–129). Нью-Йорк: Бруннер-Рутледж.
Axline, В.А. (1981). Игровая терапия: новаторская книга, которая стала жизненно важным инструментом в росте и развитии детей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Баллантайн.
Бергер, Л. Р. (1980). Волнистая игра Винникотта: средство общения с ребенком школьного возраста. Педиатрия, 66 (6), 921-924 .
Бланко, П. Дж., Холлиман, Р. П., Муро, Дж. Х., Толанд, С., Фарнам, Дж. Л. (2017). Долгосрочные эффекты игровой терапии, ориентированной на ребенка, на успеваемость у нормально функционирующих детей. Journal of Child and Family Studies 26 (7), 1915-1922.
Креншоу, Д.А., Стюарт, А.Л. (2016). Игровая терапия: всеобъемлющее руководство по теории и практике. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Карри, Дж. Р., и Фрацио-Гриффит, Л. Дж. (2013). Интеграция игровых техник в консультационные программы общеобразовательной школы . Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века.
Опасность, С. (2003). Адаптивная кукольная игра: помогаем детям справляться с переменами. Международный журнал игровой терапии, 12 (1), 105–116 .
Drewes, A. A., & Schaefer, C. E. (2017). Кукольная игровая терапия: Практическое руководство . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Дуган, Э. М., Сноу, М. С., Кроу, С. Р. (2009). Работа с детьми, пострадавшими от урагана Катрина: два примера игровой терапии. Психическое здоровье детей и подростков 15 (1), 52-55.
Франкель Р. В. (1993). Игра в прятки в игровой: о потере и переносе объекта в обращении с детьми. Psychoanalytic Review, 80 (3), 341-359 .
Фрид С. (1992). Шахматы: психоаналитический инструмент в лечении детей. Международный журнал игровой терапии, 1 (1), 43–51 .
Froehlich, M.A.R. (1984). Сравнение влияния музыкальной терапии и лечебной игровой терапии на вербализационное поведение педиатрических пациентов. Журнал музыкальной терапии, 21 (1), 2-15 .
Гарднер Р. (1971). Лечебное общение с детьми: методика взаимного повествования .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Джейсон Аронсон.
Гарднер Р. (1973). Игра «Говорить, чувствовать и делать» . Кресскилл, штат Нью-Джерси: Creative Therapeutics.
Гительсон, М. (1938). Раздел «Игровая терапия» 1938. Американский журнал ортопсихиатрии 8 (3) , 499-524.
Golomb, C. (1992). Детское творчество изобразительного мира . Беркли, Калифорния: Psychology Press.
Гринбург, К. Х. (2003). Крем для бритья. В Х. Г. Кадусон и К. Э. Шефер (ред.), 101 Любимые техники игровой терапии (Том 3). Плимут, Великобритания: Rowman & Littlefield Publishers Inc.,
Guttentag, C., & Alex, S. (1997). Регулирование влияния в семье: связь между семейным конфликтом и поведением детей . Документ, представленный на 62-м заседании, проводимом раз в два года Общества исследований в области развития детей, Вашингтон, округ Колумбия. Получено с https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED409088.pdf
Худак Д. (2000). Терапевтическое использование игры с мячом в психотерапии с детьми. Международный журнал игровой терапии, 9 (1), 1-10 .
Хаттон, Д. (2004). «Мировая техника» Маргарет Ловенфельд. Клиническая детская психология и психиатрия, 9 (4), 605-612 .
Ирвин, Э. С., и Маллой, Э. С. (1975). Семейное кукольное интервью. Семейный процесс, 14 (2), 179-191 .
Кадусон Х. и Шефер К. Э. (2003). 101 Любимые техники игровой терапии (Том 3). Плимут, Великобритания: Rowman & Littlefield Publishers Inc.
Кенни, Л., Комицио, Р. (2016). 70 Игровые занятия для улучшения мышления, саморегуляции, обучения и поведения. Eau Claire, WI: PESI Publishing & Media.
Кимпорт, Э., и Роббинс, С. (2012). Эффективность творческой глиняной работы для снижения негативного настроения: рандомизированное контрольное испытание. Арт-терапия: журнал Американской ассоциации арт-терапии, 29 (2), 74-79 .
Krueger, D. W., & Schofield, E. (1986). Танцевально-двигательная терапия пациентов с расстройствами пищевого поведения: модель. Искусство психотерапии, 13 (4), 323–331 .
Ландрет, Г. Л. (2012). Игровая терапия: искусство взаимоотношений: 3-е издание. Лондон, Великобритания: Рутледж. Ледьярд, П. (1999). Игровая терапия с пожилыми людьми: пример из практики. Международный журнал игровой терапии 8 (2), 57-75.
Ледьярд П. (1999). Игровая терапия с пожилыми людьми: пример из практики. Международный журнал игровой терапии 8 (2), 57-75 .
Линдси, С., Хаунселл, К. Г., Кассиани, К.(2017). Обзорный обзор роли терапии LEGO® в улучшении интеграции и социальных навыков среди детей и молодежи с аутизмом. Журнал инвалидности и здоровья 10 (2), 173-182.
Маркус, И. М. (1966). Костюмированная игровая терапия: исследование метода стимулирования творческой игры у детей старшего возраста. Журнал Американской академии детской психиатрии, 5 (3), 441-452 .
Морено, Дж. Дж. (1985). Музыкальная игровая терапия: комплексный подход. Искусство психотерапии, 12 (1), 17-23 .
Маллен, Дж. А., Рикли, Дж. М. (2013). Рабочая тетрадь по игровой терапии, ориентированной на ребенка: Самостоятельное руководство для профессионалов. Research Press. Шампейн, Иллинойс: Research Press.
Немиров, М.А. (1990). Первая детская книга об игровой терапии. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация (APA).
О’Коннор, К. (1983). Техника «раскрась свою жизнь». В C. E. Schaefer & K. J. O’Connor (Eds.), Справочник по игровой терапии (стр. 251-288), . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley
Пудер, К.(1998). О пользе смеха. Журнал по уходу за детьми и молодежью, 12, 45-54 .
Pynoos, R. S., & Eth, S. (1986). Свидетель насилия: детское интервью. Журнал Американской академии детской психиатрии, 25 (3), 306-319 .
Резник, Р. Дж. (2002). Заблокировать игру. В C. E. Schaefer & D. Cangelosi (Eds.), Методы игровой терапии (2-е изд., Стр. 109-113), . Нортвейл, Нью-Джерси: Джейсон Аронсон Inc.,
Розенберг, Дж. Б., и Линдблад, М.Б. (1978). Поведенческая терапия в семейном контексте: лечение элективного мутизма. Семейный процесс, 17 (1), 77-82 .
Рубин Л. и Ливси Х. (2006). Посмотрите, в небе! Использование супергероев в игровой терапии. Международный журнал игровой терапии, 15 (1), 117-133 .
Райан В. и Уилсон К. (1995). Недирективная игровая терапия как средство воссоздания оптимальных паттернов социализации младенцев. Раннее развитие и воспитание, 4 (1), 29-38 .
Шефер, К.Э., и Кангелози Д. (2016). Основные техники игровой терапии: проверенные временем подходы. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Шефер, К. Э., и Дрюс, А. А. (2013). Терапевтические возможности игры: 20 основных агентов перемен. Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.
Шефер, К. Э. (2002). Игровая терапия со взрослыми: 1-е издание. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.
Шнайдер М. и Робин А. (1974). Черепаха инструкция . Получено из: https: // files.eric.ed.gov/fulltext/ED128680.pdf
Стивенс Дж. (1971). Осведомленность: исследую, экспериментирую, переживаю . Моав, Юта: Real People Press.
Стулмейкер, Х. Л., Рэй, округ Колумбия (2015). Игровая терапия, ориентированная на ребенка, с маленькими детьми, которые испытывают тревогу: контролируемое испытание. Обзор служб для детей и молодежи 57 (1), 127-133 .
Уоррен С. Л., Оппенгейм Д. и Эмде Р. Н. (1996). Могут ли эмоции и темы в детской игре предсказать поведенческие проблемы? Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 35 (10) , 1331-1337.
Вайман, П. А., Кросс, В., Браун, К. Х., Ю, К., Ту, X., & Эберли, С. (2010). Вмешательство для усиления эмоциональной саморегуляции у детей с возникающими проблемами психического здоровья: непосредственное влияние на школьное поведение. Журнал аномальной детской психологии, 38 (5), 707-720 .
Бюро статистики труда США. (2015, 17 декабря). Рекреационные терапевты. Получено с https://www.bls.gov/ooh/healthcare/recreational-therapists.htm#tab-6.
Зломке, К.Р., Джетер, К., Мерфи, Дж. (2017). Пилотная экспериментальная программа родительско-детской терапии для детей с расстройствами аутистического спектра. Детская и семейная поведенческая терапия 39 (1), 1-18.
Журнал детской психологии, отдел 54
Журнал детской психологии
– это научное издание Общества педиатрической психологии (SPP), Отдел 54 Американской психологической ассоциации, чьей миссией является укрепление здоровья и психологического благополучия детей, молодежи и их семей с помощью науки и доказательный подход к практике, образованию, обучению, защите и консультированию.Таким образом, журнал публикует статьи, связанные с теорией, исследованиями и профессиональной практикой в области детской психологии.
Педиатрическая психология – это междисциплинарная область, занимающаяся физическим, когнитивным, социальным и эмоциональным функционированием и развитием, поскольку они связаны с проблемами здоровья и болезней у детей, подростков и семей. В журнале публикуются статьи по широкому кругу тем, исследующих взаимосвязь между психологическим и физическим благополучием детей, подростков и семей, включая: психосоциальные факторы и факторы развития, влияющие на этиологию, течение, лечение и исход педиатрических состояний; оценка и лечение поведенческих и эмоциональных сопутствующих заболеваний, болезней и нарушений развития; роль психологии в медицинских учреждениях; поведенческие аспекты детской медицины; пропаганда здорового образа жизни и поведения, связанного со здоровьем; профилактика заболеваний и травм среди детей и молодежи; и вопросы, связанные с подготовкой детских психологов.
Основной упор в журнале делается на оригинальные исследования. Аналитические обзоры исследований, краткие научные отчеты, научные примеры и комментарии редактору также будут рассматриваться для публикации. Приветствуются статьи от авторов в области психологии и других дисциплин, обслуживающих детей и семьи.
Все новые материалы можно подавать в электронном виде (см. Руководство для авторов), а запросы относительно потенциальных материалов следует направлять редактору Тони Палермо.
Статьи в журналы
Новые рукописи, представленные в Journal of Pediatric Psychology, будут обрабатываться редакционной коллегией текущего редактора.
Если у вас есть вопросы или проблемы, обращайтесь к редактору Тони Палермо.
Редактор, издательство и редколлегия
Обзор психологических и семейных перспектив детского ожирения | Journal of Eating Disorders
Изучение психологических и семейных аспектов детского ожирения является предметом давних теоретических и эмпирических исследований [1, 2].В этой обзорной статье мы стремимся описать основные психосоциальные аспекты детского ожирения: общее психосоциальное функционирование, когнитивные способности, самооценку и самооценку и психопатологию у подростков с избыточным весом, влияние восприятия детьми избыточного веса на их благополучие и влияние родителей. отношение к весу и еде на психологическое состояние ребенка с ожирением.
Настоящий обзор посвящен обновленному анализу наиболее актуальных психиатрических и психосоциальных проблем, связанных с избыточной массой тела у детей.Чтобы найти соответствующие статьи по этой теме, мы провели комплексный систематический компьютеризированный поиск литературы в базах данных Cochrane, PUBMED, PSYCHLIT, PSYCHINFO и ERIC за период 1991–2012 годов, используя следующие термины: «детское ожирение», «детский избыточный вес». «Детское ожирение» «педиатрический избыточный вес» «избыточный вес и ожирение у детей и подростков». Мы также объединили термины «избыточный вес» и «ожирение» с терминами «семья», «семейный», «распространенность», «психообразование», «психиатрия», «психопатология», «психосоциальный» и «социокультурный».Наконец, чтобы обеспечить более клинически ориентированный обзор, мы включили в наш анализ не только контролируемые и рандомизированные контролируемые исследования (РКИ), но и результаты открытых исследований.
Определения
Ожирение – это хорошо определенный термин для взрослых, но для детей и подростков его определение менее однозначно. Диаграммы роста Центра по контролю за заболеваниями (CDC) США включают в себя индексы массы тела (ИМТ) с учетом гендерной специфики – графики роста для возраста от 2 до 19 лет [3]. Ожирение у лиц в возрасте 2–19 лет определяется как 95-й процентиль или больше ИМТ для возраста, а избыточный вес определяется как 85-й процентиль или больше, но меньше 95-го процентиля ИМТ для возраста [3].Из-за вероятности стигматизации, связанной с термином «ожирение», несколько ведущих авторитетов в этой области предложили определять «риск избыточного веса» как ИМТ между 85-95% и избыточный вес как ИМТ> 95% (см., Например, [4, 5]. Международный форум по выработке консенсуса, Международная целевая группа по ожирению (IOTF) [6], недавно рекомендовал принять концепцию порогового значения риска, предложенную Коулом и др. [7], которые разработали возрастную и пороговые значения для конкретного пола с использованием ИМТ.Эти диаграммы экстраполируют риск от взрослого опыта к детям. IOTF определяет избыточный вес у детей как ИМТ примерно 91% или больше, а ожирение как ИМТ примерно 99% или больше [6].
Распространенность
Детское ожирение является эпидемией во всем мире, и за последние два десятилетия его распространенность возросла как в промышленно развитых, так и в развивающихся странах. Таким образом, в то время как распространенность детского и подросткового ожирения была относительно стабильной в течение 1960-х и начала 1970-х годов, с конца 1970-х годов она начала ускоряться [8, 9].Соответственно, в США распространенность избыточной массы тела удвоилась среди детей от 6 до 11 лет и утроилась среди детей от 12 до 17 лет в период с 1976 по 1980 год и с 1999 по 2002 год, соответственно [8]. Распространенность избыточной массы тела в Соединенных Штатах примерно в конце 1990-х годов оценивалась примерно в 10,4%, 15,3% и 15,5% среди детей в возрасте 5–10, 6–11 и 12–19 лет соответственно [10]. В 2007–2008 годах 9,5% американских младенцев и детей ясельного возраста находились на уровне 95-го процентиля графика роста массы тела к длине тела или выше него.Среди американских детей и подростков в возрасте от 2 до 19 лет 11,9% имели 97-й процентиль графика роста ИМТ к возрасту или превышали его; 16,9% были на уровне 95-го процентиля или выше; и 31,7% с 85-м процентилем ИМТ или выше для этого возраста [11].
В Великобритании уровень избыточной массы тела, включая ожирение, увеличился с 17 до 22% и с 20 до 25% у мальчиков и девочек в возрасте 2–5 лет, соответственно, в период с начала 1990-х до начала 2000-х годов [12]. Столь же высокие показатели детского ожирения недавно были обнаружены и в других западных странах.Таким образом, в недавнем обзоре обобщены данные, показывающие, что в начале 21 века для европейского региона в целом около 20% детей в возрасте 5–9 лет имеют избыточный вес (из которых 6% страдают ожирением), а 16% детей имеют избыточный вес. дети в возрасте 13–17 лет имеют избыточную массу тела (из которых 4% страдают ожирением) [13]. Более того, данные из 11 стран Европейского Союза показывают, что ежегодный рост распространенности избыточной массы тела (включая ожирение) увеличился с обычно менее 0,5 процентных пунктов в 1980-х годах до более чем 1,0 процентных пунктов в конце 1990-х годов, и все еще сохраняется. подъем в первые годы 21 века [13].
В последние годы высокие показатели детского ожирения наблюдались также в незападных странах. Например, в Китае общая распространенность избыточной массы тела и ожирения среди детей в возрасте 2–6 лет составляла 10,7% и 4,2% соответственно в первые годы 21 века [14]. Интересно, что исследования, проведенные в некоторых странах, показали стабилизацию показателей избыточного веса и ожирения у детей в последние годы. Это было отмечено, например, в США с 2000 по 2008 год [11] и во Франции с 2000 по 2007 год [15].Тем не менее прогнозируется, что к 2025 году детское ожирение станет проблемой здоровья номер один в мире [16].
Генетические факторы составляют около 50% риска избыточного веса и ожирения среди детей [17], тогда как конкретные генетические или эндокринные заболевания составляют менее 10% всех случаев, а травмы гипоталамуса и ожирение, вызванное лекарствами, встречаются еще реже. . Поскольку генофонд, вероятно, не изменился в течение последних 2–3 десятилетий, считается, что экологические, социальные и психологические факторы в значительной степени объясняют высокую распространенность избыточной массы тела и ожирения в последние годы.Важно отметить, что, хотя индивидуальные масштабы воздействия большинства факторов окружающей среды, вероятно, будут небольшими, а подтверждение их причинности не является однозначным [17], одновременное изменение многих факторов социально-экологического риска со второй половины ХХ век может объяснить параллельные изменения распространенности детского ожирения [10, 18].
Психосоциальная перспектива
Образовательные достижения
Избыточный вес у детей и подростков может быть связан с множеством психологических и социальных проблем, которые могут оказать значительное пагубное влияние на психологическое развитие и качество жизни подростка с избыточным весом.Кроме того, школьная и социальная успеваемость детей с ожирением часто [19, 20], хотя и не всегда [21, 22], менее благоприятна по сравнению с детьми с нормальным весом. Одно из объяснений этого вывода заключается в том, что дети с избыточным весом не посещают школу значительно чаще, чем дети с нормальным весом. Таким образом, категория лиц, страдающих ожирением, продолжает вносить значительный вклад в количество дней отсутствия в школе даже с поправкой на возраст, расу / этническую принадлежность и пол [23]. Кроме того, дети с ожирением подвергаются повышенному риску психосоциального расстройства по сравнению с их сверстниками, не страдающими ожирением [24], а их общее качество жизни [20, 25, 26] и эмоциональное благополучие [27, 28] часто менее благоприятны.Наконец, более низкая успеваемость в школе в детстве и подростковом возрасте является важным предиктором развития ожирения в дальнейшей жизни [29]. Психосоциальные факторы, такие как глобальная самооценка, неудовлетворенность телом [25] и поддразнивание, основанное на весе [19, 30], могут опосредовать влияние избыточного веса / ожирения на производительность детей и подростков в их требуемых возрастных задачах развития и их благополучие.
Интересно, что более низкие показатели IQ в детстве могут быть связаны с увеличением распространенности ожирения среди взрослых, эта связь в значительной степени опосредована более низкими достижениями в образовании и меньшим применением здорового питания в более позднем возрасте [31].С другой стороны, было обнаружено, что дети и подростки с питательным рационом и высокой степенью физической активности лучше справляются с различными показателями когнитивной деятельности и успеваемости [32]. Так, в одном поперечном исследовании школьников в Исландии индекс массы тела (ИМТ), диета и физическая активность объяснили до 27% различий в академической успеваемости при учете пола, образования родителей, структуры семьи, прогулов, подавленное настроение и чувство собственного достоинства [32].Более того, недавно была обнаружена связь между избыточным весом / ожирением и снижением зрительно-пространственной организации в возрасте 8–16 лет [21] и снижением моторных, вербальных, когнитивных и социальных навыков в возрасте 4–9 лет [33] и даже у 2 детей. –3 лет [34] детей, особенно, хотя и не исключительно, мальчиков. Обнаружение отклонения от нормы зрительно-пространственного функционирования у тучных подростков сохраняет свое значение после поправки на смешивающие переменные, такие как родительские / семейные характеристики, участие в занятиях спортом, физическая активность, часы, проведенные за просмотром телевизора, психосоциальное развитие, артериальное давление и липидный профиль сыворотки [21]. .Хотя эти исследования не дают причинно-следственных объяснений своим выводам. Вероятность того, что снижение уровня навыков в младенчестве и детстве приведет к снижению успеваемости слишком бурных подростков и взрослых, вызывает серьезное беспокойство ([33, 34]).
Самооценка и самооценка
Связь между избыточным весом и общей самооценкой у молодежи непростая. Так, некоторые исследования показали, что молодые люди с избыточным весом имеют более низкую самооценку, чем подростки, не страдающие ожирением [7, 21, 22, 35–39], тогда как другие исследования не показали разницы в самооценке молодых людей с избыточным и нормальным весом [7, 21, 22, 35–39]. 1, 40, 41].Тем не менее, в других исследованиях было обнаружено, что самооценка больше не снижается у детей с избыточным весом при контроле влияния образа тела и неудовлетворенности телом [42].
Самоуважение у детей и подростков с избыточным весом зависит от пола, в зависимости от женщин; могут подвергаться большему риску развития заниженной самооценки, чем мужчины [43, 44]. Влияние возраста на самооценку неочевидно. Так, некоторые исследования показали, что маленькие дети с избыточным весом подвергаются особому риску снижения самооценки [27], тогда как в других подростки более уязвимы, чем дети младшего возраста [42, 43].
Связь между серьезностью избыточного веса и самооценкой у детей с избыточным весом и ожирением не является однозначной. Тем не менее, хотя некоторые исследования не показали связи у тучных подростков между уровнем ИМТ и самооценкой [43], а другие предполагают, что многие тучные молодые люди, оцениваемые в сообществе, не озабочены своим весом [9], большинство исследований действительно показывают большее озабоченность по поводу веса у детей и подростков с ожирением по сравнению с нормальным весом, что, вероятно, влияет на их чувство собственного достоинства [45–47].
Социально-культурный статус и регион проживания также могут влиять на самооценку. Например, избыточный вес может влиять на самооценку у кавказских и латиноамериканских девушек, но не у афроамериканских девушек [2, 48], или у австралийцев, в отличие от гонконгской молодежи [41]. Кроме того, низкая самооценка у подростков с избыточным весом может быть связана с наличием нарушенного питания [49], диетическим поведением и озабоченностью своим весом и фигурой [22, 42, 48], а также с общим неактивным образом жизни [22], особенно среди женщин с избыточным весом, которые в некоторых случаях оказываются даже более влиятельными, чем фактический избыточный вес.Наконец, издевательства были признаны мировым фактором снижения самооценки молодых людей с ожирением, независимо от их возраста и пола [49].
Выводы, касающиеся связи образа тела с избыточным весом, более последовательны по сравнению с самооценкой. Было обнаружено, что благоприятный образ тела и восприятие обратно коррелируют с фактическим весом, а молодые люди с избыточным весом обычно демонстрируют больше нарушений образа тела и больше негативного отношения, связанного с телом, чем их коллеги с нормальным весом [1, 2, 38, 41, 50–52 ].В некоторых исследованиях [21, 38, 42] было обнаружено, что неудовлетворенность телом опосредует связь между ожирением и самооценкой, при этом дети с ожирением с большей неудовлетворенностью телом имеют значительно более низкую самооценку. Тем не менее другие исследования не показали опосредующего влияния образа тела на самооценку [41].
Восприятие детского ожирения детьми
Ожирение очень заметно для подростков, и даже маленькие дети склонны оценивать болезни и незначительные деформации как менее вредные, чем ожирение, и приписывать избыточному весу более негативное отношение, чем дети с нормальным весом [5].Исследования, оценивающие качества, связанные с ожирением у детей, делают упор в первую очередь на лени, эгоизме, низком интеллекте, социальной изоляции, плохом социальном функционировании и низкой успеваемости [50]. Дети с избыточным весом также воспринимаются их сверстниками с нормальным весом как менее здоровые, плохо питающиеся и значительно меньше занимающиеся спортом [50]. Эта стигматизация может происходить из-за детской веры в то, что вес находится под личным контролем [5].
Кроме того, дети в возрасте пяти лет очень хорошо осведомлены о своем избыточном весе, который оказывает значительное влияние на более уничижительное отношение к своей внешности, спортивным способностям, физической компетентности, социальной компетентности, самооценке. , и общее состояние здоровья [5, 28, 53–55].Эти результаты подтверждают мнение о том, что независимо от их собственного веса или пола, дети разделяют общие негативные родительские и социальные представления о тех, кто страдает избыточным весом или ожирением.
Что касается популярности, то девочек подросткового возраста с избыточным весом значительно реже считают симпатичными, хотя они могут не отличаться по популярности [56]. Значительное снижение популярности происходит в подростковом возрасте, поскольку поддразнивание веса в этих возрастных группах сильно коррелирует с фактическим весом.Дразнить, связанное с весом, больше у девочек, чем у мальчиков, и у подростков, чем у детей младшего возраста [57]. Более того, девушки с избыточным весом могут сообщать о большей виктимизации по сравнению со своими сверстниками со средним весом и реже встречаются, чем их сверстники [5, 58]. Точно так же детей и подростков с избыточным весом часто меньше любят и меньше выбирают в друзья, они более отвергнуты, изолированы и второстепенны в социальных сетях, чем их сверстники с нормальным весом [5, 59]. Действительно, крупномасштабные исследования на уровне сообщества показали более высокую распространенность избыточной массы тела и ожирения у детей дошкольного возраста, демонстрируя проблемные отношения со своими сверстниками, по сравнению с детьми с адаптивными отношениями со сверстниками [60].
В настоящее время появляется все больше литературы, показывающей, что дети и подростки с избыточным весом и ожирением являются объектами социальной стигматизации и насмешек со стороны сверстников, педагогов и даже родителей [5, 16, 19, 30, 56, 57, 61–63]. Пуль и Латнер [5] недавно критически проанализировали данные о связи между ожирением, насмешками и здоровьем среди молодежи. По мнению этих и других авторов [63], более высокий ИМТ связан с более частой и интенсивной стигматизацией у детей и подростков обоих полов.Было обнаружено, что интернализация этой стигмы веса среди молодых людей с избыточным весом и ожирением связана с более низкой самооценкой, снижением физической активности и повышенной депрессией, тревогой, суицидальностью и неудовлетворенностью телом. Среди социально-культурных факторов, влияющих на отношение детей к весу, более широкое использование средств массовой информации, в частности журналов и видеоигр, в значительной степени коррелирует с более негативной реакцией на тучных девочек и мальчиков среди подростков 10–13 лет [64].
Психиатрические и психологические расстройства
Детское ожирение само по себе не считается поведенческим или психическим расстройством [65, 66], и у большинства молодых людей с избыточным весом не наблюдается значительной психической заболеваемости [67].Соответственно, в большинстве исследований неклинических групп населения с избыточной массой тела психологическое состояние подростка находится в пределах нормального диапазона здорового поведения [16, 54, 68, 69], а избыточный вес обычно не связан с повышенной депрессией и тревожностью [ 38, 51].
Тем не менее, в нескольких исследованиях на уровне сообществ [61, 70] мальчики и девочки с избыточным весом чаще сообщали о наличии эмоциональных проблем по сравнению с подростками с нормальным весом уже в очень молодом возрасте (3-5 лет). ) [71] Это недавнее исследование, проведенное в Великобритании, показало, что к возрасту 3-5 лет у полных мальчиков больше проблем с поведением, гиперактивностью, невнимательностью и проблемами в отношениях со сверстниками, чем у детей с нормальным весом.Интересно, что у тучных девочек этих возрастов больше проблем в отношениях со сверстниками по сравнению с девушками с нормальным весом, что позволяет предположить, что тучные мальчики подвергаются большему риску развития эмоциональных и поведенческих проблем уже в раннем возрасте [71]. Наконец, другое исследование показало, что 23% молодых людей с ожирением, не направленных на лечение (средний возраст около 14 лет), соответствуют критериям хотя бы одного психического расстройства (по сравнению с 37,5% молодых людей, направленных на лечение избыточной массы тела; [72]).
В отличие от сообществ, повышенная частота психопатологических расстройств, в первую очередь депрессии, тревоги, соматоформных расстройств и расстройств пищевого поведения, обычно отмечается в клинических популяциях молодых людей с избыточной массой тела [16, 24].Поэтому неудивительно, что во многих исследованиях [73], хотя и не во всех [20], клинические образцы детей с ожирением имеют менее благоприятное качество жизни и самооценку, чем образцы из сообщества. Одно из объяснений разницы между направленными и не направленными подростками с ожирением состоит в том, что первые имеют значительно больший вес [72]. Предположительно, нейроэндокринные изменения, связанные со стрессом, депрессией и тревогой у детей с ожирением, которые были направлены в клиническую практику, могут вызывать метаболические изменения, которые еще больше увеличивают тяжесть ожирения в этих группах населения [16].Исследования показали, что от 30 до 60% детей в возрасте от 5 до 18 лет с избыточной массой тела, направленных на лечение, демонстрируют по крайней мере одно интернализирующее или экстернализующее психическое расстройство [16, 24, 72]. Этот показатель выше по сравнению с детьми со многими другими хроническими соматическими расстройствами [24].
В частности, от 30 до 50% клинических выборок детей и подростков с ожирением демонстрируют депрессию от умеренной до тяжелой, а около трети – высокий уровень тревожности [74]. И наоборот, дети и подростки латентного возраста, страдающие депрессией и тревогой, подвергаются большему риску развития повышенного ИМТ [75], включая ожирение [76], в более позднем возрасте по сравнению со здоровыми людьми из контрольной группы, хотя другие исследования не обнаружили такой связи [77] .Депрессия у детей с ожирением связана с величиной ИМТ у девочек до подросткового возраста, но не у мальчиков, эта взаимосвязь, вероятно, объясняется чрезмерными опасениями по поводу избыточного веса среди девочек [45]. Кроме того, было обнаружено, что мальчики и девочки с избыточным весом значительно чаще практикуют нездоровое рискованное поведение и в большей степени испытывают психосоциальные расстройства, чем их сверстники без избыточного веса [63]. В частности, девушки с избыточным весом могут предпринимать попытки самоубийства в большей степени, чем девушки с нормальным весом.
Психопатология у детей с избыточным весом связана с полом (девочки сообщают о большем количестве проблем, чем мальчики), этнической принадлежностью (молодые афроамериканцы сообщают о большем количестве проблем, чем представители европеоидной расы), поддразниванием сверстников, стрессом, вызванным ожирением, неудовлетворенностью телом, избыточным весом родителей и общей психопатологией [24 , 44, 63, 78]. Интересно, что фактический ИМТ оказывается менее влиятельным, чем эти параметры, в возникновении психологических расстройств у тучных и полных молодых людей. Снижение физической активности может также опосредовать связь депрессии с избыточным весом в детском возрасте [79].
Поведенческие проблемы
Поведенческие проблемы также в большей степени обнаруживаются у детей с избыточным весом по сравнению со сверстниками с нормальным весом, особенно у детей препубертатного возраста [52]. Более того, обнаружено, что у молодых людей с деструктивными расстройствами ИМТ выше, чем у субъектов без деструктивных расстройств [75], а поведенческие проблемы в детстве и раннем подростковом возрасте могут быть связаны с большим риском развития избыточного веса и ожирения в раннем взрослом возрасте [80–82] . Эти ассоциации остаются неизменными даже после поправки на различные родительские характеристики (т.д., демографические данные и образ жизни), детское питание, семейное питание, просмотр телевизора, а также участие в спорте и физических упражнениях в детстве (81). По большей части поведенческие проблемы детей с избыточным весом не достигают интенсивности полномасштабных поведенческих расстройств. Тем не менее, некоторые исследования показали, что у детей школьного возраста с ожирением, имеющих клиническое направление, у детей с нормальным весом более высокий уровень выраженного синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) по сравнению с детьми того же возраста с нормальным весом [82–85]. Кроме того, у детей с избыточным весом наблюдается больший перевес симптомов СДВГ – невнимательности, например, дефицита смены набора и способности внимания, а также импульсивности по сравнению с детьми с нормальным весом [86, 87].
Было предложено несколько направлений исследования для объяснения связи СДВГ в детстве с избыточным весом и ожирением в подростковом или молодом возрасте.
1.
Больше детей с СДВГ имеют ИМТ, превышающий средний ИМТ для их соответствующего возраста, по сравнению с детьми без СДВГ [88].
2.
Более высокая распространенность СДВГ была обнаружена у детей с ожирением, которые также проявляют переедание [89]. Точно так же чрезмерная репрезентативность переедания была показана у подростков и взрослых, у которых в детстве был диагностирован СДВГ [90, 91].
3.
Переедание может быть связано с импульсивностью [92], которая считается одним из диагностических требований СДВГ, а также со специфическими элементами импульсивности, включая элемент неотложности [93] и потребность в немедленном удовлетворении [90].
4.
Было обнаружено, что наличие гиперактивности у девочек с СДВГ предсказывает развитие повышенного веса [94].
5.
Развитие избыточного веса и ожирения у детей с СДВГ может быть связано с нарушениями в нескольких нейрокогнитивных задачах, характерных для СДВГ, частично опосредованными повышенным риском переедания.К ним относятся регуляция, сдерживание, смена наборов рабочей памяти и персеверативные способы мышления и поведения [95, 96].
6.
Было обнаружено, что наличие СДВГ связано с большим количеством трудностей в процессе снижения веса и поддержания его у детей с ожирением [84] и взрослых [97].
Расстройства пищевого поведения
Продолжительность жизни расстройств пищевого поведения (ED), в основном нервной булимии (BN), компульсивного переедания (BED) и / или ED, не оговоренных иным образом (ED-NOS), значительно выше в клинических выборках молодые люди с избыточным весом по сравнению с популяционными группами с избыточным весом [72, 98, 99].Более того, клинически направленные пациенты с ожирением с началом ожирения в детстве имеют значительно более высокую распространенность ЭД в целом и БН в частности, чем пациенты с ожирением во взрослом возрасте [100]. Тем не менее, хотя психологические черты, связанные с расстройством пищевого поведения, например стремление к похуданию и неудовлетворенность телом, проявляются среди выборок пациентов с ожирением, близких в этом отношении к молодым пациентам с ЭД, у этих тучных молодых людей обычно не наблюдается клинически полномасштабных ЭД [ 101].Более того, если у ребенка с избыточной массой тела есть ЭД, его течение и исход менее благоприятны, если ЭД развивается в контексте преморбидного нормального веса, по сравнению с преморбидным избыточным весом [102].
Хотя ожирение само по себе не классифицируется как ED, оно имеет важные психосоциальные предпосылки для ED. Соответственно, поддразнивание со стороны сверстников, нарушение самооценки и собственного достоинства, а также самостоятельная и натуралистическая диета могут быть предвестниками развития обоих расстройств [5, 77, 103]. Кроме того, повышенный вес может увеличивать риск развития ЭД [62], и наоборот, нарушение питания у детей, в частности переедание, может предсказывать увеличение жировых отложений [77].Поэтому неудивительно, что программы профилактики, направленные на решение обеих проблем, схожи во многих основных аспектах [62], а программы, направленные на снижение риска одной, часто могут улучшить также состояние другой [104].
Компульсивное переедание (BED)
BED определяется как подкатегория диагноза ED-NOS, при которой эпизоды неконтролируемого переедания происходят не реже двух раз в неделю в течение не менее трех месяцев подряд без признаков веса. -снижение компенсаторного поведения [105].Как у взрослых, так и у подростков были выявлены две модели BED, в которых начало переедания может произойти либо до, либо после начала диеты. В то время как в подтипе BED, связанном с диетой, переедание обычно проявляется в позднем подростковом возрасте, а при отсутствии диеты BED может появиться уже в 11–13-летнем возрасте [64, 106–108].
BED в настоящее время считается серьезной клинической проблемой у людей с избыточным весом [51, 109], поскольку 20-40% взрослых с тяжелым ожирением [106, 110] и подростков [51, 68, 98, 111-113], обращающихся за лечением, сообщают о значительных результатах лечения. симптоматика переедания.Распространенность BED и подпорогового BED среди взрослых людей с избыточной массой тела в обществе в целом намного ниже (5-8%) [114, 115]. Хотя результаты для детей и подростков все еще неубедительны [106], некоторые исследования показали, что до 5,3% детей в возрасте 6–10 лет с избыточной массой тела могут иметь диагноз BED [116].
Исследования, которые связывали переедание только с употреблением большого количества пищи, показали, что мальчики сообщают о более частых перееданиях и повторяющихся перееданиях, но девочки более смущены и самокритичны в отношении своих перееданий [117].Напротив, исследования, в которых переедание определяется как потеря контроля над приемом пищи, обнаружили более выраженное переедание среди девочек, что согласуется с результатами, полученными у взрослых [118–122]. Что касается возраста, было обнаружено, что переедание увеличивается с возрастом у молодых людей с европеоидной расы и уменьшается с возрастом у афроамериканцев, независимо от пола [123]. Компенсирующее и ограничивающее поведение, связанное с уменьшением веса, случается нечасто у молодых людей с избыточным весом.
Как для детей, так и для подростков личный и семейный анамнез ожирения, вероятно, увеличивает риск развития переедания в контексте неблагоприятного детского опыта, проблемных семейных отношений, неадаптивного отношения родителей к еде, слабой социальной поддержки и повышенной психическая заболеваемость (особенно депрессия, но также и эмоциональная расторможенность) [124, 125]. Пока неясно, переедает ли переедание или BED в детстве и подростковом возрасте до BED во взрослом возрасте [106].
Последствия переедания неоднократно исследовались у взрослых с избыточным весом, но лишь несколько исследований оценивали это поведение у детей и подростков с избыточным весом. Присутствие переедания у людей с избыточным весом означает вероятность большей заболеваемости в течение жизни, связанной с перееданием и не связанной с едой, по сравнению с избыточным весом без переедания, хотя склонность к более тяжелому избыточному весу была обнаружена только у взрослых [126], но не у подростков, которые поедают выпивку.Взрослые [1] и подростки [51], не злоупотребляющие перееданием, сообщают об относительно небольшом количестве психологических проблем, хотя у них низкие показатели самооценки и могут быть значительные социальные трудности. Напротив, дети и подростки с избыточным весом с перееданием и перееданием, характеризующиеся потерей контроля над приемом пищи помимо переедания, демонстрируют проблемное пищевое поведение, особенно при приеме пищи в отсутствие голода и в тайне [46, 125, 127]. Эти молодые люди едят значительно больше, имеют больше проблем с весом и формой, а также имеют значительно повышенный уровень депрессивных и тревожных симптомов и значительно более низкую самооценку по сравнению с подростками с избыточным весом, которые не переедают [46, 51, 116, 128].Кроме того, чем сильнее выражено переедание среди подростков с избыточным весом, тем выше риск развития депрессии, тревожности и проблем с самооценкой и самооценкой у этих подростков [51, 128].
И взрослые, и подростки, страдающие перееданием, обычно не компенсируют эпизоды переедания ограничением приема пищи между эпизодами [54], а потеря контроля над приемом пищи в детстве переедание обычно не связано с соблюдением диеты [116]. Диетическое поведение обычно не является необходимым фактором для развития переедания у детей с избыточным весом [106], в то время как взрослые люди, страдающие перееданием с избыточным весом, придерживаются диеты чаще, чем люди с избыточным весом, не переедающие.С другой стороны, исследования на взрослых показали, что BED и BN представляют собой разные синдромы в континууме нарушенного питания, которые, вероятно, связаны с разными этиологическими факторами [106]. Соответственно, пациенты с BN демонстрируют большую психопатологию, связанную и не связанную с едой, чем пациенты с BED [129]. Этот феномен еще не исследован у подростков, но очевидно, что BED у детей не перерастает в BN в более позднем возрасте [106].
Переедание может быть выявлено в раннем детстве [116, 120], относительно часто встречается среди молодых людей с избыточным весом и может привести к значительным эмоциональным расстройствам и психическим заболеваниям [46, 106, 128].Тем не менее, хотя переедание идентично определяется у детей, подростков и взрослых, сходные данные указывают на то, что систематически диагностировать BED у маленьких детей по принятым взрослым критериям сложно [105, 130]. Факторами, имеющими особое значение для этой диагностической неоднозначности, являются склонность детей либо не понимать значение потери контроля, когда дело доходит до переедания, либо откровенно отрицать такое поведение, когда их спрашивают, из стыда и смущения [46, 109 , 127].Более того, родители также склонны отрицать переедание у своих детей по тем же причинам. Крупномасштабные общественные исследования с применением широких, менее строгих и приемлемых с точки зрения развития критериев для характеристики BED (например, включение поиска еды в отсутствие голода, а также красться или прятать пищу) с использованием соответствующих возрасту методов интервью как для детей, так и для родителей. , необходимы для улучшения характеристики BED в младших возрастных группах [106, 120, 130].
Влияние и отношение родителей
Вероятность того, что семья будет иметь отношение к предрасположенности их детей к ожирению и благополучию их детей с ожирением, может быть связана с множеством семейных переменных.К ним относятся знания и участие родителей в выборе продуктов питания, контроль над едой и режимами питания дома (например, обеспечение здоровой пищей, настойчивое требование завтрака и режимы питания в семье), действия семьи родители как образцы для подражания и их общее влияние на здоровое питание и физическую активность, а также вопросы, связанные с семейным питанием, удовлетворенностью своим телом и дразнящим весом дома [131–133].
Другой важный фактор благополучия детей с ожирением связан с влиянием родительской психопатологии и стресса на эмоциональное состояние ребенка с избыточным весом.Например, тревожность матери может предсказать тяжесть депрессии и тревоги у ребенка с избыточным весом (134). Тем не менее, наличие адекватных стратегий выживания у ребенка может значительно снизить влияние психического состояния матери на его / ее благополучие [134]. Кроме того, было обнаружено, что пренебрежение детьми является особенно важным фактором предрасположенности к ожирению в молодом возрасте [135].
В-третьих, было обнаружено, что несколько стилей воспитания более распространены, чем другие, в семьях детей с ожирением по сравнению с детьми с нормальным весом [133].Стиль воспитания определяется как сочетание отношения и эмоционального климата, созданного родителями, через который выражается их поведение или практика. Стиль воспитания, определяемый как авторитарный, по-видимому, особенно распространен в семьях детей с ожирением [133]. Этот стиль отличается высоким родительским требованием и контролем и низким уровнем отзывчивости, то есть низким уровнем развития индивидуальности и самоутверждения. Таким образом, это может помешать обучению ребенка тому, как выбирать подходящую пищу, и регулировать ее выбор.Кроме того, стили воспитания, определяемые низкой требовательностью и высокой отзывчивостью (снисходительность), а также низкой требовательностью и низкой отзывчивостью (пренебрежение), увеличивают вероятность рождения ребенка с избыточным весом [136]. Напротив, авторитетный стиль воспитания, который отличается как требовательностью, так и отзывчивостью, устанавливает структуру для адекватного выбора продуктов питания дома и помогает ребенку научиться эффективно решать вопросы, связанные с выбором продуктов питания, как дома, так и вне дома. Таким образом, было обнаружено, что он преобладает в семьях с детьми с нормальным весом и нечасто встречается у детей с ожирением [133, 136].
Отношение родителей к избыточному весу своего ребенка
Родители детей с избыточным весом / ожирением могут либо не беспокоиться [137–143] о весе своего ребенка, либо, наоборот, быть чрезмерно озабоченными и критически относиться к нему [143, 144] . Неудивительно, что игнорирование веса может быть значительным у родителей детей с избыточным весом (более 80%), чем у родителей детей с ожирением (меньше, но не 20%) [138, 141, 145]. Более того, родителей больше беспокоит то, что их маленькие дети имеют недостаточный вес, чем избыточный [146].Соответственно, одно исследование показало, что более 50% матерей, считающих своего ребенка страдающим избыточным весом или ожирением, не обеспокоены этим [139].
Одно из объяснений несоответствия в восприятии родителями избыточного веса своего ребенка, вероятно, связано со склонностью родителей не осознавать [138], неверно воспринимать [147, 148] или не иметь связи между воспринимаемым и фактическим весом своего ребенка [145, 149] ]. Например, более 70% матерей детей с избыточным весом считают, что они имеют такой же вес, что и их сверстники, такие же или более активные, чем другие дети, и придерживаются диеты, по крайней мере, такой же здоровой, как и их сверстники [150].Родители в большинстве случаев недооценивают вес своего ребенка, при этом более 50% родителей детей с ожирением и избыточным весом не могут распознать, когда их ребенок имеет избыточный вес [138, 145, 151–154]. Тем не менее, в некоторых исследованиях было обнаружено, что родители переоценивают вес своего ребенка с избыточным весом [147].
Склонность к неправильному восприятию у мальчиков выше, чем у девочек [147]. Кроме того, родители маленьких детей с избыточным весом неверно воспринимают вес своего ребенка в большей степени, чем родители подростков с избыточным весом (65% vs.51% соответственно [145]. Интересно, что родители склонны воспринимать вес своего ребенка значительно менее точно, чем свой собственный [139, 155]. Ведутся споры о том, связана ли неточность в восприятии веса ребенка с родительским избыточным весом. В то время как некоторые исследования не обнаружили связи между неточностью восприятия родителей и их избыточным весом [145, 152], другие показали значительную разницу в пропорции искаженного восприятия формы между матерями детей с нормальным весом и их избыточным весом.у детей с избыточным весом и ожирением (17% против 87,5% соответственно, см. [153]). Эта неточность восприятия не связана с социально-экономическим статусом и уровнем образования в некоторых исследованиях [145, 152], тогда как другие [139] показали большее неправильное восприятие в семьях с более низким уровнем образования. Вдобавок выяснилось, что родители афроамериканцев в два раза чаще недооценивают своих детей, чем европейцы [145]. Скрининг ИМТ и обратная связь могут в некоторой степени улучшить восприятие родителей [145].
Помимо неправильного представления родителей о избыточном весе, матери могут в целом плохо оценивать то, как едят их дети с избыточным весом и ожирением [137, 139].Таким образом, можно обнаружить значительную разницу в пропорции искаженного восприятия привычек питания между матерями детей с нормальным весом и матерями детей с избыточным весом и ожирением (36,3 против 90,8%, см. [153]). Восемьдесят четыре и 96% матерей детей с ожирением и избыточным весом, соответственно, в этом исследовании действительно думали, что их дети ели правильно или мало [153]. Что наиболее важно, искаженное восприятие матерями формы и пищевых привычек своих детей с избыточным весом [153], обнаруженное уже в младенчестве [156], может стать значимыми независимыми факторами риска для прогнозирования явного ожирения в дальнейшей жизни.
Отношение родителей к ожирению у своих детей может быть связано с полом и возрастом ребенка, а также с их собственным этническим происхождением и / или уровнем образования. Например, было показано, что родители мальчиков [150], афроамериканского происхождения или менее образованные [157] связывают меньший риск с избыточным весом своего ребенка. Менее образованные родители также менее склонны принимать меры по предотвращению нездорового набора веса у своих детей [138]. Родители детей с избыточным весом, как правило, не считают вес своим здоровьем, и было обнаружено, что их больше заботит здоровье своего ребенка, чем его / ее вес [158].
К сожалению, не только отсутствие заботы родителей [153], но и их чрезмерная озабоченность [144] могут быть связаны с повышенным ИМТ и ожирением у их детей. Факторы, вызывающие обеспокоенность родителей по поводу веса, включают более высокий ИМТ ребенка, меньшую недооценку родителями размеров тела ребенка и более низкое качество жизни, связанное со здоровьем ребенка [141]. В других исследованиях выяснилось, что родители обеспокоены избыточной массой тела среди детей и подростков в целом, но не хотят решать эту проблему со своими собственными детьми [159].Напротив, некоторые исследователи не сообщают об отсутствии разницы в способах оценки своего веса родителями нормальных детей и детей с избыточным весом, при этом обе группы, вероятно, склонны к занижению [137, 160].
Одним из наиболее важных факторов, влияющих на отношение родителей к избыточному весу их ребенка, является то, как родители воспринимают свой вес и озабочены им. Соответственно, родители с большей вероятностью будут беспокоиться о возможном избыточном весе своего ребенка в будущем, если он или другой родитель имеют или имели избыточный вес [137].Кроме того, родители могут чрезмерно беспокоиться о лишнем весе своего ребенка в результате проблемных консультаций, которые у них были с медицинскими работниками [161]. Наконец, хотя родители ценят роль диеты и бездействия в возникновении избыточной массы тела, они склонны недооценивать трудности, связанные с попытками их детей изменить неадаптивное пищевое поведение [140, 162, 163].
Родители могут поддерживать и передавать своим детям стереотипы, основанные на весе [5].Более того, было обнаружено, что на восприятие детьми своего избыточного веса в большей степени влияет то, как их родители относятся к их избыточному весу, чем их фактический ИМТ. Например, для девочек с избыточным весом чрезмерная реакция их матерей, связанная с весом, которая, вероятно, приводит к ограничению в еде, и открытая критика отцов по поводу их веса являются одними из факторов, оказывающих наиболее пагубное влияние на их самовосприятие [ 53, 164] и благополучие [165]. Напротив, отсутствие критики со стороны родителей по поводу избыточного веса ребенка может быть фактором защиты его самооценки [44].Последние молодые люди склонны использовать адаптивные компенсаторные методы для регуляции самооценки, такие как снижение важности областей, в которых они менее компетентны, и повышение важности областей, в которых они работают хорошо [37, 50].
Ограничения
Основное ограничение настоящего обзора заложено в его дизайне, поскольку мы специально решили относиться к открытым исследованиям в дополнение к контролируемым и рандомизированным контролируемым испытаниям (РКИ). Это было сделано с целью расширения объема нашей информации и предоставления клиницисту соответствующих результатов, которые не рассматриваются в РКИ.Тем не менее, это может вызвать сомнения в обоснованности некоторых выводов, описанных в этом обзоре.
1 Введение | Вопросы воспитания: поддержка родителей детей в возрасте 0-8 лет
Дурлак Дж. А., Дюпре Е. П. (2008). Вопросы реализации: обзор исследований влияния реализации на результаты программы и факторов, влияющих на реализацию. Американский журнал общественной психологии, 41 (3-4), 327-350.
Дворкин, Дж., Коннелл, Дж., И Доти, Дж. (2013). Обзор литературы о поведении родителей в Интернете. Киберпсихология: журнал психологических исследований киберпространства, 7 , 2.
Эллис, Р.Р., и Симмонс, Т. (2014). Coresident бабушки и дедушки и их внуки: 2012 . Вашингтон, округ Колумбия: Бюро переписи населения США.
Энгельгардт, К.Р., Бартолоу, Б.Д., Керр, Г.Т., и Бушман, Б.Дж. (2011). Это ваш мозг в жестоких видеоиграх: нейронная десенсибилизация к насилию предсказывает усиление агрессии после жестокого воздействия видеоигр. Журнал экспериментальной социальной психологии, 47 (5), 1033-1036.
Фабес, Р.А., Мартин, К.Л., Ханиш, Л.Д., и Апдеграфф, К.А. (2000). Критерии оценки значимости исследований в области развития в XXI веке: сила и противодействие. Развитие ребенка, 71 (1), 212-221.
Файл, Т., и Райан, К. (2014). Использование компьютеров и Интернета в США: 2013 г. . Отчеты об исследовании американского сообщества, ACS-28. Доступно: https: // www.census.gov/history/pdf/2013computeruse.pdf [октябрь 2016 г.].
Фостер, Э.М. (2010). Причинный вывод и психология развития. Психология развития, 46 (6), 1454-1480.
Франкс, Р.П., Шредер, Дж. (2013). Наука внедрения: что мы знаем и куда мы идем дальше? В T. Halle, A. Metz и I. Martinez-Beck (Eds.), Применение науки внедрения в программах и системах для детей младшего возраста (стр. 5-20). Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
Фремстад С. и Ботич М. (2015). Ценить все наши семьи: прогрессивные стратегии, укрепляющие семейные обязательства и сокращающие семейные неравенства . Вашингтон, округ Колумбия: Центр американского прогресса.
Фуллер Б. и Гарсия Колл К. (2010). Обучение у латиноамериканцев: контексты, семьи и развитие ребенка в движении. Психология развития, 46 (3), 559-565.
Функ, Дж. Б. (2005). Видеоигры. Клиника подростковой медицины, 16 (2), 395-411.
Будущее детей. (2008). Воспитание в мире, насыщенном медиа . Доступно: http://www.futureofchildren.org/futureofchildren/publications/highlights/18_01_highlights_05.pdf [октябрь 2016 г.].
Галиндо, К., Фуллер, Б. (2010). Социальная компетентность латиноамериканских детсадовцев и рост математического понимания. Психология развития, 46 (3), 579-592.
Гейтс, Г.Дж. (2014). Семьи и отношения ЛГБ: анализ национального опроса по вопросам здоровья 2013 г. .Доступно: http://williamsinstitute.law.ucla.edu/wp-content/uploads/lgbfamilies-nhis-sep-2014.pdf [май 2016 г.].
Гриеко, Э.М., Тревельян, Э., Ларсен, Л., Акоста, Ю.Д., Гамбино, К., де ла Крус, П., Грин, Т., и Уолтерс, Н. (2012). Размер, место рождения и географическое распределение иностранного населения в Соединенных Штатах: с 1960 по 2010 год . Вашингтон, округ Колумбия: Бюро переписи населения США.
Ха, Ю., Магнусон, К., Ибарра, М. (2012). Модели получения субсидии по уходу за ребенком и стабильность ухода за ребенком. Обзор служб для детей и молодежи, 34 (9), 1834-1844.
Halle, T., Metz, A., and Martinez-Beck, I. (Eds.). (2013). Применение практической науки в программах и системах для детей младшего возраста . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.
Харрис, К.М., и Мармер, Дж. К. (1996). Бедность, участие отца и благополучие подростков. Journal of Family Issues, 17 (5), 614-640.
Харрисон, Дж.