С какого класса начиналась физика в ссср: С какого класса преподавали физику и химию в СССР?

Образование в СССР: эксперименты и реформы

Какая ваша первая ассоциация с советской школой? Наверняка строгая дисциплина и твёрдые знания. Единые для всей страны, а потому тщательно выверенные и непогрешимые учебники, бессменная школьная форма и строгий, но справедливый учитель — преисполненная достоинства женщина средних лет, которой побаиваются и родители учеников.

Спустя десятилетия советская школа предстаёт в коллективной памяти как нечто единообразное, как система с очень точными и практически неизменными характеристиками. Но и реформы сверху, и личные нововведения педагогов позволяют оценить школьную систему Советского Союза как поле непрекращающихся экспериментов.

История советской школы началась с экспериментального послереволюционного десятилетия. Первое решение советской власти о реформах образовательной сферы прозвучало в декрете об отделении церкви от государства и школы от церкви. Вскоре вся образовательная отрасль оказалась в острой ситуации, которая покажется знакомой педагогам 1990-х.

Прежняя идеология отвергнута, а значит, старые учебники непригодны; все правила — от приёма учеников до снабжения школ — меняются. 

И в городах, и в селах двадцатых годов школы, особенно небольшие, нередко жили за счёт родителей учеников: они обеспечивали отопление, необходимые материалы для классов и большую часть жалования учителя.

При этом нельзя сказать, что советское правительство ограничилось отменой всех прежних законов и не проводило собственной образовательной политики. Советская школа строилась по принципу единой трудовой школы. Единой она называлась потому, что заменила прежние сословные учебные заведения. Социальные барьеры между начальной деревенской школой, реальным училищем и гимназией были разрушены. Это не значит, что все школы стали одинаковыми, но каждая из них теперь соответствовала определенной ступени образования, по которым ученики могли неограниченно подниматься. Например, бывшая начальная школа в селе считалась теперь школой первой ступени; окончив её, подросток мог направиться в уездный город и поступить в семилетку, которая считалась школой второй ступени, и продолжить обучение с того уровня, на котором он закончил в деревне.

Завершить среднее образование можно было в школе повышенного типа, то есть десятилетке.

Железнодорожная школа – семилетка № 2. Ученики за работой в столярной мастерской. Конец 1920-х гг. – начало 1930-х гг.

(источник: russiainphoto.ru)

Эти «ступени» и «типы» появились не случайно: слово «класс» не употреблялось, учеников делили на группы. Изгнанию авторитаризма не только из языка, но и из реальной жизни школ должны были способствовать ученические комитеты и общешкольные советы. Какой неформальной и бурной была общественная жизнь школ 1920-х, можно прочитать в повести Николая Огнева «Дневник Кости Рябцева».

Из книги Огнева можно почерпнуть и некоторые представления об экспериментах в преподавании. Школа Кости Рябцева живет по Дальтон-плану: ученики выполняют недельные и месячные задания, консультируясь с педагогами в «лабораториях». Не в каждой школе был возможен полноценный эксперимент, но отказ от традиционной предметной системы был всеобщим. Даже небольшие сельские школы, педагогов в которых было трудно заподозрить в склонности к новаторству, переходили от предметов к «комплексам».

Например, ученики первой ступени изучали свой край как целостную тему: и географические особенности, и климат, и флору с фауной, и современное население, и исторические детали, и хозяйственный портрет. Что-то сообщал учитель, какие-то данные ученики должны были получить сами путем опросов или наблюдений за природой. Изменения произошли и в оценке: к концу 1920-х гг. распространился «бригадный метод», когда ученики сдавали зачеты не индивидуально, а группами.

Пионерское собрание. 1923-1924 г.

(источник: russiainphoto.ru)

Портрет советской школы 1920-х выглядит реализацией самых смелых утопических предложений. Следовать не учебнику, а реальности, давать проектные задания, стимулировать командную работу — чем не программа какого-нибудь кванториума? Реформы в практической педагогике сопровождались научным бумом, хотя не всё, что успели создать психологи и педологи, дошло до школ. Уже в начале 1930-х гг. эксперименты стали сворачиваться.

Почему это произошло? Новый образ школы, сложившийся к концу 1930-х, соответствовал идеологии «социализма в отдельно взятой стране» куда больше, чем Дальтон-планы и свободные школьные советы, где ученик мог критиковать педагога.  

Но причины поворота школьной политики в консервативное русло были отчасти и экономическими. Новые методы требовали весомого финансового обеспечения как на уровне школ, так и в педагогическом образовании. Потому наркомат просвещения пошёл по более простому пути: единообразная система подготовки педагогов, единые программы и учебники для всей страны, единоначалие в школе, дисциплина в классе. Установив над просвещением максимально жесткий контроль, власть смогла за короткий срок подготовить армию молодых педагогов и ввести всеобщее начальное обучение.

Модель советской школы в сталинский период сильно напоминала дореволюционную гимназию, где коммунистическая идеология заменила Закон Божий. Сходство усилилось, когда старшие классы стали платными (с 1940 г.) и было введено раздельное обучение девочек и мальчиков (с 1943 по 1954 гг. только в городах). Но уже во второй половине 1940-х гг. в школе начались перемены.

Попытки реформировать школу были вызваны реальными проблемами послевоенного общества: школа утратила свою роль и значение.

У немногих подростков во время войны была возможность посещать школу, и уже в 1946 г. вузы столкнулись с недобором: им некого было зачислять на первый курс. 

Кроме того, дисциплина в классах стала заметно хуже, ученики реже посещали занятия, а в деревнях и в небольших городах родители снова перестали отпускать детей в школу, потому что их труд был нужен дома — или просто потому, что у ребят не было ни одежды, ни обуви.

Некоторое время продолжали вводиться авторитарные дисциплинирующие меры (например, новые Правила поведения учащихся требовали беспрекословного подчинения ученика учителю), но зазвучали и другие предложения. Уже в 1944 г. нарком просвещения В. П. Потемкин объявил лозунг «борьбы с формализмом» в преподавании. Речь шла о том, чтобы меньше нагружать учеников зубрежкой определений и правил, а больше ориентировать их на понимание темы, пересказ своими словами, проводить лабораторные и практические занятия. Сразу же в печати появилась критика и «формализма в воспитании», игнорирующего интересы, склонности и особенности ребёнка.

1949 год. Му­ром. Шко­ла №12. Класс­ный ру­ко­во­ди­тель Бес­па­ло­ва Т.И. с уче­ни­ца­ми.

(источник: russiainphoto.ru)

Одним из главных новшеств в педагогике конца 1940-х гг. оказалось требование «индивидуального подхода», вызванное широко распространенным в послевоенные годы второгодничеством. Стандартные программы не работали на классах, составленных из разновозрастных учеников, у которых за плечами были годы вне школы. В ходе нескольких обсуждений в министерстве просвещения при участии экспертов-практиков и родилась формулировка «индивидуальный подход к каждому учащемуся». В педагогику вошли идеи уважения детского внутреннего мира и познания как творческого процесса. Не случайно одной из самых популярных книг среди учителей этого времени стала повесть Ф. Вигдоровой «Мой класс». Героиня книги проходит путь от заученных методик к пониманию каждого ученика, к человеческим отношениям с детьми и их семьями.

Занятия в школе. Ленинград, 1956 г.

(источник: russiainphoto. ru)

На практике основные усилия министерства просвещения были связаны с материальным обеспечением работы школ, подготовкой большого числа новых учителей и ликвидацией отставания от требований программы. Как это отразилось на учителях? 

С одной стороны, на педагога были возложены дополнительные обязанности: он по-прежнему отвечал за успеваемость учеников, но завышать оценки было невозможно, а проверки из разных контролирующих органов стали, как никогда, строгими и дотошными. С другой стороны, требование «индивидуального подхода» означало, что успешные нестандартные методики получили право на жизнь, как часть творческой работы педагога. Более того, в стране появилась практика сбора информации об опыте лучших учителей. Он обобщался и в специальных методичках, и на страницах «Учительской газеты». Внутри педагогического сообщества отклик нашли и призывы к отказу от формализма, и неясные идеи реформы школы. Именно в конце 1940-х — начале 1950-х гг. начали работу многие учителя, позднее прославившиеся как педагоги-новаторы, авторы «педагогики сотрудничества».

Попытка масштабной школьной реформы произошла в СССР только в 1958 г. — так называемая «политехнизация школы». Ни концепция, ни термин не были новыми для СССР. С самых первых лет советская школа развивалась как трудовая, включавшая в программу, помимо основ наук, и освоение практических навыков. Лозунгом реформы 1958 г. было «преодоление отрыва школы от жизни». С этого времени и до 1966 г., когда реформа была свернута, немалое количество часов в средней школе (по некоторым подзаконным актам, до трети) уделялось производственной практике. Поскольку в школьных зданиях не было места для создания мастерских, руководители школ шли по более простому пути: «школьные производственные бригады» направлялись на уже существующие производства. Выезды на заводы и птицефермы целыми классами запомнились многим школьникам этих лет.

В 1960-е годы школьники области выполняли задание пионерской двухлетки по сбору металлолома для производства тракторов, которые шли на целинные земли, на строительство нефтепровода «Дружба».

(источник: russiainphoto.ru)

Восьмилетнее среднее образование стало обязательным, как и трудовой стаж в 1−2 года на производстве для всех выпускников средней школы. Без этого нельзя было поступить в вуз, и выпускники школ часто отправлялись на предприятие только для того, чтобы наработать необходимый срок. Они не были заинтересованы в своей работе и без сожаления увольнялись.

Как отмечают современные исследователи, главной проблемой реформы стало отсутствие чётких требований к уровню знаний выпускника школы. Школьник должен был иметь профессию или освоить навыки, необходимые для низкоквалифицированной работы? Учеников нужно было готовить к практической деятельности, но к какой, никто не знал.

Учеников нужно было готовить к практической деятельности, но к какой, никто не знал.

Одновременно с реформой и отчасти под её влиянием в СССР зародилось ещё одно новшество: школы для одарённых детей. Во внешне подчинённой единым законам советской школе продолжалась скрытая диверсификация: развивались авторские подходы лучших учителей, а теперь и школы для одарённых в математике и естественных науках детей. Созданные крупными вузами в собственных интересах, эти школы выпадали из-под общих требований «политехнизации». Примером может послужить система математических школ, программа которых готовила учеников к учёбе в серьёзных технических вузах и ко вхождению в академическую науку.

Ученики первого десятилетия физматшколы, 60-е гг.

(источник: 50.internat.msu.ru)

По вопросу создания математических школ в печати разгорелась мощная дискуссия, ведь выделение«элиты» самых способных учеников в отдельные школы противоречило природе советского образования. Но интересы прогресса оказались выше. Вначале математические и программистские классы возникли в крупных школах Москвы и Ленинграда, а затем были открыты физико-математические интернаты в новосибирском Академгородке, при МГУ, несколько специализированных школ в столицах. Ученики этих школ осваивали фактически вузовскую программу по физике и математике при сильно урезанном гуманитарном блоке. Большинство российских лауреатов самой престижной в мире математической награды — Филдсовской премии — учились в советских математических школах.

В перестройку главные требования и предложения по обновлению школы раздавались из уст самих учителей: педагогов-новаторов, которые доказали действенность своих методик за несколько предыдущих десятилетий. Но неправильно было бы думать, что развитие новаторских педагогических идей в 1960—1970-е гг. шло только силами нескольких одиночек-практиков в разных частях страны. К этому времени внутри Академии педагогических наук СССР сформировалось несколько исследовательских институтов: теории и истории педагогики, методов обучения, психологии и дефектологии. Идеи психологизации педагогических подходов и практик, раннего выявления способностей, ранней профессионализацией развивались во взаимодействии ученых и практиков.

Впрочем, именно практики ярче всего заявили о себе во время перестройки. Педагоги-новаторы опубликовали свой «Переделкинский манифест» в 1986 году. Во встрече, по итогам которой был написан вошедший в историю педагогики под этим названием отчет, участвовали С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, Ш. А. Амонашвили и другие деятели педагогики и учителя.

70-80-е, В. Ф. Шаталов в классе

(источник: cs8.pikabu.ru)

Какие идеи провозглашал манифест? Прежде всего, он был не прекраснодушной фантазией. Его выводы шли из десятилетий работы педагогов-новаторов в разных школах страны. Перемены, вызванные всеобщим обязательным средним образованием, а затем — фактическим отказом от второгодничества, поставили учителей в условия, когда слабые ученики перестали отсеиваться из школы. Как в послевоенное время, учителя всего СССР увидели, что стандартные методики не работают для всего класса. Педагоги-новаторы проявили себя не в закрытых матшколах, собиравших лучших, а работая со всеми, кто пришел в класс. 

«Мы не с предметом идём к ученикам, а с учениками — к предмету», — заявляли они в манифесте.

Главным принципом педагогики сотрудничества было вселение в каждого ученика уверенности, что он добьётся успеха и разберется с самой сложной темой. Задача учителя — организовать работу с учениками разных способностей, не разделяя при этом их на группы, не вызывая у отстающих чувства второсортности. Каждый из педагогов-новаторов пришёл при этом к идее опорной схемы, которая поможет ученику при ответе вспомнить и изложить основную идею темы. Наиболее известна система опорных сигналов В. Ф. Шаталова.

Соблюдению ключевого принципа педагогики сотрудничества способствовало учение без принуждения — особенно для маленьких детей в начальной школе, где строгость и плохие отметки только отбивают охоту когда-либо учиться. Никто не ставил двоек, некоторые совсем отказались от оценок в младшей школе. Другими важными идеями были деление материала на крупные блоки, обучение с опережением (самые сложные темы появлялись за 50 или 100 уроков до того, как до них доходила программа), соответствие формы урока содержанию и свобода выбора для учеников, иногда даже в выборе домашнего задания. Каждый из педагогов-новаторов применял ту или иную форму оценки учениками работ друг друга, но ни у кого дети не выставляли друг другу отметок — они учились анализировать и обсуждать, а не просто присуждать баллы.

Последний звонок, 1970-е гг.

(источник: russiainphoto.ru)

Педагогика сотрудничества включала принципы творческого самоуправления и общественной работы, а также широкого интеллектуального развития. Авторы «Переделкинского манифеста» считали одним из самых удачных примеров творческого развития детей в реальных и полезных обществу делах ленинградскую «Фрунзенскую коммуну». Ею вдохновлялось целое движение коммунаров, распространённое в СССР в 1960-е гг., когда, казалось бы, общественной нагрузки хватало в пионерской организации. Летние трудовые лагеря и сборы воспринимались коммунарами как более полезная активность, чем традиционная пионерская; у участников движения складывалось более глубокое понимание ответственности, искренности, принадлежности к коллективу.

Педагогика сотрудничества заявила о себе в перестройку, но она была глубоко советским явлением на коллективистских началах. Отдельные приёмы и методы педагогов-новаторов вошли в практику учителей-предметников, а на принципах коммунарского движения и сейчас строятся системы самоуправления в вузах и школах, но у большинства российских школ и педагогов после распада СССР не было ресурсов для педагогических опытов. Курс на выделение элитных, «особенных» школ продолжился, и именно в них экспериментальное наследие педагогов-новаторов было применено в полной степени.

Познакомиться с академическими исследованиями советской можно в коллективной монографии «Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940 — 1980-е)». — М.: Новое литературное обозрение, 2015. Мы в 2015 году выпускали отдельный текст по материалам этой монографии. 

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

с какого класса начинаются уроки астрономии, есть ли предмет и что изучают в курсе

Астрономия в школе раньше

Предмет «астрономия» в школе был введён ещё в царской России Петром Великим. Тогда наука о небесных телах была обязательной в технических учебных заведениях.

В 19 веке в Российской империи астрономия объединялась с курсом физики в программе среднего школьного образования.

В Советском Союзе астрономия преподавалась по идеологическим соображениям — считалось, что астрономические познания привьют учащимся научное мировоззрение и уменьшат распространение религии. Кроме того, роль играла начавшаяся космическая гонка.

Но уже к концу существования Советского Союза преподавание астрономии в школе сошло на нет — во многом из-за экономического положения в стране и недостатка денежных средств. 

В 1993 году в российских школах отменили астрономию, убрав её из списка обязательных предметов. Но наука о небесных телах осталась на уровне факультативных дисциплин — её продолжили изучать в отдельных учреждениях. 

<<Форма демодоступа>>

Астрономия в школе сейчас

В 2017 году Министерство образования вернуло изучение астрономии в школы, но только для выпускных классов. Теперь задания по астрономии входят в ЕГЭ по физике. 

Но при этом олимпиады по астрономии проходят для 5–11 классов — всей средней и старшей школы. Как правило, туда приходят дети, которые увлеклись наукой в раннем возрасте.

Астрономия в современной школе преподаётся только в 10–11 классах — в зависимости от учебного заведения. Например, в домашней онлайн-школе «Фоксфорда» курс астрономии входит в базовую программу 10 класса.

В «Фоксфорде» есть и отдельные курсы «Занимательной астрономии» для 5–9 классов в индивидуальных образовательных маршрутах. Такие курсы подойдут юным любителям космоса — вы узнаете основы классической физики, познакомитесь с космическими явлениями, изучите строение Солнечной системы и «заглянете» в чёрную дыру.

Источник: giphy.com
‍

Зачем нужна астрономия в школе

Наука о небесных телах — полезный и крутой предмет. Вот что изучает астрономия в школе: 

• роль астрономии в развитии цивилизации;
• связь небесных координат и географического положения, созвездия, основы измерения времени;
• развитие отечественной и мировой космонавтики; 
• основы практической астрономии, методы астрономических исследований; 
• законы небесной механики;
• законы Солнечной системы, её строение и природу тел (Луны, астероидов, метеоров и метеоритов, болидов, комет), Солнце и звёзды, их характеристики, внутреннее строение и источники энергии, происхождение химических элементов;
• галактики, теории их происхождения, состав и структуру, строение и эволюцию Вселенной, чёрные дыры.

Резюме

Есть ли астрономия в школе? Наука о небесных телах была введена в программу Петром Первым и существовала вплоть до 1993 года. Потом астрономию убрали из списка обязательных самостоятельных предметов и вернули только в 2017. 

Сейчас астрономия изучается как самостоятельный предмет в 10–11 классах — в зависимости от учебных планов конкретной школы. В домашней онлайн-школе «Фоксфорда» курс астрономии проходит в 10 классе, чтобы максимально освободить время одиннадцатиклассников для подготовки к экзаменам. 

Учите астрономию вместе с домашней онлайн-школой «Фоксфорда»! По промокоду ASTRO10112021 вы получите бесплатный доступ на одну неделю к курсу астрономии за 10 и 11 классы.

Кроме того, ученики 5-9 классов могут пройти курс занимательной астрономии в рамках индивидуального маршрута обучения. На этом курсе можно познакомиться с космическими явлениями, узнать строение Солнечной системы и «заглянуть» в чёрную дыру.

Росатом Госкорпорация «Росатом» ядерные технологии атомная энергетика АЭС ядерная медицина

Исследования в области ядерной физики велись в Советском государстве еще в довоенные годы. В 1921 году Государственный ученый совет Наркомпроса учредил при Академии наук Радиевую лабораторию (позже — Радиевый институт), заведующим которой стал В.Г. Хлопин. В 1933 году в Ленинграде была проведена I Всесоюзная конференция по ядерной физике, которая дала мощный толчок дальнейшим исследованиям. В 1935 году в Радиевом институте, на первом в Европе циклотроне был получен первый пучок ускоренных протонов. В 1939 году Я.Б. Зельдович, Ю.Б. Харитон, А.И. Лейпунский обосновали возможность протекания в уране цепной ядерной реакции деления. А в сентябре 1940 года Президиумом Академии наук СССР была утверждена программа работ по изучению реакций деления урана.

В 40-е годы XX века история отечественной атомной отрасли получила развитие за счет реализации военного «атомного проекта». 28 сентября 1942 года было подписано секретное постановление Государственного комитета обороны (ГКО) №2352сс «Об организации работ по урану». В нем Академии наук СССР предписывалось «возобновить работы по исследованию осуществимости использования атомной энергии путем расщепления ядра урана и представить к 1 апреля 1943 года доклад о возможности создания урановой бомбы или уранового топлива». 12 апреля 1943 года была образована Лаборатория измерительных приборов №2 Академии наук СССР (ныне — РНЦ «Курчатовский институт»). Позже ее перевели в Москву и назначили профессора И.В. Курчатова научным руководителем работ по урану.

Однако все же работы в условиях военного времени и ориентации промышленности на нужды фронта развивались недостаточно интенсивно. Успешное испытание атомной бомбы в США (июль 1945 года) придало им значительное ускорение. Постановлением ГКО №9887сс от 20 августа 1945 года (эта дата может выступать как точка отсчета в истории отрасли) создается особый орган управления работами по урану – Специальный комитет при ГКО СССР, состоящий из высших государственных деятелей и ученых-физиков. Упомянутым выше постановлением было создано и Первое главное управление (ПГУ) при Совете народных комиссаров СССР во главе с Б.Л. Ванниковым (1887-1962), который де-факто стал первым руководителем отрасли.

Благодаря огромным усилиям ученых и производственников работы продвигались быстрыми темпами. В 1944 году были получены первые в Евразии килограммы чистого урана. В 1946 году впервые на континенте Евразия в реакторе Ф-1 под руководством Курчатова была осуществлена самоподдерживающаяся цепная реакция деления урана. Эти работы позволили двумя годами позже запустить первый промышленный реактор «А» по производству плутония, он заработал на комбинате №817 (ныне – ПО «Маяк» в Озерске Челябинской области). А 29 августа 1949 года на Семипалатинском полигоне был успешно испытан первый советский ядерный заряд (РДС-1). Таким образом был заложен краеугольный камень в создание «ядерного щита» нашей страны. В 1951 году прошли испытания второй атомной бомбы, а в 1953 году – первой отечественной термоядерной бомбы (РДС-6с). Четырьмя годами позже под научным руководством Курчатовского института была построена первая атомная подводная лодка (проект К-3). Росла мощность ядерных зарядов. Усилиями ядерных центров в Сарове и Снежинске это грозное оружие продолжает совершенствоваться и по сей день…

Но важно отметить, что уже с конца 40-х годов XX века началось активное развитие гражданского сектора атомной промышленности. Еще в апреле 1949 года в ИТЭФ был запущен первый в СССР и в Европе тяжеловодный исследовательский реактор ТВР, на нем впоследствии был сделан целый ряд крупных открытий. А в мае 1950 года Правительство СССР приняло постановление « О научно-исследовательских, проектных и экспериментальных работах по использованию атомной энергии для мирных целей». Главным итогом его реализации стал пуск первой в мире атомной электростанции мощностью 5 МВт близ станции Обнинское (сейчас – Обнинск, Калужская обл.). Станция дала ток 26 июня 1954 года. Она была оснащена уран-графитовым канальным реактором с водяным теплоносителем АМ («Атом мирный») мощностью всего 5 МВт. Идеи конструкции активной зоны станции была предложена И.В. Курчатовым совместно с профессором С.М. Фейнбергом, главным конструктором стал академик Н.А. Доллежаль.

В июне 1955 года И.В. Курчатов и А.П. Александров возглавили разработку программы развития ядерной энергетики в СССР, предусматривающую широкое использование атомной энергии для энергетических, транспортных и других народнохозяйственных целей. В 1955 году был запущен в эксплуатацию первый в мире реактор на быстрых нейтронах БР-1 с нулевой мощностью, а через год – БР-2 тепловой мощностью 100 КВт. Опыт создания первой атомной подлодки был использован при сооружении гражданских атомных ледоколов, обеспечивших круглогодичное судоходство по трассе Северного морского пути. Решение о строительстве первого атомного ледокола было принято 20 ноября 1953 года, а его закладка состоялась 24 августа 1956 года на стапеле Адмиралтейского завода в Ленинграде. 5 декабря 1959 года атомный ледокол «Ленин» был принят в эксплуатацию. В его создании принимали участие свыше 500 предприятий и организаций страны.

В октябре 1954 года Совет министров СССР одобрил масштабную программу строительства АЭС в период с 1956 по 1960 годы. В 1964 году был запущен первый реактор ВВЭР-1 мощностью 210 МВт (Нововоронежская АЭС). В 1973 году был введен в эксплуатацию первый в мире энергетический реактор на быстрых нейтронах БН-350 (г. Шевченко, ныне — г. Актау, Казахстан). В 1974 году состоялся запуск первого реактора РБМК мощностью 1000 МВт (Ленинградская АЭС). Было развернуто строительство АЭС в странах Восточной Европы. В период с 1957 по 1967 год в странах Восточной Европы, Азии и Африки СССР было построено 25 атомных установок, в том числе 10 реакторов АЭС, 7 ускорителей, 8 изотопных и физических лабораторий.

Стоит отметить важную роль, которую сыграла II Международная конференция по мирному использованию атомной энергии в Женеве 1958 года. От СССР в ее работе приняли участие 44 академика и члена-корреспондента, 33 профессора и доктора наук, было представлено более 200 докладов. Все большие обороты набирали исследования в области мирных применений ядерных реакций. В частности, в период с 1957 по 1986 годы было построены крупные АЭС, значительное развитие получили работы по управляемому термоядерному синтезу. В 1967 году в Институте физики высоких энергий был запущен крупнейший (на тот момент) ускоритель протонов на энергию 70 миллиардов электронвольт (У-70). Его создание вывело страну в лидеры исследований в области физики высоких энергий.

С 1971 по 1992 годы на Балтийском заводе имени Серго Орджоникидзе в Ленинграде были построены атомные ледоколы «Арктика», «Сибирь», «Россия», «Советский Союз» и «Ямал». С 1982 по 1988 года  на Керченском судостроительном заводе «Залив» имени Б.Е. Бутомы был создан лихтеровоз-контейнеровоз «Севморпуть». Атомные ледоколы «Таймыр» и «Вайгач» строились по заказу СССР на судостроительной верфи компании «Вяртсиля» в Финляндии с 1985 по 1989 год. При этом использовались советские оборудование (силовая установка) и сталь. «Таймыр» был принят в эксплуатацию 30 июня 1989 года, а «Вайгач» — 25 июля 1990 года.

Авария на Чернобыльской АЭС (1986 г.) затормозила развитие отечественной ядерной энергетики, и в 90-е годы XX века атомная отрасль России пережила период стагнации. В января 1992 года Министерство атомной энергии и промышленности СССР (преемник Минсредмаша) было преобразовано в Министерство Российской Федерации по атомной энергии. Ему отошло около 80% предприятий бывшего Минсредмаша СССР, 9 АЭС с 28 энергоблоками. Начался процесс восстановления, в результате которого отрасль сумела в значительной степени сохранить накопленный потенциал и человеческие ресурсы.

В феврале 2001 года состоялся физический пуск энергоблока №1 Ростовской АЭС, в декабре 2004 года был подключен к сети энергоблок №3 Калининской АЭС. А в марте 2004 года указом Президента РФ №314 было образовано Федеральное агентство по атомной энергии, его руководителем был назначен А.Ю. Румянцев. 15 ноября 2005 года распоряжением Правительства РФ на посту руководителя агентства его сменил С.В. Кириенко. Перед агентством были поставлены новые масштабные задачи. В декабре 2007 года в соответствии с Указом Президента РФ была образована Государственная корпорация по атомной энергии «Росатом» (сокращенное название — Госкорпорация «Росатом»). Госкорпорации были переданы полномочия упраздненного Федерального агентства по атомной энергии. Создание Госкорпорации «Росатом» было призвано создать новые условия для развития ядерной энергетики, усилить имеющиеся у нашей страны конкурентные преимущества на мировом рынке ядерных технологий.

В последние годы Росатом ведет активное строительство новых энергоблоков как в Российской Федерации, так и за ее пределами. 24 июня 2008 года был дан старт строительству Нововоронежской АЭС-2, 25 октября того же года началось сооружение Ленинградской АЭС-2. Обе эти атомные станции сооружаются по новому проекту “АЭС-2006” (ВВЭР-1200). В марте 2010 года завершилась достройка энергоблока №2 Ростовской АЭС, работы на котором были возобновлены в 2002 году. В декабре 2014 года состоялся энергетический пуск энергоблока №3 Ростовский АЭС, в сентябре 2015 года он был принят в промышленную эксплуатацию. Энергоблок №4 Белоярской АЭС с реактором на быстрых нейтронах БН-800 был принят в промышленную эксплуатацию 1 ноября 2016 года. Ввод в строй этого энергоблока существенно расширил топливную базу атомной энергетики, он обещает также сократить объемы радиоактивных отходов, за счёт организации замкнутого ядерно-топливного цикла. В 2018 году были сданы в промышленную эксплуатацию четвертый блок Ростовской АЭС и первый блок Ленинградской АЭС-2. Осуществлен энергетический пуск плавучей атомной теплоэнергостанции. Суммарная установленная мощность всех энергоблоков в 2019 году достигла 30,25 ГВт.

Сегодня атомная отрасль России представляет собой мощный комплекс из более чем 350 предприятий и организаций, в которых занято свыше 250 тыс. человек. Госкорпорация «Росатом» является крупнейшей генерирующей компанией в России. Выработка электроэнергии на АЭС в 2019 году составила 208,784 млрд кВт.ч (для сравнения, в 2018 году – 204,275 млрд кВт.ч). Это новый рекорд за всю историю отечественной атомной отрасли, доля АЭС в выработке электроэнергии в России выросла до 19,04%, в европейской части страны она сейчас превышает 40%.

В современных условиях атомная энергетика — один из важнейших секторов экономики России, который активно развивается. В стране сооружается три энергоблока. Высокое качество выпускаемой продукции и предлагаемых услуг подтверждается и успехами в международных тендерах на строительство АЭС за пределами страны. Портфель зарубежных заказов Росатома по итогам 2019 года превысил 130 млрд долларов. Сегодня Россия – мировой лидер по количеству энергоблоков, сооружаемых за рубежом: Госкорпорация «Росатом» подписала контракты на строительство за границей 36 атомных энергоблоков. В частности, ведется сооружение АЭС «Аккую» (Турция), Белорусской АЭС (Беларусь), АЭС «Куданкулам» (Индия), АЭС «Руппур» (Бангладеш), второй очереди Тяньваньской АЭС (Китай), АЭС «Ханхикиви-1» (Финляндия), АЭС «Пакш» (Венгрия).

Динамичное развитие атомной отрасли является одним из основных условий обеспечения энергонезависимости России и стабильного роста экономики страны. Стратегия деятельности Госкорпорации «Росатом» на период до 2030 года предполагает, что развитие ядерной энергетики будет осуществляться на основе долгосрочной политики с освоением и развитием ядерных энергетических технологий нового поколения, включая реакторы на быстрых нейтронах и технологии замкнутого ядерного топливного цикла, а также с увеличением экспортного потенциала российских ядерных технологий (строительство атомных электростанций, услуг по обогащению урана, ядерного топлива и др. ). Атомная отрасль выступает локомотивом для развития других отраслей. Она обеспечивает заказ, а значит — и ресурс развития машиностроению, металлургии, материаловедению, геологии, строительной индустрии и т.д.  

В 2020 году атомная промышленность России отмечает 75-летний юбилей. Основные праздничные мероприятия пройдут с мая до декабря. В частности, запланировано открыть памятники и мемориальные доски руководителям атомной отрасли (Е.П. Славскому, М.Г. Первухину, А.П. Завенягину и др.). Готовятся к публикации несколько книг, посвященных истории отрасли. Состоятся премьерные показы художественных и документальных фильмов на федеральных телеканалах. А в 2021 году на ВДНХ будет заново открыт павильон «Атомная энергия».

 Сайт, посвященный 75-летию атомной промышленности 

 Сайт «История Росатома» 

Белорусские школьники начнут изучать физику с седьмого класса

Министерство образования разработало типовой учебный план на 2016/2017 учебный год. Он предполагает некоторые изменения в учебной программе для учащихся средних классов. Например, физику белорусские школьники начнут изучать не с шестого, а с седьмого класса, а предметы ОБЖ и «Искусство» из факультативов превратятся в самостоятельные предметы. 

— Сейчас ОБЖ изучается на факультативных занятиях, которые являются обязательными для всех учащихся II-IX классов и проводятся в соответствии с расписанием — до или после уроков. Начиная с 2016/2017 года учебный предмет вводится — во II и V классах в объеме 1 учебного часа в неделю с внесением в расписание учебных занятий. Отметки в баллах по ОБЖ выставляться не будут. Домашние задания не предусмотрены. В ІІІ, ІV, VІ–ІХ классах продолжается обязательное изучение ОБЖ на факультативных занятиях. Переход с факультативных занятий на учебный предмет будет осуществляться постепенно в течение трех лет. Таким образом, изменение статуса ОБЖ (факультативные занятия — учебный предмет) не увеличит нагрузку учащихся, — сказано в сообщении Министерства образования.

Что касается физики, то современные белорусские школьники будут изучать предмет с VII класса. Общее количество учебных часов на изучение данного предмета останется неизменным: в IX классе физика будет изучаться не два, а три часа в неделю.

«Искусство» школьники будут изучать в V и VI классе. Обучение по этому предмету будет осуществляться на содержательно-оценочной основе, то есть без выставления отметок.

Что касается старшей школы, для учеников VIII—IX классов будет организована допрофильная подготовка, в рамках которой они смогут ознакомиться с конкретными видами трудовой деятельности.

— Еще в 2015 году в системе образования был взят курс на относительную завершенность II ступени общего среднего образования и переход к профильному обучению на III ступени общего среднего образования. В 2016/2017 учебном году в X—XI классах профильное обучение предусматривает изучение отдельных предметов на повышенном уровне. В связи с этим в типовом учебном плане для учащихся XI классов (так же, как в 2015/2016 учебном году для учащихся X классов) предусмотрено разное количество часов для изучения предметов на базовом и повышенном уровнях, — сказано в сообщении Министерства образования.

Читайте также:

О раннем введение геометрии в курсе математики 5–6-х классов

В школе №962 г. Москвы прошел эксперимент по раннему введению геометрии в курсе математики 5-6-х классов, идея которого принадлежит доктору педагогических наук, профессору МГОПУ Левитасу Г.Г. Под его руководством создана и опробована программа этого курса.

Курс рассчитан на преподавание геометрии, начиная с 5 класса. Он делится на две части:

1) Пропедевтическое обучение геометрии в 5-6 классах, имеющее целью подготовить учащихся к восприятию систематического курса геометрии, в котором сделана попытка учесть историю математики, открывшей много фактов задолго до того, когда была осмыслена необходимость строгих доказательств;

2) Систематический курс геометрии, начиная с 7 класса, в котором планиметрия и стереометрия изучаются совместно.

Традиционный курс геометрии начинается с 7 класса, причем изучается только планиметрия, когда уже поздно развивать у детей пространственное воображение, так как оно формируется в возрасте 8-12 лет, а с геометрическими фигурами ребенок знакомится уже в первые 5-6 лет своей жизни. Геометрический опыт шестилетнего ребенка необыкновенно многогранен: он многое знает, многое умеет делать руками, ему доставляет удовольствие занятие играми, развивающими пространственное воображение (рисование, конструирование, лепка). Придя в школу, ребенок вынужден забыть о своем интересе к геометрии.

Основной целью обучения геометрии в экспериментальном курсе является желание показать красоту обычных вещей, научить ребят внимательно смотреть вокруг, смотреть и думать, думать и делать выводы. Учащиеся на практике должны увидеть необходимость изучения геометрии. Геометрическое мышление в своей основе является разновидностью пространственно-образного мышления. Отсюда важность геометрии в интеллектуальном развитии ребенка. Геометрия – самый гуманитарный из всех негуманитарных предметов. Занятие геометрией способствует развитию интуиции, воображения и других качеств, лежащих в основе любого творческого процесса. Поэтому задача курса – заинтересовать, привлечь внимание всех школьников. Ведущей методической линией является организация разнообразной практической деятельности: наблюдение, экспериментирование, конструирование.

Изучение курса начинается с решения задач на измерение отрезков, углов, площадей, объектов. Для нахождения площадей сначала используется палетка. Формулы появляются позднее. Опытным путем учащиеся приходят к выводу, что для вычисления, например, объема призмы площадь основания надо умножить на высоту. Ребятам предлагается склеить куб и вычислить площадь его поверхности и объем. Сразу встает вопрос о единицах измерения. Склеиваем кубы с объемом 1 куб. дм (1 литр).

Потом происходит знакомство с прямоугольным параллелепипедом, нахождение его объема, вычисление площади поверхности. Но ведь в жизни люди часто встречаются с призмами, в основании которых лежат треугольники, четырехугольники, произвольные многоугольники. Значит, нужно вычислять площади всех фигур, чтобы можно было узнать, какое количество материала было потрачено на изготовление той или иной фигуры, какой она будет иметь объем. Поэтому нужно изучить треугольники, параллелограммы, трапеции, многогранники и получить формулы для вычисления их площадей. При этом вводится понятие высоты - это “рост” треугольника, параллелограмма, трапеции. Высота призмы – тоже “рост” (призмы рассматриваются только прямые).

Далее встает вопрос об изготовлении емкости, объем которой в 3 раза меньше, чем объем

любой из предложенных призм. Ребята предлагают разделить высоту на три части и взять одну такую призмочку. Конечно, ее объем будет в три раза меньше, чем у первоначальной.

Некоторые ребята предлагают разрезать на три части основание, а высоту оставить без изменения, что тоже правильно. В этот момент учитель показывает пирамиду с таким же, как у предложенной призмы основанием и такой же высотой, дает ее определение, с помощью “ростомера” показывает высоту пирамиды и говорит, что ее объем в три раза меньше объема призмы, предлагая убедиться в этом практическим путем (либо переливанием жидкости, либо пересыпанием крупы). Так получается формула для вычисления объема пирамиды. Точно так же выводятся формулы в 6 классе при изучении объемов конуса и цилиндра.

При изучении темы “Подобие” в 6 классе ребятам предлагается вспомнить “Приключение Гулливера в стране лилипутов” Джонатана Свифта. В 12 раз отличаются размеры между одноименными точками у Гулливера и лилипута (расстояние между глазами, между мочками ушей и т.д.). С подобием каждый человек сталкивается очень часто в повседневной жизни: фотографии, географические карты разного масштаба, чертежи. Изучение подобия дает возможность говорить про усеченную пирамиду и усеченный конус, их объемы и площадь поверхности.

Последний вопрос курса “Преобразование плоскости” очень нравится ребятам, так как дает возможность проявить свою фантазию: после изучения параллельного переноса, центральной и осевой симметрии они придумывают бордюры и создают орнаменты необыкновенной красоты.

Экспериментальная программа по математике 5 – 6 классах содержит два отдельных курса.

I. Курс “Математика” – 4 часа в неделю в 5 классе, 5 часов в неделю в 6 классе. Математика преподается по действующим учебникам: “Математика 5 класс”, “Математика 6 класс” (под редакцией Н.Я. Виленкина) – и содержит традиционные вопросы.

В 5 классе: 1) натуральные числа; 2) десятичные дроби; 3) уравнения; 4) обыкновенные дроби; 5) проценты. Понятие десятичных дробей вводится нетрадиционно, начиная с сентября месяца. Действие с натуральными числами повторяются параллельно. Раннее введение десятичных дробей дает возможность лучше отработать навыки выполнения действий с десятичными дробями, являющиеся основным вопросом программы математики 5 класса.

В 6 классе изучаются: 1)обыкновенные дроби 2) рациональные числа и действия над ними.

II. Курс “Введение в геометрию” – 2 часа в неделю в 5 классе, 1 час в неделю в 6 классе. Курс практический, логичный, содержит только три типа задач: на построение, на измерение, на вычисление. Задачи на доказательство будут рассматриваться в систематическом курсе геометрии, начиная с 7 класса.

В 5 классе учащиеся знакомятся с формулами для вычисления площадей треугольника, параллелограмма, трапеции. Площади квадрата и прямоугольника они вычисляли в начальной школе. Кроме этого, они сначала склеят модели прямоугольного параллелепипеда, куба, призм и пирамид с различными основаниями, а потом вычислят площадь их поверхности. Учащиеся научатся вычислять объемы фигур, познакомившись с формулами для вычисления объема многогранников. Традиционные вопросы: прямая, отрезок, луч, углы и их виды- изучаются в самом начале курса геометрии.

В курсе 6 класса предлагается знакомство с формулами для вычисления длины окружности и площади круга, нахождения площади поверхности и объемов “круглых тел”: цилиндра, конуса, шара; а также подобные фигуры, их свойства и преобразованиями плоскости.

Таким образом, раннее введение курса геометрии дает возможность выработать графическую культуру учащихся, развить пространственное мышление, не давая укорениться двумерным стереотипам, опасность возникновения которых существует при ведении традиционного курса геометрии.

Об изучении геометрии в 7 – 9 классах.

В курсе геометрии 7 – 9 классов продолжена идея совместного изучения планиметрии и стереометрии. Планиметрия изучается по учебнику А.С. Атанасяна “Геометрия 7-9”, а в тех темах, которые можно применить при решении задач с объемными фигурами, эти задачи обязательно предлагаются. Точно так же, как в экспериментальном курсе геометрии 5 – 6 классов, при решении задач в 7 – 9 классах используются модели объемных фигур (каркасные, стеклянные). Формулы для вычисления площадей и объемов ребятам уже знакомы, но они обязательно записываются на доске. Обоснование и доказательство сложных моментов, связанных с применением понятий параллельности и перпендикулярности прямых и плоскостей в пространстве, а также угла между прямой и плоскостью – отсутствуют. Решение всех задач показывается на моделях и дается на наглядно-интуитивном уровне. Примерное планирование уроков математики и геометрии в 5 – 6 классах помещено в “Приложении”.

Методические рекомендации для 5 класса по изучению темы “Пирамида и ее объем”

Целью изучения этой темы является знакомство с пирамидой, выведение формулы для вычисления ее объема, умение применять формулу при решении задач.

На первом уроке проводится беседа с классом.

На предыдущих уроках мы познакомились с фигурами, объем которых был равен одному литру и половине литра.

Как называется эта фигура?

Ответ: призмы.

Вспомните, пожалуйста, как из литровой емкости можно получить пол-литровую.

Ответ:

1) разрезать высоту пол-литровой призмы пополам, основание оставить без изменения и взять только одну часть. Это и будет объем в пол-литра.

2) разделить основание пополам, а высоту оставить без изменений. Эта призма тоже будет иметь объем в пол-литра.

Ребята, а теперь подумайте, как можно получить фигуру, объем которой равен 1/3 литра.

Ответ:

1) разрезать высоту на 3 равные части, основание оставить без изменений. Взять одну такую призму.

2) разрезать на 3 равные части основание, а высоту оставить без изменений. Взять одну такую часть.

Но коробку, вместимостью 1/3 литра, можно сделать совсем иначе – в форме не призмы, а пирамиды.

Пирамида – многогранник, у нее одно основание. Расстояние от вершины пирамиды до основания называют ее высотой. Все грани, кроме основания называются боковыми гранями.

Изображаем пирамиду в тетрадях.

На столе стоят прямые и наклонные призмы, пирамиды, другие многогранники.

Задание 1. Выбери из предложенных фигур пирамиды и найди их высоту.

Учитель показывает, как практически измерить высоту (“рост”) пирамиды.

Задание 2. На рисунке изображены пирамиды. Какую форму имеют их основания и какую – боковые грани?

Пирамиды известны людям давно. В Египте сохранились с древних времен величественные сооружения, имеющие форму пирамиды. Это усыпальницы египетских фараонов. Они носят название пирамид Хеопса, потому что этот фараон их построил.

В основании пирамиды лежит квадрат со стороной 233 м, высота пирамиды 146,5 м. Наклон боковых граней, все ходы внутри связаны с различными астрономическими и математическими законами. Это говорит об очень высоком развитии науки в Египте. В то время не было подъемных кранов, и говорят, что пирамиды сначала имели ступени на боковых гранях, которые потом стесали. При строительстве надо было решить очень важную задачу: сколько камня пойдет для строительства, т. е. найти объем камня, который потребуется. Древние египтяне уже умели вычислять объем пирамиды. Они находили объем призмы с таким же основанием и делили на 3. Эта формула верна и сейчас.

Убедимся в этом практически. Для этого возьмем модели призмы и пирамиды, имеющие одинаковое основание и высоту. Пересыпая зерно или переливая воду, определяем, что в объеме призмы уместилось три объема пирамиды. Получаем формулу:

Vпир. = S * H / 3,

где V– объем, S – площадь основания, Н – высота пирамиды.

Задание 3. Вычислить объем пирамиды с площадью основания 4 кв. см и высотой 6 см.

Решение: V = 4 * 6/ 3 = 8 (куб. см)

Задание 4. Определите объем U пирамиды, у которой S – площадь основания, Н – высота, если

а) S = 48 кв.дм, Н = 5 дм;

б) S = 500 кв.см; Н = 6 дм

Домашнее задание. Вычислите объем пирамиды Хеопса. Ответ округлите до сотен тысяч.

Второй урок начать с проверки домашнего задания. Объем пирамиды Хеопса:

V = 233² * 146,5 = 2 651 112,8 (куб.м) = 2 700 000 (куб.м).

Решить задачи:

1) Объем прямой призмы равен 150 куб.м. Чему равен объем пирамиды с таким же основанием и такой же высотой, как у этой призмы?

2) Объем пирамиды равен 63 куб.м. Чему равен объем прямой призмы с такой же высотой и таким же основанием, как у этой пирамиды?

3) Объем пирамиды равен 48 куб.м, а высота равна 3 см. Чему равна площадь основания этой пирамиды?

4) На рисунке изображены прямая призма и пирамида и указаны их размеры. Вычисли объем каждой из них.

5) Вычислить объем пирамиды с высотой 12 см, если в основании лежит:

а) прямоугольник со сторонами 5 см и 6 см;

б) треугольник с основание 6 см и высотой 4 см;

в) ромб с диагоналями 9 см и 4 см.

Формулы для вычисления площади основания учитель записывает на доске.

Закончить урок можно практической работой на вычисление объема правильной четырехугольной пирамиды по готовой модели (желательно раздать одинаковые модели).

Домашнее задание. Склеить пирамиду по вариантам:

• I вариант: все грани – правильные треугольники со стороной 6 см.
• II вариант: четырехугольную пирамиду, в основании которой лежит квадрат со стороной 6 см, а боковые грани – правильные треугольники.

Учитель обязательно показывает развертку пирамиды учащимся, объясняя, как ее сделать и как потом склеить нужную фигуру.

На третьем уроке продолжается решение задач на вычисление объема пирамиды.

Вычислить объем пирамиды с высотой 15 см, если:

а) в основании лежит треугольник со стороной 7 см и высотой 6 см;

б) параллелограмм со стороной 9 см и высотой, проведенной к ней и равной 6 см;

в) трапеция с основанием 8 см и 10 см и высотой трапеции 5 см.

Формулы для вычисления площади основания записаны на доске. Сильным учащимся предложить сделать чертежи к задачам. Потом показать эти чертежи всему классу.

Закончить урок практической работой на вычисление объема треугольной пирамиды по готовым моделям. Сильным учащимся предложить вычислить, сколько материала пошло на изготовление этой модели.

После этого в классе обсудить вопрос о вычислении площади поверхности тетраэдра.

Дома ребята вычисляют площадь поверхности и объем своих моделей.

Приложение.

Литература.

1. Шарыгин И.Ф., Ерганжиева Л.Н. Наглядная геометрия 5 – 6 классы. М., 2001

2. Левитас Г.Г. Геометрия на плоскости. Часть I. М., 1996

3. Левитас Г.Г. Геометрия на плоскости. Часть II. М., 1996

4. Левитас Г.Г. Геометрия на плоскости. Часть III. М., 1996

5. Левитас Г.Г. “Введение в геометрию”. Математика в школе. М., 1990, № 6

6. Атанасян А.С. “Геометрия 10-11”. М., 2008.

7. Виленкин Н.Я. “Математика 5 класс”. М.2010г.

8. Виленкин Н.Я. “Математика. 6 класс”. М.2010г. 9.Левитас Г.Г. Занимательная математика. М. 2002.

10.Тапилина Л.А. “Математика 5класс поурочные планы”. Волгоград, изд. “Учитель”, 2003.

11.Тапилина Л.А. “Математика 6класс поурочные планы”. Волгоград, изд. “Учитель”, 2003.

12. Выговская В.В. “Поурочные разработки по математике 5класс”. М., “Вако”, 2008.

13. Выговская В.В. “Поурочные разработки по математике 6класс”. М., “Вако”, 2008.

14. Под ред. Соловейчик И.Л.“Я иду на урок математики 5класс”, М., “Первое сентября”, 2002

15. Под ред. Соловейчик И.Л.“Я иду на урок математики 6класс”, М., “Первое сентября”, 2002.

Как и чему учили нас в советской школе. Давайте вспомним!

Хочется вспомнить, чему и как учили нас в советской школе. Конечно, у каждого свои воспоминания и они чаще субъективные, плюс детство всегда вспоминается более ярким и насыщенным, чем оно было, трава зеленее, а небо более голубое.

О школе как таковой

В школу молодой советский гражданин шёл, когда ему исполнялось около 7 лет. Некоторые родители старались запихнуть своё чадо и раньше в 6 лет, но педагоги относились к этому по-разному, потому как в 6 ребёнок ещё не готов к систематической учёбе не только морально-психологически, но и чисто биологически.

Школьная неделя продолжалась с понедельника по субботу включительно, выходной был только один – воскресенье.

Учебный год начинался строго 1 сентября, единственное исключение – если 1 сентября выпадало на воскресенье (со мной такое случилось в 1974, когда я пошёл во 2 класс), тогда занятия начинались со 2 сентября. Собственно 1 сентября занятий как таковых почти не было, особенно в младших классах, хотя расписание все узнавали заранее и в школу шли уже с необходимым комплектом учебников.

Весь школьный курс был разделён на три этапа:

– начальная школа, 1 – 3 классы

– средняя школа, 4 – 8 классы

– старшие классы, с 8 по 10.

Отдельно выделим такой предмет как “Труд” – трудовое обучение. В начальных классах сводилось к клейке всяких поделок из бумаги и мастерению и разного рода конструкторов, в средней – мальчики осваивали в школьной мастерской молотки и рубанки, а девочки – домоводство.

Начальная школа классы

К начальной школе относились классы с 1 по 3. В этот период детей (НАС!) учили элементарной грамотности и давали первичные представления об окружающем мире.

Изначально в 1 классе было 3 (прописью – три) основных предмета: письмо, чтение и математика, к ним в довесок шли рисование, музыка, физкультура и природоведение, раз в неделю обязательно был классный час, где обсуждали всякие и всяческие внутриклассные дела (ругали двоечников, хвалили отличников, назначали дежурных итд итп).

Где-то через месяц – другой после начала учёбы предмет “письмо” заменяли на “русский язык”, а “чтение” на “литературу”.

Все занятия проходили в одном классе, единственное исключение – физкультура. Пока ещё (и когда уже) было тепло, физкультурой занимались на улице, в холодное время – в зале. В конкретно моей школе – в актовом 🙂

 

Состав уроков начальной школы не менялся все три года, разве что только во 2 классе добавляли иностранный язык. Самым массовым был английский, однако в школах изучали и другие языки, включая самую разную экзотику. Полный комплект европейских я не говорю, а за суахили не ручаюсь, но мне известны люди, изучавшие в школьные годы (не факультативно, а в рамках общей программы) китайский, турецкий и фарси.

Все основные уроки вёл один единственный учитель – классный руководитель, отдельные учителя были для музыки, рисования (и то не всегда) и для иностранного языка.

В первом классе нас принимали в октябрята. В чём был глубокий эссенциальный смысл этой “организации” по прошествии стольких лет я уже сказать не могу, но мы носили октябрятский значок и считалось что весь класс составляет один октябрятский отряд. Ну а в третьем классе, по достижении 9 лет, нас принимали в пионеры. Это уже был гораздо более осмысленный шаг, там требовалось хотя бы заучить правила пионеров Советского Союза. Формально можно было и не вступать и, по рассказам учителей и знакомых, такие случаи бывали. Как правило по причине тяжёлой формы христоза головного мозга у родителей.

В пионеры принимали по разному. Самый ходовой вариант – в родной школе, самых выдающихся – на Красной площади, перед Мавзолеем Ленина. На это мероприятие самых выдающихся вступающих свозили со всей страны. Я же удостоился промежуточного варианта – в Мемориальном зале музея Ленина. Получилось пафосно, до сих пор помню.

Средняя школа

С 4 класса жизнь школьника резко менялась. Прежде всего, менялся классный руководитель. Во вторых, теперь уроки шли в предметных классах и школьники переходили из класса в класс. Ну и естественно, каждому предмету полагался свой учитель.

Менялся и состав предметов, прежде всего, добавлялись новые, а кое-что пропадало.

Что там было в нормальных условиях в 4 классе сказать точно не могу, потому как школа в которой я учился была экспериментальной и по причине экпериментальности, многое там делалось через зад. И вот пик этого “через зад” пришёлся именно на мой 4-й класс. Дальше, то-ли нужные люди получили свои диссертации, то-ли самым рьяным вставили через тот же зад по самые гланды, но с пятого класса у нас всё более-менее пришло в норму.

В 4 классе, ЕМНИП, появились география и история. История в виде то-ли истории СССР, то-ли “Родная история” – краткий и очень наивный курс истории России – СССР, начиная от первых славян до последнего съезда КПСС. По сути – набор рассказов и анекдотов на тему. Ну, по уровню и возрасту учеников. Ещё я помню учебник Природоведения для 4 класса, но самого предмета у нас не было.

В 5 классе уже была полноценная физическая география и начиналась полноценная история. Также начиналась и биология: 5 – 6 классы (до середины 6-го класса) – ботаника, 6 – 7 – зоология.

Историю преподавали в соответствии с периодизацией смены общественно-экономических формаций (по Марксу с Энгельсом): древний мир – первобытно-общинный строй и рабовладельческие государства, средние века – феодализм, новое время – господство капитализма, новейшее время – с Октябрьской революции, развитие и утверждение социалистического строя. Упор делали на анализ классовой структуры общества, классовую борьбу и социальные революции.

С 6 класса начиналась физика, с 7 класса – химия, а в восьмом изучали анатомию и физиологию человека.

В некоторых школах с 8 класса происходила специализация: биологический класс, математический класс итп.

Также где-то с 6 или 7 класса, точно уже не помню, летние каникулы урезали на один месяц: на июнь полагалась производственная практика. Конкретная реализация этой практики сильно зависела от конкретной школы, её связей с научными и производственными организациями, ВУЗами и тп. Частенько вся “практика” сводилась к тому, что детей сгоняли в школу, давали задание убираться и оставляли балдеть.

В 8 классе мы переступали 14-летний рубеж, покидали по возрасту пионерскую организацию и многие (но далеко не все) вступали в Комсомол. Вот комсомол это уже было вполне осознанное деяние. Там всё уже было по взрослому и индивидуально: заявление, рекомендации 2 членов ВЛКСМ или одного от КПСС, членский билет и членские взносы (для школьников = 2 коп/мес. Для сравнения = 2 коробка спичек или два стакана газировки без сиропа в уличном автомате, или один разговор по телефону в уличном автомате). Процедура вступления в комсомол была довольно длительной, комсомольские билеты вручали в райкоме.

Ходовое мнение было, что членство в ВЛКСМ упрощает поступление в ВУЗ и вообще карьерный рост. На деле многие мои одноклассники поступили в ВУЗ и без этого. С другой стороны, для некоторых ВУЗов членство в Комсомоле было обязательным (Высшая школа КГБ, например).

8 класс был очень важным рубежом: по его окончании проходили экзамены и ученики получали аттестат. А по результатам аттестата происходило разделение: кто-то продолжал учиться в школе с прицелом на ВУЗ, а кто-то отправлялся осваивать рабочие специальности в ПТУ.

Старшие классы

В старшей школе происходили свои изменения. Там уже не было русского языка, ЕМНИП, заканчивалась и химия. А вот физику и биологию изучали на более высоком уровне. Биология шла “Общая биология”, с элементами генетики, экологии и эволюционного учения. Что там в физике было я не очень помню, но вот точно появлялось обществоведение – основы советского законодательства, по факту.

Продолжалась история, подробно изучали историю СССР.

В 10 классе проходили астрономию, но большей частью уже проходили мимо.

Но главное что происходило в 9 – 10 классах – подготовка к поступлению в ВУЗ. Репетиторы, дополнительные занятия, подготовительные курсы. Тогда еще не было услуг, типа курсовые работы на заказ, как здесь: https://twirpix.ru/kursovye-raboty-na-zakaz/ , поэтому всё приходилось делать самостоятельно. И даже без интернета. Сейчас, это наверное сложно себе представить.

Ну и ещё такой фактор как возраст и гормоны. Мальчики и девочки уже активно интересовались друг другом. Потому и времени на школу уже практически не оставалось 🙂

Ну а завершалось всё Последним звонком (25 мая), выпускные экзамены (очень серьёзно! С плохим аттестатом про ВУЗ можно было сразу забыть!) и 25 июня проходили выпускные балы.

Выпускной бал проходил обычно в школе, что конечно правильно, это ведь прощание со школой. Начиналось всё с торжественного вручения аттестатов, потом пир. Пир этот предполагался безалкогольным и учителя с родителями следили, чтобы так и было. Но, естественно, уследить за всем не получалось, потому некоторые, особо выдающиеся личности надирались. Но это не было массовым явлением. Классы, кстати, оставались открытыми (кроме особо ценных и опасных помещений, типа библиотеки и каптёрки с реактивами в кабинете химии), так что бывшие уже школьники могли лишний раз поностальгировать в любимых классах.

Начинался бал вечером и завершался с рассветом. И мы, в последний раз, выходили из столь родных школьных дверей. В совершенно новую, уже взрослую, жизнь. ..

«Если школа не умеет адаптироваться к особенностям детей, это плохая школа»

Пост в Facebook директора благотворительного фонда «Дом с маяком» Лиды Мониавы о праве ее подопечного ребенка Коли с тяжелой инвалидностью учиться в общеобразовательной школе вызвал много вопросов, связанных с жизнью детей и взрослых с тяжелыми нарушениями развития: хотят ли они учиться в массовой школе, полезно ли им это, и не вызовет ли стресс у обычных детей появление их особенных сверстников в классе. Спецкор “Ъ” Ольга Алленова задала эти вопросы детскому неврологу, эксперту благотворительного фонда «Обнаженные сердца», приглашенному профессору Университета Нью-Мехико (США) Святославу Довбне.

«Любой человек может умереть в любой момент»

— Как вы думаете, готово ли российское общество к настоящей инклюзии в школе?

— Если вы говорите о дискуссии вокруг поста Лиды Мониавы, то я не понимаю, в чем проблема. Я не понимаю, почему люди не хотят видеть ребенка в школе. Мне их логика не понятна.

— Приведу аргументы противников обучения детей с тяжелыми нарушениями в школе. Первый: опекун не знает, хочет ли ребенок идти в школу, где он никогда не был и где его могут испугать, вызвать у него стресс.

— Ух ты! Надо же, какая интересная идея! А кто-нибудь когда-нибудь вообще спрашивал детей, хотят ли они ходить в школу? Это уместный вопрос ребенку? Если ваш ребенок скажет, что он не хочет ходить в школу, вы его посадите дома? Я даже в некоторой растерянности. По-моему, все дети идут в первый класс, и, даже если они очень не хотят и пугаются, их стараются приучить и адаптировать, помочь им находиться в этой школе. Наверное, любому ребенку может быть сложно, особенно если это незнакомая среда. Коля — такой же ребенок.

— Второй аргумент: у него паллиативный статус, он может умереть.

— Вот это слово «паллиативный» многие понимают как синоним слова «пациент». Люди воспринимают Колю так, будто он завтра умрет. Наверное, именно это слово мешает людям понять, что он просто ребенок. Он только в больнице пациент, а в школе он ученик. Долгое время многие дети с тяжелыми множественными нарушениями в России не получали никакой помощи, и паллиативная система подключилась, чтобы улучшить качество их жизни. Коля, как и все мы, может прожить еще много лет, а может не прожить, но это никак не влияет на его право жить, как все, ходить в школу, в кафе, гулять по улице.

— Третий аргумент: если у ребенка судороги, если он может умереть в любой момент, другие дети увидят это и испугаются.

— Любой человек может умереть в любой момент. Люди болеют и умирают. И судороги могут случиться с любым ребенком. Давайте тогда никого не будем пускать в школу? В детском учреждении вне зависимости от того, есть там Коля или нет, должны быть люди, умеющие оказывать первую помощь, знающие телефоны экстренных служб. А если это большое учреждение, там и медперсонал должен быть.

Все эти аргументы очень странные. Это изоляционистская позиция. Вокруг нас много разных детей.

У кого-то плоскостопие, у кого-то плохое зрение, у кого-то психологическая травма, у кого-то болезнь, кто-то может упасть с приступом, кто-то может умереть. Давайте спрячем голову в песок и сделаем вид, что ничего этого нет и что все дети одинаковые. Мне кажется, в таком подходе много страхов от незнания. Люди всегда боятся незнакомого. И еще они испытывают огромный страх утраты доступа к ресурсам. Если кто-то еще придет туда, где учится мой ребенок, значит, у моего что-то отберут. Никто не верит, что государство даст что-то сверху. Думаю, люди, имея опыт жизни в стране, где многое делалось для проформы, боятся потерять те ресурсы, которые сейчас имеют.

Понятно, что Коле надо дополнительно помогать, чтобы инклюзия была инклюзией. Глупо думать, что можно не дать школе никаких ставок, никого не обучить, никакого оборудования не предоставить, а просто привести в эту школу ребенка с особыми потребностями.

— Вы можете предположить, как будут обучать ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития, такого как Коля, учитывая российские законы и реальную практику?

— Для него должна быть составлена индивидуальная программа реабилитации и абилитации (ИПРА), в которую включены специальное оборудование для школы и специальный помощник. У него должна быть специальная индивидуальная программа обучения и развития (СИПР), по которой ему должны создать специальные образовательные условия: чтобы он занимался с педагогом, когда ему нужны индивидуальные занятия, и находился в общем классе на тех занятиях, в которых может участвовать. Например, на уроке рисования, где все рисуют, Коля тоже мог бы что-то делать. По закону все это ему положено.

— Чему его должны учить на индивидуальных занятиях?

— Я думаю, наверняка нужно разбираться с его коммуникацией, подбирать специальные средства альтернативной коммуникации, а для этого необходимы дополнительное время и отдельное помещение. Ну или просто какое-то тихое место. И, возможно, какой-то другой ребенок с особыми потребностями тоже мог бы заниматься чем-то индивидуально в это же время в этом же помещении.

«Мы делали вид, что людей с инвалидностью в этом мире просто нет»

— Если в школу приходит особый ребенок, она должна найти для него специалистов. Где их искать?

— Это должна делать не школа. Это все-таки больше, чем школа. Школа может не уметь ничего. Это как раз задача муниципальных властей, РОНО, городских властей — обеспечить в том месте, где живет ребенок, вот эти специальные образовательные условия.

— В городе должен быть какой-то ресурсный центр, который присылает в школу таких специалистов?

— Называть его можно по-разному, но это место, имеющее дополнительные ресурсы для обучения детей с особыми потребностями, которое должно откликаться на любой запрос из школы.

Сейчас в Москве, которая развивается быстрее, чем остальная страна, уже появляется такая система. Департамент образования или РОНО может контрактировать специалистов, которых нет в школе, и они будут приходить в школу к конкретному ребенку, потому что у него есть такие специальные образовательные потребности.

— А кто на это выделяет деньги?

— Есть закон, который гарантирует всем детям доступ к образованию. Равный доступ вне зависимости от особенностей, семьи, экономического статуса, здоровья и так далее.

У всех детей равные права на образование. Это означает, что любой ребенок может пойти в школу.

Чтобы дать доступ к образованию тем детям, у которых есть больше потребностей и каких-то особенностей, нужно составить специальную образовательную программу, привлечь дополнительные ресурсы через систему образования или через систему социальной защиты.

У каждого ребенка с инвалидностью должна быть еще индивидуальная программа реабилитации и абилитации, по которой можно получить коляски, вертикализаторы, дополнительные устройства для жизни и развития. И в образовательной программе (СИПР), и в медико-социальной (ИПРА) может быть зафиксирована необходимость ассистента или помощника, необходимость дополнительных занятий и прочих услуг. И все это должно финансироваться. Часть финансируется через социальную защиту, часть — через образование. Я сейчас описываю, как это должно быть. В реальности не все так легко и прозрачно. Специалисты соцзащиты часто не понимают, что можно включать в ИПРА, а что — нельзя, у них есть свои ограничения, потому что все пытаются экономить. В системе образования не знают, где брать специалистов, как учить детей с определенными видами нарушений, к тому же многих специальностей — психологических и педагогических — в наших государственных вузах сегодня просто не существует, и все это надо развивать.

Но почему в нашей стране всего этого так долго не существовало? Потому что мы делали вид, что людей с инвалидностью в этом мире просто нет.

Детей с особыми потребностями не пускали в школу, поэтому не нужно было думать о том, как им составить ИПРА, СИПР, какой закон должен это обеспечить, откуда взять специалистов. Их всех запирали либо дома, потому что доступной среды не было даже в подъездах (да и сейчас во многих домах ее нет), либо в интернатах. Интернат — это, с одной стороны, очень дорогой способ ухода за людьми с особыми потребностями, поскольку там много народу и огромное количество персонала, а с другой стороны — очень дешевый, потому что продолжительность жизни там очень короткая и люди часто не получают базовых услуг, на которые имеют право. В групповой системе людям с нарушениями всегда живется очень плохо — большинство там быстро погибают.

«Существование в нашем советском прошлом системы специального образования для всех детей с особыми потребностями — это иллюзия»

— И все же зачем Коле идти в общеобразовательную школу? Почему бы ему не пойти в специализированную, коррекционную, где его лучше чему-то научат и где ему самому будет, возможно, комфортнее, чем в общей школе?

— Еще совсем недавно и в специальные школы Колю бы тоже не взяли. И вообще никуда бы не взяли. На самом деле, сегодня ресурсов и знаний больше в инклюзии, потому что это новая, быстро развивающаяся система. И в ней по крайней мере понятно, как получить коляску, ассистента и все остальное. А в специальных школах все это не очень понятно. Вы, наверное, помните, что в советское время и ранний постсоветский период многие дети с тяжелой инвалидностью считались «необучаемыми». Поэтому детей с тяжелыми нарушениями не брали вообще никуда.

Спецшколы были ориентированы преимущественно на детей из зоны социального риска и детей с не самыми большими проблемами в обучении. Потом это изменилось, и сейчас появилось много замечательных мест, где действительно пытаются специальным образом учить детей. Но основная масса спецшкол никогда не были такими особыми местами, где обладают какими-то серьезными знаниями о детях с множественными нарушениями в развитии, или о детях с аутизмом, или о детях с церебральным параличом. То старое специальное образование, которое существовало ранее, не отвечает современным задачам в этой сфере. По сути, его просто не было — в том виде, в каком оно должно было существовать, чтобы учить детей с тяжелыми формами инвалидности или выраженными поведенческими нарушениями.

— Но я часто слышу, что у нас была выдающаяся система коррекционных школ и специального образования, а сейчас ее разваливают.

— У нас вообще все было выдающееся, если слушать некоторых граждан, ностальгирующих по СССР. У нас и система ГУЛАГа развалилась.

Если серьезно, я не знаю, что развалили, но обычно об этом говорят люди, которые просто никогда не видели детей с серьезными нарушениями в развитии. Эти люди раньше считали, что дети, которые не очень хорошо читают, складывают и вычитают, но при этом способны сидеть на уроке, должны посещать спецшколы. Да, такие школы существовали в большом количестве. Но, повторюсь, дети, которые получали ярлык «необучаемый», попасть туда не могли. И еще совсем недавно были даже судебные процессы над директорами интернатов, которые пытались нанимать учителей для детей, у которых был диагноз «необучаемый»: их обвиняли в растрате государственных денег.

Так что существование в нашем советском прошлом системы специального образования для всех детей с особыми потребностями — это иллюзия.

— Но специальное образование вообще нужно?

— Несомненно. Чтобы инклюзия была полноценной, должен существовать весь спектр образовательных возможностей. Вероятно, для некоторых детей останется необходимость обучаться в особенных условиях. Нет ни одной страны, в которой бы полностью исчезло специальное образование. Во всем мире есть подростки с тяжелыми поведенческими нарушениями, у которых есть кроме этого серьезные нарушения психического здоровья, и инклюзивная система с ними не справляется. Их приходится обучать в специальных условиях. Поэтому должно существовать много различных вариантов обучения для ребенка с особыми потребностями.

Самый базовый вариант — когда ребенок с какими-то особенностями находится в обычном классе, а к нему приходят специалисты и помогают ему в этом классе удержаться.

Другой вариант — когда есть специальная ресурсная зона внутри школы и ребенок там учится какое-то время, а потом приходит в столовую, на рисование, на физкультуру вместе со своим классом. И самый дорогой и высокоспециализированный вариант — специальное образование, которое осуществляется в отдельной школе.

Если мы посмотрим на наших зарубежных коллег, то увидим, что они всегда начинают с наиболее инклюзивного варианта. Даже если ребенок имеет очень выраженные и серьезные проблемы, они пытаются сначала устроить его в общеобразовательное учреждение, с минимальным уровнем ограничений — потому что в законодательствах многих стран даже существует такое понятие «образование с наименьшими ограничениями». И по закону начинать всегда нужно с этого варианта. И только если так не получается, рассматриваются другие варианты, в том числе обучение ребенка в очень дорогой для государства, специализированной школе. Но, даже если ребенок переведен в такую специализированную школу, по закону комиссия раз в полгода обязана оценивать его успехи и возможность перевода назад в более инклюзивную среду.

— Что выгоднее для регионального бюджета — обучать ребенка с особыми потребностями в спецшколе или в обычной школе?

— Финансирование действительно зависит от региона. Есть регионы, где школы получают реальные средства на обучение детей с особыми потребностями. А есть регионы, где получают какие-то копейки или вообще не получают.

Часто прибегают к хитрости: в каждом регионе есть спецшколы, и их используют, чтобы не вкладывать дополнительные деньги в обучение детей с особыми потребностями. Потому что в направлении ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии.— “Ъ”) часто пишут, что ребенку «необходимы специальные образовательные условия», а в спецшколах вроде бы эти специальные образовательные условия есть по определению, значит, можно всех детей туда направить и никаких денег в школу не добавлять. Хотя специализированные школы тоже нуждаются в дополнительных человеческих ресурсах и новых знаниях. Ведь и там тоже нет и не может быть необходимых условий для всех, для каждого ученика и нужно каждый раз создавать их заново.

— То есть для государства нет разницы, где будет учиться ребенок, потому что и в спецшколу, и в обычную школу нужно направлять дополнительные средства, если там учат по-настоящему, а не для вида?

— Да. Но наше государство подписало Конвенцию ООН о правах инвалидов, где говорится, в частности, о равных правах на образование, и поэтому развивать инклюзию в образовании — его прямая обязанность. А инклюзия — это новая система, в которую нужно добавлять: ассистентов, знания, деньги, доступную среду. Но при этом она очень гибкая и подходит для каждого ребенка независимо от наличия или отсутствия у него каких-то нарушений. Из научных исследований мы знаем: если инклюзия в школе хорошая, то все дети, которые учатся в этой школе, получают образование лучшего качества, чем дети в неинклюзивной школе. Если педагоги научатся заботиться об особенных детях, они смогут лучше заботиться обо всех. А если школа в принципе не умеет адаптироваться к особенностям детей — это плохая школа, и она плохая для всех, потому что не может отвечать ни на потребности гениальных детей, ни на потребности тех, у кого проблемы с поведением или с интеллектом. То есть школа, работающая только на «золотую середину», которой в природе не существует, для всех плоха. Я это говорю опять же на основании исследовательских данных о долгосрочных результатах инклюзивного образования.

«Инклюзия — это очень выгодно, она вернется обществу и государству огромными прибылями»

— Бывает ли так, что в класс, где на 30 детей один учитель, приводят еще одного ребенка с особыми потребностями и вся нагрузка ложится на одного человека?

— Так быть не должно. Если такие случаи есть, то это никакая не инклюзия, это фикция.

К сожалению, многие региональные власти идут по такому пути: «Давайте мы выполним все требования нового законодательства, всех детей возьмем в школу и ничего им не дадим». К нам в фонд «Обнаженные сердца» часто обращаются руководители из регионов, которые просят научить их педагогов работать с детьми с аутизмом, с разными нарушениями развития, потому что дети в школу пришли, а школа их учить не умеет. Мы начинаем разговаривать — и вдруг оказывается, что они не собираются вкладывать никаких ресурсов в этот процесс: ни денег, ни людей. Они думают, что специалисты и учителя послушают лекцию, все поймут и это уже будет называться инклюзией. Конечно, так это не работает.

Каждый из нас индивидуален. Нельзя всем дать таблетку аспирина от судорог, простуды, рака и коронавируса. Мы заслуживаем разного подхода, у нас разные потребности, поэтому нужно, чтобы каждый из нас получил разные ресурсы.

— Пандусы, лифты, безбарьерная среда так же важны для инклюзии, как присутствие в школе тьюторов?

— Конечно, ведь без этого инклюзию не построишь. Если ребенок на коляске не может подняться на второй этаж на урок биологии или физики или в спортзал, то даже начинать инклюзию в таких условиях невозможно. К сожалению, во многих регионах в России все упирается в фантастическую бедность. Там нет никаких пандусов, лифтов, специальных устройств. Даже в крупных городах родители отчаянно борются, чтобы что-то из этого получить. Для детей специальные устройства, средства технической реабилитации получить вдвойне сложно, потому что ребенок растет, оборудование надо менять, а это требует больших затрат. С научной точки зрения это очень простые проблемы, но фактически они первичны для многих детей с двигательными нарушениями. И это касается не только школы.

У нас много многоэтажных сооружений, люди с инвалидностью часто живут в хрущевках, без лифтов и пандусов, и для них инклюзия заканчивается, не начавшись, при попытке выхода из собственной квартиры.

Маме, у которой ребенок с двигательными нарушениями, каждый день нужно его как-то спустить вниз, на чем-то доставить в школу, а потом поднять назад в квартиру. Это часто просто невозможно, особенно если речь идет о подростке. В конце 1990-х годов мы были уверены, что хотя бы эта проблема начинает решаться, но нет. Видимо, должно пройти еще какое-то время, чтобы люди с инвалидностью, которые хотят участвовать в жизни общества, могли получить такую возможность. Но пока мы не станем решать вот эти базовые проблемы, мы не дойдем и до более высокопрофессиональных задач. Инклюзия — это очень выгодно, она вернется обществу и государству огромными прибылями — все это уже подсчитано, доказано, описано. Но если не вложить туда ни копейки, то и результата не будет. Если вы хотите производить хорошие автомобили, которые принесут вам деньги, вы должны сначала купить качественные станки и обучить рабочих.

— Значит, сначала нужно вложить деньги в доступную среду, а потом учить специалистов?

— Нет, это все должно идти параллельно. Необходимо вкладывать и в безбарьерную среду, и в обучение персонала. Система требует рабочих рук, ассистентов, специальных педагогов. Сейчас в нашей стране не очень хорошая ситуация в образовании. Я не помню, чтобы в советское время в первом классе могло быть 38 человек на одного учителя. Я не представляю себе, что он там делает один. И это вообще вопрос не про инклюзию. Я такое видел когда-то после перестройки в Средней Азии, а теперь это вдруг появилось в России.

— Надо ли родителям приводить ребенка с особыми потребностями в общеобразовательную школу, если в ней ничего нет для его обучения?

— А там ничего и не будет, если не придут такие люди. Так было во всем мире: инклюзия начиналась после того, как родители приводили в школу своих особенных детей. Когда-то и сестру президента Кеннеди в школу не брали, но в итоге они построили инклюзию, и мы тоже построим.

«Никакая усредненная инклюзия не работает»

— Допустим, в школе учится один ребенок с множественными нарушениями, два — с синдромом Дауна, три — с аутизмом. Как их будут учить в хорошей инклюзивной школе и чем их обучение будет отличаться от обучения других детей?

— Все дети очень разные, нужно знать каждого, чтобы понимать, как следует его обучать, так что абстрактно рассуждать очень трудно, но я попробую. Термин «тяжелые множественные нарушения развития» обозначает сочетание тяжелых двигательных, когнитивных и сенсорных нарушений. Чтобы создать специальное образовательное условие для ребенка с такими нарушениями, нужно понять, какими способами коммуникации он может пользоваться и какая адаптивная техника ему нужна, чтобы он мог сидеть и стоять в правильном для него положении и при этом максимально участвовать в образовательном процессе.

Дети с двигательными нарушениями бывают самыми разными — допустим, нам удастся подобрать средства альтернативной коммуникации и ребенок, который не мог говорить, окажется талантливым программистом, как, например, Ваня Бакаидов (программист с ДЦП, номинант премии ООН World Summit Awards за программы синтезации речи.— “Ъ”). А может оказаться, что у него более сложные нарушения, и тогда образовательная программа для него будет другой.

Конечно, у такого ребенка будет ассистент, который поможет ему передвигаться, удовлетворить базовые потребности, связанные с самообслуживанием. Тут я хочу отдельно сказать, что вот эта система помощников или ассистентов становится очень мощным драйвером экономики во всех странах. Во-первых, она увеличивает количество занятых, потому что для работы ассистентом не требуется какой-то высокой квалификации. Ассистентами часто оказываются люди, особенно женщины, которые рано выходят на пенсию и могут получать дополнительный доход, заботясь о ком-то. При этом они начинают снова платить налоги. А, во-вторых, у человека, которому такая помощь оказывается, появляется шанс, что в будущем он тоже сможет работать.

Из исследований наших зарубежных коллег мы знаем, что дети с разными нарушениями, которые были в инклюзии, с большей вероятностью сами будут работать в будущем, чем дети, которые в инклюзии никогда не были.

Итак, мы говорим о ребенке с множественными нарушениями. Допустим, ему подобрали ассистента, а также какие-то электронные или бумажные способы дополнительной коммуникации. Может быть, это кнопка, которую он может нажать, или какой-то более сложный коммуникатор. Дальше для этого ребенка надо составить специальную индивидуальную программу, определить его маршрут внутри школы, создать какую-то ресурсную зону, например кабинет, адаптированный под его потребности, в который могли бы приходить и другие дети с особенностями развития. Как выглядит обучение такого ребенка в общем классе? Допустим, сейчас урок английского языка, все переводят статью из «Нью-Йорк Таймс», а Коля, Катя или Петя учатся пользоваться своим коммуникатором, двигать рукой, следить за давлением кнопки. Ребенок под руководством психолога или специального педагога, который пришел для этого в школу, осваивает какие-то необходимые ему навыки, которые он потом сможет использовать на уроке рисования или на уроке физкультуры, занимаясь каким-то адаптивным видом спорта.

— Спортом он тоже может заниматься на общем уроке?

— Конечно. В адаптивных видах спорта очень много возможностей, люди даже с очень сложными нарушениями могут участвовать в спортивной жизни, в том числе в своем классе.

Наконец, такой ребенок может посещать столовую вместе с другими детьми, может видеть других детей на переменах. Если его коммуникация улучшится и даже если она не улучшится, он сможет ее совершенствовать, находясь в общем пространстве с остальными детьми, наблюдая за их поведением, шутками, играми. Он сможет участвовать в праздниках, линейках, днях рождения.

Дети с синдромом Дауна тоже очень разные. Одна из больших проблем детей с синдромом Дауна — вербальная речь: окружающие часто не понимают, что такой ребенок хочет сказать. И поэтому многим детям нужны дополнительные средства коммуникации и дополнительные занятия, чтобы совершенствовать собственную речь. И если с ребенком до этого специалисты хорошо поработали и помогли ему с развитием коммуникации, он сможет гораздо больше времени проводить с классом, чем в случае, если такой работы с ним проделано не было. Учитель знает, как ребенок пользуется средствами дополнительной коммуникации, если они ему нужны, и может с ним взаимодействовать. При этом у ребенка могут быть занятия и в ресурсной зоне, чтобы помочь ему справляться с какими-то конкретными трудностями, влияющими на обучение и инклюзию.

Дети с аутизмом еще более разные — тут вообще трудно что-то предположить. Кто-то может находиться в общем классе практически 100% времени, потому что ранее он уже был в интенсивной поведенческой программе и вполне «удерживается» в классе, и он может просто ходить на дополнительные занятия со специальным педагогом после школы. А у кого-то гораздо больше особенностей, и он большую часть времени проводит в специальной ресурсной зоне, развивая свою коммуникацию и навыки, необходимые для инклюзии, а потом приходит на общие занятия, в которых может участвовать. Например, если его сильная сторона — математика или физика, он может приходить на урок математики или физики в общий класс. Очень сложно говорить о детях абстрактно. Но основной смысл инклюзии — в том, что никакие методики не бывают общими и подходящими для всех, это просто невозможно.

Смысл инклюзии — в индивидуальном походе, и этот индивидуальный подход связан с тем, что мы проводим подробную оценку возможностей ребенка и исходя из нее составляем индивидуальную образовательную программу, решаем, какая поддержка необходима ему в школе.

Чаще всего, если мы говорим о взрослых с нарушениями развития, мы видим, что их возможность жить самостоятельно, работать, поддерживать какую-то социальную жизнь зависит во многом не от тех формальных академических навыков, которым учат в школе, не от того, сколько раз они сложили пирамидку или отличили зеленое от фиолетового, а от так называемых мягких навыков (soft skills). Как я вступаю в коммуникацию? Слушаю ли я, когда ко мне обращаются? Как я отвечаю? Как я могу попросить о помощи в самообслуживании? Как я сам себя обслуживаю? И значительная часть дополнительных занятий в инклюзивной программе для ребенка с социально-образовательными потребностями заключается не в том, чтобы он умел высчитать площадь квадрата, а в освоении «мягких», адаптивных навыков. Это то, что мы обычно автоматически усваиваем и часто используем в повседневной жизни, то, чему нас не учат в школе. Детям с нарушениями в развитии в этом нужна дополнительная помощь. Тут и возникает сложность: человек приходит в школу, он, может быть, прекрасно складывает и вычитает, но все сели за парту, а он не сел и убежал, потому что не понял, почему надо сесть. А другой не понял, почему надо смотреть на учителя и слушать, о чем он говорит. А третий не может сидеть без специально адаптированного кресла. Нужно так выстроить дополнительную образовательную программу, чтобы помочь ребенку сесть за парту и смотреть на учителя. И обучать его этому мы не будем в общем классе, потому что остальным детям это не нужно.

Никакая усредненная программа, никакая усредненная инклюзия не работает — это полная глупость. Не может быть школы, которая изначально готова к любому ребенку. Но школа должна быть гибкой и готовой постоянно индивидуализировать программу под детей — гениальных, или тех, у кого сложно идет математика, или тех, кому трудно долго сидеть за партой, или кому тяжело устанавливать контакт. Вот это называется инклюзией. Все остальное — потемкинскими деревнями и мебельной интеграцией.

Ольга Алленова

Назад Страница

Физика на Кубе: партнерство и личная перспектива

Привлечение кубинских физиков через партнерство APS / CPS

Ирвинг Лерх

Ирвинг Лерх

В своих размышлениях Кубинский физик, представленный ниже, Марсело Алонсо призывает APS предпринять шаги для поощрения взаимодействия между кубинскими и американскими физиками. В качестве введения к эссе Марсело эта записка обобщит прошлую и текущую деятельность.

После длительного периода политического отчуждения мы активно вовлекали кубинских коллег в ряд совместных проектов за последние два года. Во многих отношениях эти совместные усилия отражают политику взаимодействия APS, проводившуюся во время холодной войны с физическими сообществами СССР и Китая. Но научному общению с Советским Союзом и Китаем не препятствовали чрезвычайные юридические препятствия, такие как экономическое эмбарго, введенное против Кубы в 1960 году. Тем не менее, в апреле этого года более 30 американских медицинских физиков приняли участие в международном конгрессе в Гаване (Международная конференция в Medical Physics, 8-10 апреля 2002 г.) и многие другие, как ожидается, примут участие в VIII Межамериканской конференции по физическому образованию, которая состоится 7-11 июля 2003 г. в Гаване.

Политика, лежащая в основе этих отношений, была провозглашена Советом APS в 1989 г. в «Заявлении о международном характере физики и международном сотрудничестве», которое, защищая права физиков, решительно способствовало открытому международному обмену.

Поскольку на острове, меньшем, чем Пенсильвания, проживало немногим более 11 миллионов человек, кубинских физиков было немного, они были известны коллегам в Латинской Америке и Советском блоке, но практически незамечены в США.

В начале 90-х, во время президентства Эрнеста Хенли, APS взяла на себя обязательство активизировать свои связи с коллегами в Латинской Америке и предприняла ряд инициатив, включая организацию совместных канадско-мексикано-американских встреч физиков под названием CAM ( Канадская ассоциация физиков, Американское физическое общество, Sociedad Mexicana de F! Sica). Это, в свою очередь, привело к регулярным встречам с Федерацией латиноамериканских физических обществ, консорциумом 17 национальных физических обществ.

Быстро стало ясно, что, несмотря на размер Кубы, интеллектуальное сообщество острова играет важную роль в латиноамериканской науке. Кубинские физики часто поселялись в университетах и ​​лабораториях крупных стран Латинской Америки, Испании, Франции и России. Постепенно в США стало приезжать все больше кубинских студентов и ученых.

На апрельском собрании APS в Лонг-Бич, Калифорния, президент Кубинского физического общества Виктор Луис Фаджер Авила был приглашен принять участие в обсуждении будущего сотрудничества APS / CPS с должностными лицами Общества и заключении соглашения. было сделано для организации совместных встреч на Кубе.В мае между двумя обществами было подписано Соглашение о взаимном членстве, обменивающееся некоторыми привилегиями. К следующему году два общества договорились провести совместные встречи по медицинской физике и физическому образованию, а также Бернд Краземанн (тогдашний председатель Комитета по международным научным вопросам), и я участвовал в международной конференции в Гаване в начале июня 2000 года. , и встретился с Правлением CPS и должностными лицами Кубинской академии наук. На этих встречах мы доработали процедуры, которые будут использоваться для ускорения контактов между двумя сообществами.

Чтобы ограничить влияние эмбарго, мы согласились использовать ту часть закона США, которая способствует интеллектуальному и культурному обмену, спонсируемому международными организациями, членами которых являются Куба и США (хотя в законе указано, что организация не может иметь своих штаб-квартира в любой стране). Таким образом, спонсорство IUPAP, в том числе спонсорство большинства других международных дисциплинарных союзов, было жизнеспособным средством для развития научных связей.

Успех конференции по медицинской физике (при поддержке Международного союза физико-технических наук в медицине и Международной организации медицинской физики) побудил бразильское физическое сообщество предложить провести вторую встречу, и вполне вероятно, что эта серия будет Продолжить.Поскольку Межамериканская конференция должна была состояться в 2003 году, Совет конференции с готовностью принял предложение Кубы провести следующую встречу в Гаване (и организаторы обратились в IUPAP с просьбой о спонсорстве). Но мы не достигли такого успеха в удовлетворении другого требования Марсело – найти способ расширить участие Кубы во встречах APS. Финансирование продолжает оставаться серьезным препятствием.

Впервые я должен был прибыть на Кубу 28 октября 1962 года на парашюте с военного транспорта C123.Вмешалась история и заставила меня ждать почти 4 десятилетия.

Ожидание того стоило.

Ирвинг Лерх – международный директор APS.

Текущее состояние физики на Кубе: личная перспектива

Марсело Алонсо

Марсело Алонсо

После 40 лет отсутствия я дважды возвращался на Кубу, в январе и декабре 2000 г., участие в качестве приглашенного лектора в двух международных научных конференциях.Первый был посвящен физическому образованию, а второй – текущим вопросам квантовой механики. Помимо нескольких участников из Европы, США и Латинской Америки, на этих двух встречах присутствовали кубинские физики.

Международные встречи очень полезны для кубинских физиков, чьи возможности поездок ограничены, если они не финансируются из иностранных источников, и, таким образом, дают им возможность пообщаться с иностранными коллегами. Для меня встречи были очень полезными, потому что я мог подробно поговорить с несколькими кубинскими физиками, что позволило мне из первых рук получить информацию о физическом образовании и исследованиях.Оба изменились за время моего отсутствия. До 1959 г. существовало три официальных университета: Гавана, Центральный и Ориенте, и один частный, Вильянуэва. Сейчас существует несколько официальных университетов, политехнических институтов и педагогических институтов, поэтому высшее образование намного более разнообразно. Только два университета на Кубе предлагают степень по физике: Гаванский университет в Гаване и Университет Ориенте в Сантьяго, хотя другие университеты предлагают курсы физики для студентов химии, инженерии, биологии и т. Д.

В обоих случаях мне удалось посетить Гаванский университет, где я был профессором теоретической физики до 1960 года. Главный кампус на холме с неоклассической архитектурой остался прежним, за исключением того, что использование некоторых зданий изменилось. потому что изменилась и академическая структура университета. К сожалению, здания находятся в плохом состоянии, но это общая проблема на Кубе.

Я обнаружил, что со времени моего пребывания в Гаванском университете учебная программа по физике была существенно реорганизована, а преподавательский состав значительно расширился.Физический факультет, возглавляемый деканом, состоит из трех кафедр: общей физики, теоретической физики и прикладной физики, в которых работает 69 человек, из которых около 40 имеют докторскую степень. Факультет предлагает 5-летнюю лицензию на получение степени бакалавра и магистра в США. Начиная с третьего курса студенты должны работать в какой-либо лаборатории, а в конце 5 курса студенты должны сдать диссертацию, чтобы получить диплом. Магистры и доктора наук. Также предлагаются степени, которые в значительной степени сопоставимы с американскими.Для преподавания в университете требуется как минимум степень магистра. Мое общее впечатление таково, что студенты-физики (в настоящее время около 100) и персонал очень хорошо подготовлены, несмотря на серьезные ограничения в ресурсах (оборудование и библиотека).

Во многих случаях студенты могут поступить в аспирантуру или получить степень магистра или доктора философии. защитил диссертацию в некоторых научно-исследовательских институтах, действующих при Академии наук, таких как Институт кибернетики, прикладной математики и физики (ICIMAF) и Advanced Institute for Nuclear Science and Technology (ISCTN), который предлагает 5-летние «лицензии» и Докторские степени в области ядерной физики и ядерной инженерии.

В дополнение к двум университетам и исследовательским центрам, предлагающим ученую степень по физике, есть 16 высших педагогических институтов, которые предлагают 5-летнюю степень «licenciado» в области образования со специализацией в области физического образования. Эта степень требуется для преподавания физики в средних школах, хотя студенты-физики университетов должны проходить курсы по педагогике физики, на всякий случай, если они решат преподавать.

После окончания учебы студент должен проработать до двух лет в каком-либо государственном исследовательском центре или его эквиваленте (социальная работа).В дополнение к курсам физики студенты должны посещать курсы с социальным и политическим содержанием – традиция, унаследованная от бывших советских университетов.

В период советского влияния на Кубе, с начала 60-х годов до распада Советского Союза, многие кубинские ученые обучались в российских центрах, в основном в Москве и Санкт-Петербурге (бывший Ленинград), а также на некоторых Восточных территориях. Европейские страны, например Венгрия. Кубинский научный истеблишмент был создан по образцу советской организации науки, с университетами и технологическими институтами, обеспечивающими в основном научное и инженерное образование, а большая часть исследований проводилась в специализированных правительственных институтах, действующих при Кубинской академии наук, Министерстве науки, технологий и окружающей среды. , или другие государственные учреждения.Эта структура существует до сих пор.

В условиях централизованно планируемой и управляемой экономики, как и в кубинской системе, все возможности трудоустройства находятся в государственных учреждениях. Чтобы претендовать на должность (исследовательская и преподавательская) в университете, «licenciados» по физике должны иметь высшее образование со средним баллом не менее 4,0 из 5,0 и должны пройти курсы повышения квалификации, связанные с педагогикой в ​​тех областях, в которых они буду учить. Кубинские физики работают в исследовательских центрах Министерства науки, технологий и окружающей среды и других государственных учреждениях, в больницах и биомедицинских исследовательских центрах, а также в промышленных и технических службах.Основными областями, в которых работают кубинские физики, являются (1) оптика, лазеры и спектроскопия, (2) физика конденсированных сред и материалов, (3) электроника и вычисления, (4) нетрадиционные энергии, в основном солнечные, (5) биофизика и медицинская физика, (6) науки о Земле, (7) теоретическая физика (сложные системы, кибернетика, физика элементарных частиц, теория поля и т. д.), (8) ядерная физика, (9) преподавание и (10) исследования в области физического образования на всех уровнях . В некоторых случаях это комбинация полей.

В настоящее время на Кубе работает около 1600 физиков, из которых около 180 имеют докторскую степень, а около 700 занимаются исследованиями.Кубинское физическое общество насчитывает около 500 членов и издает кубинский журнал физики три номера в год. Доступны и другие технические журналы, некоторые из которых популярны, как “Energy and You” (Energia y Tu), издаваемые CubaSolar, и “Nucleus”, издаваемые ISCTN. Помимо исследований, особое внимание уделяется физическому образованию на всех уровнях, и несколько полупопулярных журналов имеют такую ​​ориентацию.

Важным отличием от США является то, что ВСЕ учащиеся по окончании средней (старшей) школы изучали физику.В начальной школе ученики начинают изучать естественные науки, с некоторым содержанием физики, в третьем классе. Однако физика как «обязательный» курс для учащихся средней (старшей) школы преподается в 7–12 классах. Все учителя физики в средних школах должны иметь «licenciados» по физическому образованию, окончившие Высший педагогический институт. Таким образом, несмотря на возможные недостатки лабораторного и вычислительного оборудования, выпускники средних (высших) школ намного лучше подготовлены по физике (а также по математике и другим предметам), чем их сверстники в США.

Если меня спросят, как лучше всего помочь физикам на Кубе, я бы порекомендовал в первую очередь создать скромный фонд для приглашения кубинских физиков на конференции и семинары в США, а также для преподавания семестровых курсов или работы. с исследовательской группой в академических учреждениях США. Учитывая, насколько дешево путешествие между Майами и Гаваной (300 долларов в оба конца), я предполагаю, что сумма, необходимая на каждого физика, будет порядка от 2000 до 5000 долларов в зависимости от места и продолжительности пребывания.Другой мой приоритет – организация семинаров на Кубе с участием американских физиков. Я очень надеюсь, что средства для этих двух целей будут найдены.

Марсело Алонсо – главный научный сотрудник (на пенсии) Флоридского технологического института в Мельбурне, Флорида. Он работал директором по науке и технологиям Организации американских государств. Несколько расширенная версия этой статьи будет опубликована в информационном бюллетене Форума APS по международной физике за 2002 год в конце этого года.

Известный диссидент Юрий Орлов, почетный профессор, скончался на 96

Всемирно известный физик, защитник прав человека и диссидент советской эпохи Юрий Орлов, почетный профессор физики в Колледже искусств и наук (A&S), скончался 27 сентября. в Итаке. Ему было 96.

За свою решительную антисоветскую политическую деятельность Орлов провел почти десять лет в тюрьме КГБ, трудовом лагере и сибирской ссылке, за это время он привлек международное внимание и был номинирован на Нобелевскую премию мира.В 1986 году после того, что он назвал «обходным путем через ГУЛАГ», его лишили советского гражданства и депортировали в США. Через несколько месяцев он прибыл в Корнелл.

Он проработал более 20 лет в Лаборатории ядерных исследований, прежде чем был назначен профессором физики и государственного управления в 2008 году.

«Юрий Орлов был блестящим физиком с необычайной интуицией», – сказал Дэвид Рубин, профессор физики в A&S Бойса Д. Макдэниела. «Он был правозащитником, олицетворяющим дух научной свободы, открытых дискуссий и международного сотрудничества, которые оказались чрезвычайно ценными для ускорения науки и технологий и, возможно, для мира во всем мире.”

Родился 13 августа 1924 года. Орлов окончил среднюю школу в возрасте 23 лет, проработав шесть лет в Красной Армии, сначала заводским рабочим, занимавшимся изготовлением танков, а затем офицером артиллерии во время Второй мировой войны. Он получил степень бакалавра физико-технического института в Москве в 1952 году. Первую докторскую степень он получил в Ереванском физическом институте в Армении в 1958 году, а вторую – в Институте ядерной физики им. Будкера в Новосибирске, Сибирь, в г. 1963.

Орлов впервые столкнулся с советской властью в 1956 году, когда он выступил с продемократической речью в Институте теоретической и экспериментальной физики.В ответ Политбюро уволило его с работы в институте и запретило научную работу в Москве.

Следующие 16 лет он провел в Армении, в Ереванском физическом институте, где сконструировал электронный синхротрон, стал заведующим лабораторией, профессором и был избран в Академию наук Армении.

Вернувшись в Москву, Орлов присоединился к диссидентскому движению. Он стал одним из основателей советского отделения Amnesty International, а затем основал Московскую Хельсинкскую группу для наблюдения за соблюдением Советским Союзом Хельсинкских соглашений.Группа стала одной из самых влиятельных правозащитных групп в России и моделью для многих подобных групп внутри и за пределами Советского Союза.

Через девять месяцев после начала своей диссидентской деятельности Орлов был арестован в 1977 году за «антисоветскую агитацию и пропаганду». После нескольких месяцев допросов в тюрьме КГБ, за которыми последовал трехдневный показательный суд, его приговорили к исправительно-трудовым лагерям. В 1984 году он был освобожден и сослан в Сибирь.

«За время своей карьеры в Советском Союзе Юрий разработал новаторские и новаторские теоретические работы по движению частиц в ускорителях … включая применение гамильтонова анализа движения частиц, правил квантового затухания и возбуждения излучения, а также разработку спиновых резонансов и квантовых резонансов. деполяризация электронных пучков », – сказал Георг Хоффштеттер, профессор физики в A&S.«Вся эта работа по-прежнему актуальна для современных ускорителей частиц, таких как электронно-ионный коллайдер длиной 2,4 мили, который США строят на Лонг-Айленде.

«Для меня удивительно, как Юрий смог сделать такой плодотворный вклад, будучи жестко ограниченным его правительством из-за его усилий в области прав человека. Он даже написал научную работу о маленьких бумажных обрывках, которые нужно вывезти из своего трудового лагеря », – отметил Хоффштеттер.

Физические исследования Орлова в США включали работу в Европейской организации ядерных исследований (ЦЕРН), где он помог разработать идею «встряхивания» ионов с последующим удвоением количества накопленных антипротонов.Он также работал над альтернативным дизайном предлагаемой B-фабрики в Корнелле, мегапроектом по физике, чтобы исследовать происхождение материи.

Он участвовал в измерении магнитного дипольного момента мюона в Брукхейвенской национальной лаборатории, а также в теоретической работе над систематическими ошибками для предложений по измерению электрического дипольного момента протона, электрона и дейтрона. Он также опубликовал статьи по квантовому и классическому индетерминизму.

Он продолжил правозащитную деятельность из U.С., агитируя за советских, российских и китайских политзаключенных и консультировал правозащитные организации в России. Его 90-летие отметили документальным фильмом «Голос Америки», онлайн-передачей из Архива национальной безопасности Университета Джорджа Вашингтона и онлайн-вечеринкой в ​​Москве с участием членов 30 российских правозащитных организаций, организованной Российской Федерацией и Московским Хельсинки. Группа.

В возрасте 90 лет Орлов все еще вел студенческий семинар по правам человека и аспирантский семинар по физике, что сделало его одним из старейших действующих преподавателей в Америке.Ушел на пенсию в 2015 году.

Он продолжил свои исследования после выхода на пенсию, начав теоретическую работу в области космологии, а также продолжил работу над теоретическими вопросами, связанными с измерением следующего поколения мюона (g-2) и других элементарных частиц.

Орлов является автором или соавтором более 240 научных работ и технических отчетов. Он также написал мемуары «Мысли опасные: воспоминания русской жизни» (1991).

Среди его многочисленных наград – медаль Николсона Американского физического общества и первая премия имени Андрея Сахарова Американского физического общества в 2006 году, а также Премия Картера-Менила в области прав человека.Он был членом Американской академии искусств и наук и Американского физического общества. Незадолго до смерти он был награжден премией Вильсона 2021 года Американского физического общества – престижной наградой в области физики ускорителей элементарных частиц.

У Орлова осталась жена Сидней Орлов; сыновья Дмитрий, Александр и Лев в Москве; восемь внуков; и двое правнуков.

Прочтите историю в Cornell Chronicle.

Георгий Гамов | Кафедра физики | Колумбийский колледж искусств и наук

В целом Гамов зарекомендовал себя как один из лидеров в быстро развивающейся области ядерной физики до своего 25-летия.

Многие интеллектуалы бежали из Европы по мере усиления коммунистического и фашистского угнетения в 1930-е годы. Гамов, ставший профессором Ленинградского университета, был одним из первых.

Его посмертно опубликованная автобиография «Моя мировая линия» содержит яркие описания некоторых его попыток бежать из Советского Союза. В ходе того, что он называет «Крымской кампанией» 1932 года, он и его новая жена Любовь Вохминцева по прозвищу Ро-пытались перейти через Черное море в Турцию. Гамов оценил расстояние примерно в 170 миль.Путешествие должно было быть совершено на небольшой байдарке, оснащенной только веслами и снабженной лишь яйцами, шоколадом, клубникой и двумя бутылками хорошего бренди.

«Первый день был полным успехом …» – пишет он. «Я никогда не забуду вид морской свиньи, увиденной сквозь волну, освещенную солнцем, опускающимся за горизонт». Однако менее чем через 36 часов погода изменилась: «Сила ветра, давящего на мою грудь, заставляла лодку двигаться назад, носом вперед».

Отважной, но измученной паре пришлось вернуться на берег.Проведя пару дней в госпитале, Гамов сумел убедить советские власти в том, что неожиданно суровые условия испортили ходовые испытания лодки!

По возвращении в Ленинград после более поздней и столь же неудачной попытки к бегству, Гамов и Ро были более чем удивлены, обнаружив, что правительство назначило его представлять Советский Союз на предстоящей Сольвеевской конференции по теоретической физике, которая состоится в Брюсселе. в октябре 1933 года. Георгий решил воспользоваться этой возможностью и навсегда покинуть Советский Союз.Он использовал свое знакомство с советским министром науки Николаем Бухариным, чтобы получить интервью с правой рукой Сталина, суровым и упрямым Вячеславом Молотовым, в котором он заручился согласием последнего позволить Ро сопровождать его в Брюссель.

После конференции Гамов принял приглашение читать лекции в Летней школе по теоретической физике Мичиганского университета. Летом 1934 года президент GW Клойд Хек Марвин и Мерл Тув (директор лаборатории ускорителей Вашингтонского института Карнеги) пригласили Гамова приехать в Вашингтон.Он будет проводить исследования в Карнеги и поступить на физический факультет университета.

Гамов выдвинул три условия. Во-первых, он хотел пригласить коллегу по своему выбору присоединиться к преподавательскому составу GW для работы с ним. Человек, которого он имел в виду, Эдвард Теллер, работавший тогда в Биркбек-колледже в Лондоне, был назначен на физический факультет GW годом позже. Во-вторых, он попросил поддержки Марвина и Туве в организации конференции по теоретической физике, которая будет ежегодно проводиться в Вашингтоне под совместной эгидой Университета и Института Карнеги.В-третьих, он попросил, чтобы его первоначальное назначение в GW описывалось как приглашенный профессор. (Так как его советский паспорт позволял ему законно оставаться за пределами Советского Союза только в течение года, он хотел создать впечатление, что он, возможно, не думает о побеге.)

Пять лет спустя Гамов стал натурализованным гражданином США. Во время Второй мировой войны, еще преподавая в GW, он работал консультантом ВМС США. После войны он преподавал курс ядерной физики морским офицерам, среди его учеников был адмирал Честер Нимиц.Военная и частная промышленность часто обращались к его опыту.

На протяжении своей долгой карьеры в GW Гамов преследовал разносторонние научные интересы. Абстрактная математика, работа турбин и двигателей внутреннего сгорания, астрофизика, химическая и биологическая сложность материи, свойства и структура внутренней части нашей планеты, а также применение теорий относительности и квантовой механики к естественным явлениям огромных и субатомных. – все это возбуждало его ненасытное любопытство.Математик Станислав Улам. сказал, что Гамов продемонстрировал, «среди других выдающихся черт, возможно, последний пример дилетантства в научной работе большого масштаба».

Гамов не любил работать в переполненных областях исследований, даже если это была область, которую он сам разработал или в которой он приобрел престиж и известность. Вскоре после прихода в GW он перешел от чисто ядерной физики к астрофизике и применению своих открытий в ядерной физике к проблемам рождения, эволюции и генерации энергии звезд, особенно внутренней структуры красных гигантов.Это, в свою очередь, привело его к изучению образования галактик и вопроса о сотворении элементов и к эволюционной космологии в целом. Его открытия во многом заложили основу для нашего нынешнего понимания этих явлений.

Однако его больше всего помнят за его работу по нуклеокосмогенезу (процесс, посредством которого элементы создаются из более фундаментальных компонентов) и развитие физической теории модели Вселенной Большого взрыва, а также за его участие в предсказание существования космического фонового излучения.

Гамов, его бывший ученик в GW Ральф Альфер и их давний коллега Роберт Герман были первыми, кто систематически развил физические аспекты космологических теорий русского математика Александра Фридмана и бельгийского космолога Жоржа Леметра. Работы Гамова, Альфера и Германа поставили концепцию Вселенной Фридманом и Леметром на материальную (и, следовательно, физически наблюдаемую) основу. Фридман и Леметр независимо друг от друга выдвинули идею о том, что у Вселенной могло быть начало, которое математически можно представить как сингулярность уравнений общей теории относительности Эйнштейна.Первое объявление о последствиях разработки Гамовым и Альфером теории большого взрыва ранней Вселенной было сделано в «Происхождении химических элементов» (Physical Review, 1 апреля 1948 г.), одной из самых известных статей в современной научной литературе.

Ричард Фейнман, физик, не понимавший своих теорий

«Думаю, я могу с уверенностью сказать, что никто не понимает квантовую механику». Это одна из наиболее часто повторяемых цитат Ричарда Фейнмана (11 мая 1918 – 15 февраля 1988) и, несомненно, необычная фраза, исходящая из уст физика.Но эти слова приобретают смысл, когда вы понимаете, как работали прекрасные мыслительные механизмы Фейнмана, человека, который был, помимо одной из самых известных фигур теоретической физики всех времен, одним из самых популярных ученых двадцатого века.

Популяризаторы науки часто используют метафоры из реального мира, чтобы донести до общественности специализированные знания. С Фейнманом все было иначе. Когда он произнес эту знаменитую цитату на конференции в Корнельском университете в 1964 году, он пытался убедить своих слушателей не пытаться понять его объяснение «в терминах чего-то знакомого.Вместо этого он объявил, что просто опишет, как устроена природа, приглашая присутствующих «расслабиться и насладиться этим».

Ричард Фейнман преподает в Корнельском университете. Кредит: Бриола Джанкарло

Это обращение к знаниям без понимания было постоянным в других заявлениях Фейнмана, например, когда в 1983 году он ответил интервьюеру BBC, который спросил его о механизме магнитов: «Я не могу объяснить это влечение с точки зрения всего, что вам знакомо.Но, возможно, эта точка зрения восходит к его детству, когда отец водил его наблюдать за птицами. Спустя десятилетия физик подчеркнет разницу между знанием имени птицы и знанием птицы; в первом ничего не говорилось о животном, а говорилось о людях.

«Самый умный человек в мире»

Но если Фейнман снова и снова пытался передать это видение чистого знания, то это было потому, что для него понимание пришло естественным образом, в то время как для подавляющего большинства людей это не так.По словам его биографа Джеймса Глейка – автора книги «Гений: жизнь и наука Ричарда Фейнмана» (Pantheon, 1992) – он не только хорошо разбирался в математике, предмете, в котором он всегда выделялся, но и в том, что «казалось, обладают пугающей легкостью с сущностью, стоящей за уравнениями ». Возможно, поэтому ему было трудно понять, почему обычным смертным нужно что-то материальное и материальное, чтобы держаться за них; он казался способным понимать природу, просто глядя на уравнения.«У него были очень глубокие идеи о том, что значит понимать что-то, – рассказывает Глейк OpenMind. – Он считал, что если вы не можете объяснить что-то достаточно просто, вы на самом деле этого не понимаете». Это было частью того, что побудило журнал Omni в 1979 году объявить его «самым умным человеком в мире».

Все это позволило Фейнману разработать физику местности, безнадежно непонятную для обычного человека. Покажите видео Ричарда Фейнмана, и многие узнают его; попросите его внести свой существенный вклад, и мало кто будет знать, как ответить, помимо его участия в Манхэттенском проекте во время Второй мировой войны, который разработал атомную бомбу.

Ричард Фейнман, 1984 год. Фото: Тамико Тиль

Фактически, его участие в ядерной программе было самым важным из его вкладов. Выбирая специальность в молодости, он искал поле на полпути между абстракцией математики и чрезмерной конкретностью электротехники. Он нашел это в теоретической физике, и в то же время он начал проявлять харизму, которая раскрывала его уникальность. Во время своего пребывания в лаборатории Лос-Аламоса по разработке бомбы он развлекался, открывая сейфы своих товарищей, в то время как он бессильно наблюдал, как жизнь его первой жены, Арлайн, была уничтожена туберкулезом.Душераздирающие последствия этой потери усугубились несколько месяцев спустя разрушительным зрелищем продукта их работы – бомбардировок Хиросимы и Нагасаки.

Поведение элементарных частиц

С этого момента Фейнман посвятит свой умственный аппарат сложным вопросам, которые приведут его к славе и Нобелевской премии в 1965 году, сначала в Корнельском университете, а затем в Калифорнийском технологическом институте. Он прошел путь от сверхтекучести жидкого гелия к своему самому ценному вкладу – квантовой электродинамике – «теории всех взаимодействий между светом и материей», – отмечает Глейк, – в которой квантовая механика и специальная теория относительности сосуществуют.Даже спустя десятилетия после развития квантовой физики он смог предложить новую интерпретацию, формулировку интеграла по путям, которая рассматривала все возможные траектории частицы между двумя точками.

Тем временем он изобрел диаграммы, носящие его имя и наглядно представляющие поведение частиц; благодаря им можно интуитивно наблюдать, как позитрон действует подобно электрону, движущемуся назад во времени. Однажды его сын Карл вспомнил, что у семьи был фургон Ford 1974 года выпуска с номерным знаком «Quantum», украшенный теми рисунками, которые принесли его отцу Нобелевскую премию.Когда их спрашивали, почему они нарисовали диаграммы Фейнмана на фургоне, они отвечали: «Ну, мы – Фейнманы».

Примеры его «диаграмм Фейнмана» были включены в почтовую марку США 2005 года. Кредит: Почтовая служба США

Однако, несмотря на этот кивок в пользу интуитивного понимания физики, Фейнман никогда не отказывался от чистого знания, лишенного метафор. Как вспоминала его дочь Мишель, в 1984 году он писал своему коллеге из Корнелла Дэвиду Мермину: «Всю свою зрелую жизнь я пытался свести странности квантовой механики к более простым и понятным обстоятельствам.Я прочитал много лекций, которые становятся все более простыми и чистыми ». И именно этот необычный подход, наряду с его непреодолимой личной привлекательностью, привели его к тому, что он стал одним из самых признанных популяризаторов науки двадцатого века благодаря таким книгам, как его знаменитая книга «Конечно, вы шутите, мистер Фейнман!». (У. В. Нортон, 1985). «Любопытный персонаж», упомянутый в подзаголовке, был блестящим физиком-теоретиком, игравшим ночью на бонго в Карибском балете в Сан-Франциско – навыку, которому научился во время творческого отпуска в Бразилии.

Уникальная харизма

В то же время к его неотразимой личности и его лекционной работе добавился всплеск популярности из-за его участия в Комиссии Роджерса, которая в 1986 году расследовала катастрофу космического корабля “Челленджер”. Многие были удивлены, когда физик окунул фрагмент уплотнительного кольца, такого как те, которые используются в ракетных ускорителях корабля, в стакан с ледяной водой, показывая, что резина стала хрупкой из-за необычно низких температур при запуске.

Фейнман сохранял свой особый гений, который чередовался между торжественным и шутливым, до своей последней битвы с раком: «Умирать скучно», – таковы были его якобы последние слова. Он умер, не имея возможности поехать в Танну Тува, отдаленную республику СССР, которую физик и его друг Ральф Лейтон намеревались посетить; то, что началось как шутка, превратилось в миссию. Этот последний акт озорства имел последний поворот, когда пришло письмо с одобренными ими проездными визами, датированными четырьмя днями после его смерти.

Хавьер Янес

@ yanes68

Какова на самом деле аспирантура теоретической физики

Были ли вы когда-нибудь, счастливы? »

Моя девушка задала мне этот вопрос после работы за напитками в каком-то блестящем баре на Манхэттене, после еще одного напряженного дня в торговом зале.

Как на это ответить? Я знал, что она говорила о работе, но насколько она думала, что я несчастен? Я сделал глоток односолодового виски и мысленно прокрутил время, пока не получил его.

Это было весной 93-го, 16 лет назад, в Рочестерском университете, где я учился в аспирантуре по физике. День, который я могу воспроизвести, как домашний фильм. Это яркий солнечный день после одной из типично суровых зим в Рочестере, штат Нью-Йорк. Небо голубое, облака – ватные шарики, а солнечный свет мерцает на темно-зеленых листьях травы, кустов и дубов кампуса, свежевыпитанных недавно растаявшим снегом. Студенты вышли в шортах на площадку, некоторые собрались на ступеньках, другие бросали фрисби, все окружены увитыми плющом залами из красного кирпича и серого камня, включая Бауш и Ломб-холл, где находится физический факультет.Я нахожусь в столовой университетского факультетского клуба, где дневной свет заглушен тяжелыми бархатными шторами. Бордовый, я думаю, граничит с солнечным светом. Сверху сверкают люстры. За столом, накрытым белой скатертью, сидят семь или восемь человек, а сервизы украшены несколькими вилками. В ход идет бутылка вина. Блюдо похоже на то, что есть: праздник.

Бауш и Ломб Холл Предоставлено автором

Это был конец моего второго года обучения в аспирантуре, и я был уверен, что у меня на лице была очень глупая улыбка, когда я слушал маленького человечка цвета ореха пекан с удивительно удивительной улыбкой. круглая голова справа от меня.Он носил очки в металлической оправе и тоже улыбался. На самом деле Сарада Раджив всегда улыбался, хотя у его улыбки было несколько вариаций. Это была обычная улыбка, которая была у него сейчас, улыбка удивления, которая подняла его очки синхронно с его бровями, и улыбка дискомфорта там, где его глаза выдавали его истинные чувства. Но больше всего мне нравилась подрывная улыбка, которую он получал после одной из своих озорных шуток, той, где его глаза загорались и встречались с вашими, пока вы тоже не улыбались.Раджив был доцентом физики в возрасте около 30 лет, всего на пять лет старше меня. У него был мягкий голос, сообразительность и способность прогуливаться по коридорам факультета – подбородок и улыбка, – что побудило одного из моих одноклассников восхищенно прокомментировать, насколько «благополучным» он выглядел. Раджив организовал обед, собрав всех своих студентов и аспирантов, чтобы поприветствовать меня в своей группе.

Впервые я встретился с ним годом ранее, когда обнаружил в своем почтовом ящике в Бауше и Ломбе записку, на которой написано от руки:

«Mr.Хендерсон. Если вы хотите обсудить исследования в области теории высоких энергий, приходите ко мне в офис. – С.Г. Раджив ».

Я был в восторге, хотя мало знал о Радживе. В моем классе в Рочестере нас было 15 человек, и я был единственным, кто до сих пор не нашел научного руководителя, который взял бы меня в ученики после окончания занятий. Это произошло потому, что я был единственным, кто придерживался теории высоких энергий, иначе говоря, теоретической физики элементарных частиц – специальности Раджива. Теорию высоких энергий также иногда называют «фундаментальной физикой», потому что она касается фундаментальных законов природы, которые определяют то, как элементарные частицы, такие как электроны и кварки, действуют и взаимодействуют, и, следовательно, как все состоит из этих частиц (что означало, насколько далеко как я знал, все ) тоже ведет себя.Я бросил хорошую работу инженера-электрика в Южной Калифорнии и приехал в Рочестер с мечтой изучать фундаментальную физику и преследовать ее Святой Грааль: теорию квантовой гравитации, которая бы примирила квантовую механику с общей теорией относительности Эйнштейна и, следовательно, как я понимал в то время, это теория всего.

Как и Дон Кихот, меня побуждали к поискам книги, книги Нью-Эйдж, такие как Дао физики и Дзен и искусство обслуживания мотоциклов , а также биографии великих физиков, таких как Эйнштейн и Фейнман, книги, которые дали мне очень приятная новость о том, что даже в конце 20-го века даже для такого книжного типа, как я, оставались границы, которые следовало исследовать.По сути, я был наивным и мечтательным ребенком, который еще не достиг интеллектуальных пределов. Мой отец был детективом полиции Нью-Йорка, и его единственная жемчужина карьерного совета гласила: «Ты можешь делать все, что хочешь». И когда я переключился на физику, я не видел причин сомневаться в нем.

Я поплелась обратно в коридор, опьяненный всеми новыми концепциями, которые только что пришли мне в голову.

Раджив, должно быть, слышал обо мне от одного из старших теоретиков отдела, к которому я уже обращался, но который не набирал студентов.Так что Раджив не был моим первым выбором, но когда я нашла его записку, он казался моей единственной надеждой.

Следующее, что я понял, я сидел на стуле в маленьком кабинете Раджива, с записной книжкой на коленях и сосредоточился со всем, что у меня было на импровизированной лекции, которую он читал мне по эзотерическому аспекту какого-то математического предмета, который я никогда не слышал раньше. Дзета-функции, или эллиптические функции, или что-то в этом роде. Я едва представился, когда он начал выводить уравнения на своей доске.Пытаться следовать было похоже на изучение новой игры с фигурами странной формы и произвольными правилами. Это было непросто, но я был рад поговорить с настоящим физиком о его реальных исследованиях, хотя меня мучил один большой вопрос, который я не осмелился задать: Как все это имеет отношение к физике? ?

Через пару часов Раджив повернулся ко мне взглядом, который, как я позже понял, должен был быть пристальным вниманием.

«Может, у тебя получится разобраться?» он сказал о проблеме, которую он только что описал, но так и не решил.

Конечно, сказал я, запихивая ноутбук в рюкзак, я могу попробовать.

Я поплелась обратно в коридор, опьяненный всеми новыми концепциями, которые только что вбивались мне в голову. Так что только когда я полностью вышел из Бауша и Ломба и вернулся в яркую четверку, я сложил два и два вместе и получил четыре. Раджив мало говорил о своем исследовании или своей группе, и единственный вопрос, который он мне задал, был о единственной проблеме в конце.

Ясно, что это был тест.

В ту ночь я взял с собой проблемный Раджив в дом в пригородном районе в нескольких милях от кампуса, где я снял второй этаж у пожилой женщины, которая жила внизу. Мой стол находился в спальне, и при моих шагах скрипели половицы, что периодически приводило к тому, что ее метла бум-бум-бум упиралась в потолок в качестве упрека моему шевелению после 23:00. конец прайм-тайма.

В конце концов я устроился за своим столом и ходил на цыпочках, когда мне нужно было встать за кофе или в ванную.

Я не помню деталей этой проблемы, просто она включала доказательство некоторого общего свойства эллиптических функций (или дзета-функций, или чего-то еще), в отличие от вычисления методом грубой силы. Это было немного похоже на то, как если бы кто-то только что познакомил вас с прямоугольными треугольниками, но не с теоремой Пифагора, а затем спросил, можете ли вы найти какую-то связь между сторонами. Для ее решения потребуется творческая искра. Но что действительно поразило меня, так это осознание того, что я не имел никакого представления о том, насколько сложна проблема, насколько сложными должны быть вычисления для ее решения, или знает ли Раджив ответ сам, или даже есть ли ответ на эту проблему. вообще. Блин , подумал я, Почему не спросила?

Я подумал, что у меня осталось до следующего дня, когда я согласился снова увидеться с Радживом. Я листал страницу за страницей своего желтого блокнота весь вечер, но каждый раз, когда я пробовал новое направление, я либо терялся, либо падал духом в зарослях беспорядочных символов, которые я нацарапал на странице. Я продолжал листать свои записи, ища какой-нибудь факт, который упустил. Меня преследовала возможность того, что у этой вещи вообще нет ответа, и еще более тревожная мысль, что эта проклятая вещь была простой, и я просто не мог ее увидеть. Я глуп, чтобы продолжать попытки, или глуп, чтобы еще не закончить? В любом случае…

Я боялся провалить тест Раджива. Все мои одноклассники общались с консультантами, которые, как и большинство физиков, экспериментаторами, исследователями, выполняющими практическую работу, скажем, разбивали частицы на ускорителях, чтобы посмотреть, что получится. Теоретиков, подобных Радживу, или, если на то пошло, Эйнштейну и Фейнману, которые вместо этого прибегают к макушке, необходимой для объяснения результатов экспериментов с математикой, все меньше и больше.Пара экспериментаторов из Рочестера заставила меня отказаться от моей мечты заниматься теорией, потому что, как они объяснили, теория была до смешного сложна и для нее было так мало работы. Но я отмахнулся от них. Единственная причина, по которой я бросил работу и приехал в Рочестер, заключалась в том, чтобы заниматься теорией и стремиться к «Граалю». Все, что было меньше, было бы похоже на провал.

Я заварил еще чашку кофе и принес кружку на стол. Я стал писать все глубже в своем желтом блокноте. Я нервничал все больше и больше, и мне становилось все труднее и труднее сидеть на месте.Время от времени я подходил к окну, чтобы видеть, что больше не менялось.

Случайные мысли порхали в моей голове, как бабочки, разбрасывая мои мыслительные конструкции по ветру. Иногда они превращались в более зловещие существа, маленькие черные пауки, которые шипели пронзительным голосом…

У вас недостаточно ума, чтобы сделать это.

Видите, как не удержать мысль?

Если вы даже не можете этого сделать, как вы можете ожидать, что станете теоретиком?

Точечные уколы пота пробили мне шею и руки сзади.В горле пересохло. Громкий голос ставил под сомнение каждое принятое мной решение, которое привело меня туда, где я был. Ухожу с моей уютной работы в Калифорнии. Отправка экспериментаторов. Жду начала этой чертовой проблемы до ужина.

Когда идея наконец пришла, это было похоже на слабое дыхание через мое плечо, необъяснимую магию с невидимой стороны. Я чувствовал нутром, что это было правильно, но все же должен был это доказать. Я был слишком взволнован, чтобы сидеть на месте. Я удержался на стуле. В конце концов, эту чертову проблему можно было решить.Когда я закончил, я был весь мокрый от пота. Когда я снова взглянул на окно, оно светилось розовым утренним золотом.

Мне нужно идти в ногу, двигаться дальше. Не было времени останавливаться, чтобы просто полюбоваться пейзажем.

Год спустя, на обеде в клубе преподавателей, я окончательно закончил занятия и с нетерпением ждал начала исследования с Радживом. Я только что узнал, что успешно сдал «предварительный» экзамен факультета; Я даже получил награду за свой результат. Это сделало мое присоединение к группе Раджива официальным, но это было похоже на формальность после того, как Раджив провел собственное испытание годом ранее.

После обеда мы все вышли из клуба на солнечный свет и мерцающую зелень кампуса. В моей памяти из домашнего фильма я иду рядом с Радживом по дороге обратно в Бауш и Ломб. Он крутит во рту зубочистку, в глубокой задумчивости. Я все еще улыбаюсь этой дурацкой ухмылкой и не чувствую земли. Я под кайфом от вина и солнца, но также от воспоминаний о запутанном маршруте, который мне пришлось пройти, включая пару других прерванных карьер до инженерии.Наконец я понял, кто я и где принадлежу. Наконец . Я сдерживал слезы.

А здесь я остановил кадр. Этот был моим самым счастливым моментом, и не только с работой, но и когда-либо. Там, на этом пути с Радживом, и впервые в жизни подумав про себя: Я не хотел бы быть нигде, и ничего, что я бы предпочел делать, . Раджив только что сказал мне за десертом, что первым проектом, над которым он хотел, чтобы я работал с ним, была проблема квантовой гравитации.

И так началась отмена «Ты можешь делать все, что хочешь».

Тем летом я переехал. Стипендия у меня закончилась, поэтому мне пришлось бы начать зарабатывать на жизнь в качестве помощника учителя и жить на стипендию, которая менялась от прожиточного минимума до прожиточного минимума. Я ушел из дома старухи ради относительной сделки подвала другого дома в более убогом районе. Крохотные окна под потолком обеспечивали слабый свет в единственную комнату и зрелище сорняков с высоты птичьего полета.Его бетонные стены пропитались влагой. Кровать представляла собой матрас на полу с пластиковым брезентом под ним, чтобы он оставался сухим. Рядом с ним я держал пару кроссовок для бега по гигантским многоножкам, которые регулярно извивались. Папа, которого никогда не беспокоило то, что он спал на общих койках в своем грязном полицейском участке или ночи, проведенные на кишащих крысами складах, где он подрабатывал охранником, был скептически настроен в первый раз, когда пришел. «Я не знаю, как ты можешь так жить», – прохрипел он со своим бронксовским акцентом, выглядя одновременно обеспокоенным и веселым.

Эх . Жизнь в нищете была лишь частью приключения.

И в любом случае я бы проводил все часы бодрствования в Бауше и Ломбе, работая над квантовой гравитацией с Радживом, исследуя интеллектуальные границы, которые в Zen и Искусство обслуживания мотоциклов называли «высшей страной ума». . »

Что я там найду? Я поинтересовался.

Ответ: серия сюрпризов, каждый более тревожный, чем предыдущий.

Во-первых, насколько Раджив уже знал об этой проблеме, еще до того, как мы начали.И я имею в виду не просто базовые знания, а фактический ответ на главный вопрос нашего проекта, по крайней мере, в общих чертах.

Если бы вы представили Раджив и меня исследователями высокогорной местности, стоящими перед туманным горным хребтом, который нам нужно было пересечь, Раджив был тем, кто сканировал местность, производил мысленные вычисления и указывал путь. Больше всего меня поразило то, как он каким-то образом узнал, что наша конечная цель, назовем ее рекой, находится на другой стороне. «Река» в нашем случае была подробным ответом на вопрос о квантовой гравитации, который Раджив задал за десертом в Факультетском клубе.Его точное местоположение и форма останутся загадкой, пока мы не найдем его, но Раджив никогда не сомневался, что оно было там.

Это сделало меня разведчиком. Мы собирались в маленьком офисе Раджива, и, как и на нашей первой встрече, я сосредоточился на его логике и задавал вопросы, в то время как он расхаживал взад и вперед, думал вслух и задавал уравнения на доске. В какой-то момент, через три или четыре часа, он мог сказать что-то вроде «Что еще это могло быть?» это сигнализировало, что он был достаточно доволен направлением, которое он нашел, чтобы позволить мне продвигаться вперед самостоятельно, а это означало, что я провел следующий день или два в своем офисе, делая подробные вычисления, которые, как он предполагал, приведут нас к следующий ориентир.Иногда я обнаруживал, что маршрут свободен; иногда препятствие на пути. В любом случае, я доложу, и тогда мы вернемся к другому сеансу. Таким образом, исследование продвинулось вперед с помощью системы, напоминающей указания на бутылке шампуня: Meet. Рассчитайте. Повторить.

Через несколько месяцев мы решили проблему и достигли берега реки, и это было именно там, где рассчитывал Раджив. Мы написали и опубликовали статью «Квантовая гравитация на окружности и инвариантность диффеоморфизма уравнения Шредингера».Раджив первым поставил мое имя, потому что «H» стоит перед «R».

И вот второй сюрприз из моего первого исследовательского опыта: то, что я смог пройти весь путь до истинного рубежа и все еще иметь так мало подсказок, где я был. В нашей статье есть термины («алгебра Вирасоро», «проблема Ямабе»), которые я не мог дать вам сегодня определения, и не потому, что я забыл. Я понимал наши расчеты, но знать, где вы находитесь, было намного больше, чем это, так много контекста, который был в голове у Раджива, но у меня не было времени, чтобы узнать, потому что это все, что я мог сделать, просто не отставать.Когда я отставал, Раджив шел вперед самостоятельно, делал свои собственные вычисления и резюмировал для меня то, что он обнаружил. Я усвоил урок. Если бы я хотел создать границы, а не просто следовать в качестве туриста, мне пришлось бы не отставать, продолжать движение и останавливаться только на время, достаточное для того, чтобы подрезать несколько лоз и убрать несколько сорняков. Не было времени останавливаться, чтобы просто полюбоваться пейзажем.

Но даже если бы у меня было…

, я бы только ценил больше, как Раджив и я не подошли ближе к Граалю.Это было еще одним сюрпризом: не все участки границы одинаково потрясающи, а некоторые из них в некотором роде тривиальны. Несмотря на то, насколько запутанным казался мне наш проект, наши выводы были чрезвычайно ограниченными.

«Квантовая гравитация на круге …»

Написанная нами статья действительно конкретизирует последовательную теорию квантовой гравитации, в которой понятие расстояния определяется фазой квантово-механической волновой функции. Он даже предсказал черные дыры.Но – и это очень большое но – теория может быть верной только в гипотетической одномерной вселенной, имеющей форму кольца, другими словами, в мире, совсем не похожем на трехмерный, в котором мы с вами живем, платить налоги и умереть.

То, что мы создали, называется «игрушечной моделью»: точное решение приблизительной версии реальной проблемы. Я узнал, что это то, что становится такой колоссальной загадкой, как квантовая гравитация, после 70 с лишним лет неудачных попыток ее решить. Были опробованы все лобовые атаки и очевидные идеи.Все мыслимые пути зашли в тупик. Поэтому исследователи отступают, разбивают лагерь и начинают создавать инструменты, которые помогут им пробовать более непрямые маршруты. Такими инструментами являются игрушечные модели. Река Раджив почти наверняка не текла к Граалю. Надежда заключалась в том, что какой-нибудь боковой поток одного из его многочисленных притоков (Вирасоро, Ямабе…) изменится.

На самом деле это была моя надежда, а не Раджива. Думаю, Радживу просто нравилось заниматься математикой. Это была головоломка, которую он мог решить, поэтому он решил ее. Для него этого было достаточно.

Я, конечно, был нацелен на более крупную дичь.

Однажды утром 1907 года Эйнштейн смотрел из окна Швейцарского патентного ведомства на горизонт Берна и вообразил, каково это, упав с крыши. Невесомый был его ответом, и это восторженное осознание привело его к общей теории относительности и ее радикальной новой интерпретации гравитации как следствия искривленного пространства-времени.

Это была одна из историй, которая вдохновила меня на физику, вид с высоты 150 000 футов на возвышенность во всей ее внушающей трепет, хотя и туманной, красе.Идея о том, что можно открыть что-то глубокое во Вселенной, сделав несколько необычное наблюдение за обычным явлением. Возможность того, что я тоже однажды смогу выглянуть в окно и увидеть путь к Граалю.

Галилей назвал Вселенную «великой книгой», написанной «языком математики». Эйнштейн сказал, что хочет знать «мысли Бога». Вау . Подобные утверждения питали мою надежду, что однажды я прочту Вселенную, как прозу, и открою все фундаментальные составляющие и вечные правила, лежащие в основе ее постоянно меняющейся поверхности.И это, может быть, просто возможно, ответы на вопрос «Что?» и “Как?” может даже дать ключ к разгадке вопроса “Почему?”

Именно такая нечеткая логика – и, конечно же, мечты об исследовательской славе – привела меня в Рочестер. Но эти фантазии начали быстро высыхать под светом исследований с Радживом и того, что мои ожидания просветления были скорректированы нашей работой и сказками, которые Раджив рассказывал о своих собственных героях-физиках.

Эхо «Ты можешь делать все, что хочешь» все еще звучало в моих ушах.

Одним из них был Уильям Гамильтон, ирландский физик XIX века, чей большой вклад был не в новой теории, а в новой математической формулировке старой теории, законов движения Ньютона. Математика Гамильтона смогла сделать все те же предсказания, что и Ньютон, но без необходимости в ньютоновском понятии силы. Меня поразила морщинка, обнаруженная в метафоре великой книги Галилея. Я подумал, что если Вселенная действительно была книгой, написанной по математике, то разные математические описания одного и того же физического явления следовало бы просто переводить, как переход с французского на греческий; фундаментальные компоненты Вселенной не изменились бы, изменились бы только их названия.

Но открытие Гамильтона помогло мне понять, что на самом деле физика работает не так. Вместо этого различные математические описания описывают мир в терминах принципиально различных вещей. Описание Ньютона включает силу. У Гамильтона нет. Это был не просто перевод; это были другие персонажи и другой сюжет.

Я видел то же самое в квантовой механике. Формулировка теории Шредингера, например, описывает реальность в терминах сущности, называемой волновой функцией, которая волнообразно движется в пространстве и коллапсирует в точку всякий раз, когда ее наблюдают.Формулировка Фейнмана описывает это в терминах странно шизофренических частиц, которые каким-то образом проходят все возможные пути при перемещении из одного места в другое. И формулировка Гейзенберга умудряется делать те же прогнозы, что и два других, при этом упорно отказываясь давать какую-либо картину того, «что на самом деле происходит» под капотом природы. И это только начало длинного списка формулировок, которые вызывают такие вещи, как частицы, движущиеся на таинственных волнах, и мультивселенную вселенных, постоянно растущую, как колония расщепляющихся амеб.Все эти формулировки согласуются с тем, что мы знаем, и каждая может быть переведена на другие с помощью математики. И все же каждый рисует совершенно разную картину реальности.

Я начал понимать, что даже Теорию Всего может постигнуть та же участь множественных интерпретаций. Грааль может быть просто залом зеркал без четкого ответа на вопрос «Что?» или «Как?» – не говоря уже о «Почему?»

Plus Физика изменилась со времен Большого Эла. Математическая интуиция, в отличие от физической, стала более центральной, отчасти потому, что квантовая механика была настолько странным многоглавым зверем, что уменьшила роль, которую могла играть повседневная интуиция или даже интуиция уровня Эйнштейна.Вот вам и мои мечты о том, чтобы смотреть в окно и заглядывать в тайны вселенной.

Есть пословица о квантовой механике, которую иногда приписывают Фейнману, хотя Бог знает, говорил ли он это когда-либо. Я никогда не слышал, чтобы это говорил Раджив, но это соответствует тому, что я считал его собственной философией физики, а именно, что не следует тратить время на мягкие метафизические размышления, о которых я здесь рассказывал, и вместо этого сосредоточиться на реальном занятии реальной физикой.

Пословица?

«Заткнись и посчитай!»

Если бы я только мог.

Самый неприятный сюрприз, с которым я столкнулся при работе с Радживом, был связан не с проектом квантовой гравитации, а с другим, над которым я сотрудничал с другими студентами и постдоками Раджива в дополнение к самому Радживу. Удивительным было то, насколько плохо я был подготовлен к расчетам по сравнению с другими студентами и, как я вскоре понял, по сравнению со всеми другими студентами-теоретиками на факультете, которые, казалось, были гораздо более знакомы, чем я, с обширным ландшафтом математики. относящиеся к физике, с которыми я впервые столкнулся во время моей первой встречи с Радживом, и которая была тогда и до сих пор была для меня такой же чуждой, как Хартум.

Не помогло то, что ни у кого из других студентов-теоретиков не было опыта, отдаленно похожего на мой. Ни одного не было даже из США. Большинство из них, как и сам Раджив, были выходцами из развивающихся стран, таких как Китай, Индия, Турция и Бразилия. Некоторые из них рассказали мне, что их образовательные системы поставили перед ними более строгие учебные планы, чем те, которые были у меня, и дали им фору, сосредоточив их на математике и естественных науках на более ранних этапах обучения. Хотя верно и то, что многие из них, в том числе Раджив, в подростковом возрасте сделали математику хобби, а я в том возрасте все еще мечтал пойти по стопам моих любимых частных глаз на телевидении.

И все же эхо «Ты можешь делать все, что хочешь» все еще звучало в моих ушах. В инженерном училище я был менее подготовлен, чем многие из моих одноклассников, чуть не завалил первый год обучения, но все же получил высшее образование. Так что, даже если у всех этих пришельцев из чужих стран есть преимущество, почему я не мог просто наверстать упущенное? Для меня решение было простым.

Просто работай усерднее.

Если я на какое-то время потерял свои шарики, то вот как это началось.Я сократил свое время вне Бауша и Ломба до девяти часов в день – ровно столько, чтобы каждую ночь крутить педали на моем горном велосипеде до пещеры для летучих мышей в квартире, спать, принимать душ и крутить педали обратно. Заполнение картотеки коробками и банки с едой, и тележку с кофеваркой, мини-холодильником и микроволновой печью, чтобы я мог максимально проводить время за своим столом. С чувством вины после любого дня, когда я не выполнил свою 15-часовую норму. И с превышением этой квоты достаточно часто, что я регулярно обходил часы: оставаясь все позже и позже каждую ночь, пока я не собирался домой утром, затем днем ​​и, наконец, снова ночью.

Чем дольше и усерднее я работал, тем больше я понимал, что не знаю.

Такое полное погружение в физику поначалу было забавой. Я помню, как в первый раз я протащил свое удостоверение личности, чтобы попасть в библиотеку Бауша и Ломба посреди ночи, включил флуоресцентные лампы и получил контакт из огромного количества томов. Здесь столько всего! Столько всего нужно узнать! Я помню десятки оригинальных статей, которые я скопировал и оптимистично организовал в маленькие стопки на моем столе, а также книги, которые я собрал, в том числе стопку текстов по математике Dover Classic с загадочными обложками, раскрашенными калейдоскопическими диаграммами. Столько экзотических мест, которые стоит исследовать! И я был взволнован тем, что мог свободно исследовать, бродить и чудесно теряться в любых лабиринтах, которые могла предложить высокая страна, подпитываемые моим готовым запасом кофе и макаронами в коробках с сыром.

В университете была сеть паровых туннелей, пересекающих территорию кампуса под землей, с трубами для обогрева зданий и дорожками, обеспечивающими проход в условиях непогоды. Днем они кипели толпами спешащих студентов. Но по ночам они были пустынны, бесшумны и вызывали ужас.Некоторые из их стен были покрыты слоями граффити – психоделической записью настроений студентов на протяжении веков. Некоторые из их конечностей были обнаружены в подземных лабораториях других научных отделов. В перерывах от рабочего стола я бродил по туннелям, не отрывая глаз от гигантских тараканов, которые иногда выползали из-под труб. Я изучал граффити, как антрополог, анализирующий иероглифы, и вынюхивал в открытых лабораториях в поисках следов открытий. Ночи, разделенные между блужданием по физическому ландшафту и блужданием по туннелям, казались приключениями на забытой территории, как Индиана Джонс.

Пока не стало казаться, что я тону в зыбучих песках.

Чем дольше и усерднее я работал, тем больше понимал, что не знаю. В статьях, на проработку которых уходили дни или недели, были процитированы десятки других, которые, казалось, были столь же важны для переваривания; стопки на моем столе скорее росли, чем сжимались. Я обнаружил резкую разницу между классами и исследованиями: без учебной программы, которой я мог бы руководствоваться, я не знал, как продолжить свой путь к полезным исследованиям. «Замечательно заблудиться» звучало приятно, но реальность потерянности и возрождения снова и снова, той первой ночи в доме старухи, со всеми ее сомнениями, тупиками и этим ужасным шипящим голосом. было… что-то еще.В какой-то момент включение света в библиотеке больше не наполняло меня волнением, а страхом.

Разрыв между мной и другими студентами, похоже, тоже не сильно сократился. И тот, что между мной и физическими гигантами, о которых я читал и не мог перестать сравнивать себя, совсем не уменьшился. Меня как-то воодушевило, например, заявление Фейнмана о том, что его коллег иногда раздражало то, как медленно он мог понять их идеи. Причина, как он объяснил, заключалась в том, что он выстраивал в своем сознании модель их субъекта, когда слушал их разговор, добавляя к ней по частям, пока они говорили.Представьте, что машина Tinkertoy становится все больше и сложнее, поскольку Фейнман продолжает задавать вопросы, чтобы убедиться, что каждая рукоять и шкив были поставлены на свои законные места. На это потребовалось время, но когда все будет сказано и сделано, у Фейнмана в голове возникнет полностью трехмерная модель того, в чем заключалась его идея. И это позволяло ему наклонять, вращать и исследовать его в своем воображении, как если бы он держал его в руках. Один из сотрудников Фейнмана назвал его «волшебником» за таинственные способы, которыми, казалось, работал его разум. Но чтобы услышать это от Фейнмана, он просто внимательно слушал и выстраивал в уме эти маленькие модели.

У меня тоже так! Я подумал, когда впервые это прочитал. Я тоже иногда расстраивал одноклассников и учителей всеми моими вопросами. Мне тоже часто приходилось видеть то, чего они не могли видеть.

Но это было в контексте классов в прошлом. Теперь, с Радживом и другими теоретиками, этого больше не происходило.

Моя ментальная модель построения достигла пределов своих возможностей. Я сидел там в офисе Раджива с ним и другими его учениками или на семинаре, проводимом каким-нибудь приезжающим светилом, слушал и вставлял каждую деталь на место и пытался зафиксировать в памяти то, что я построил до сих пор.Но в какой-то момент я потерял представление о том, как зеленая палка связана с красным колесом или чем-то еще, и понял, что моя фотография отошла от реальности. Затем я пытался переключаться между отслеживанием своих шагов в памяти, чтобы исправить мою ошибку, и улавливанием всех новых фрагментов, которые все еще появляются из разговора. Случайные осколки падали на землю. Моя модель начала падать. И я бы безнадежно отставал.

Примерно год исследований с Радживом, и я обнаружил, что разочарован и погружен в туман, все глубже погружаясь в зыбучие пески, но не зная почему.Было ли это моим недостатком математического образования? Мои грандиозные цели? Я просто недостаточно умен? Или, может быть, это были те исследования, которые меня проводил Раджив. А как же сам Раджив?

Пишу это сейчас, более 20 лет спустя, я должен копнуть очень глубоко, чтобы добраться до той части меня, которая начала ненавидеть Раджива. Глубоко сквозь слои памяти и разума, которые с тех пор превратились в благодарность и привязанность за все время, которое он мне дал, за все, что я узнал от него, и за то, что он дал мне шанс.

Но я действительно начал его ненавидеть. За то, что двигался вперед, не оглядываясь, когда споткнулся и отстал. За то, что я вообще не обращал внимания на мои разочарования. И за лихие мои мечтательные идеи о том, на что было бы похоже заниматься физикой. Трахни его , не раз думал я про себя. Может, мне было бы лучше без него. «Ты можешь делать все, что хочешь» просто не хотел умирать.

На самом деле мы не гонялись за граалем.

Итак, я пошел в одиночку.Тема, называемая теорией случайных матриц, была актуальной в физике в то время, применялась к явлениям конденсированной материи и квантовому поведению классически хаотических систем. Соответствующая математика была мне знакома с инженерной мысли. Я решил, что просто нырну, изучу предмет и выйду на другой конец с открытием, которое можно опубликовать. Я отошел от группы Раджива, перестал ходить на большинство его встреч, возобновил свое 15-часовое обещание и устроился на корточках в своем офисе один.

И этот плавный ход стоил мне почти года.

Еще месяцы по 15 часов в сутки. Еще больше растут груды бумаг и книг. Больше еды в микроволновке и ночей в паровых туннелях. Но в конце концов я так и не узнал, что искал, и не нашел. В отличие от Раджива, я не имел ни малейшего представления о том, как открывать реки вне моего поля зрения.

В это время мне исполнилось 30, и эта веха сильно ударила по мне. Я почти четыре года учился на доктора философии. программы, и хотя мои одноклассники, казалось, систематически шли к получению степени, собирая данные и писали статьи, у меня не было темы диссертации и не было четкого пути к выпуску.Мои друзья-инженеры становились менеджерами, женились, покупали дома. И вот я вступал в свое четвертое десятилетие жизни, чувствуя себя жалким и безденежным кротом, бесцельно блуждающим по темным пустым туннелям по ночам, возвращаясь каждое утро домой в жуткий склеп, не имея ничего, что можно было бы показать, и проверял свою кровать на наличие насекомых, прежде чем уйти. огни.

Зыбучие пески доходили до моих ноздрей.

Однажды утром я проснулся с грузовиком на груди – по крайней мере, так я себя чувствовал. Я помню, как лежал на своем матрасе, прикованном к полу, с ботинками для уничтожения насекомых у головы, и понимал, что не могу двигаться.Я лежал там долго, отчасти любопытствуя, отчасти боясь того, что со мной происходит. Затем я понял, что могу переместиться на , если только он не вернулся к Баушу и Ломбу.

Я уехал из Рочестера, и следующий месяц или два, или что бы там ни было, туманно. Я просто знаю, что останавливался у друга в Нью-Йорке. И что я осушил его шкаф от выпивки. Затем я вернулся в Рочестер, чувствуя, что мне больше некуда идти.

Я боялся вернуться в Раджив. Мне было как никогда стыдно и смущенно.Но было также облегчение, когда я решил сделать это, легкость от потери веса, когда я окончательно и навсегда отпустил «Ты можешь делать все, что хочешь» и принял идею следовать чьему-то примеру.

«Просто скажи мне, что делать», – сказал я Радживу, объяснив, где я был все эти месяцы и почему.

Раджив любезно вернул меня, как блудный сын.

«Теперь вы знаете, что делает теоретическую физику такой сложной», – сказал он. «Дело не в том, что проблемы сложные, хотя они и есть.Это то, что знать , какие проблемы пытаться решить, сложно. На самом деле это самая сложная часть ».

Два года спустя я писал диссертацию. Я переехал из своей квартиры в подвале в студию на втором этаже подальше от кампуса, но с лучшим освещением и меньшими ошибками. Когда я вернулся из запоя в Рочестер и Раджив, я все еще страдал от какого-то посттеоретико-физического расстройства, и мне пришлось пообещать себе, что я останусь всего на час, чтобы вообще вернуться к своему столу.Один час превратился в два, и в конце концов я снова вернулся к работе, хотя 15-часовой рабочий день стал скорее исключением, чем правилом.

Тема моей диссертации была перенормировка, предмет квантовой теории, который помог найти Фейнман, и который решает критическую проблему, которая возникает у квантовой механики, когда она сочетается со специальной теорией относительности Эйнштейна, чтобы создать квантовую теорию поля, современное состояние физики. описание мира и основы Стандартной модели. Проблема в том, что бесконечность заражает результирующую теорию, как если бы произошло ошибочное деление на ноль, из-за чего многие из ее предсказаний оказались бессмысленными.Перенормировка – это рецепт, на самом деле набор рецептов для вычитания этих бесконечностей.

Оставаясь сфокусированным на лазерной перенормировке, я изучил предмет достаточно глубоко и смог внести все больший и больший вклад в мои беседы с Радживом. Наши встречи становились все длиннее и длиннее. Мы встречались после обеда, дежурили днем, а иногда и до поздней ночи. Жена Раджива часто звонила, чтобы напомнить ему, чтобы он пришел домой к обеду. Он шептал, что звучало как согласие, но затем вешал трубку и, казалось, забывал о звонке, который когда-либо случался, и брал трубку со мной прямо с того места, где он остановился.Был второй звонок, а иногда и третий. Иногда Раджив сдавался. В других случаях сдалась его жена. Его разум было трудно остановить. Сам никогда не пробовал. Я всегда приходил к нему в офис с парочкой батончиков мюсли в карманах, на всякий случай.

Мне нравилось видеть мысли Раджива в действии. В лучшие дни я мог мельком взглянуть на его взгляд на физический ландшафт: вид с высоты континента на чередующиеся горные хребты и равнины и тонкие следы различных рек вдалеке.Вид был захватывающим и иногда вызывал у меня головокружение, как будто я действительно был на высоте. Иногда казалось, что сам Раджив немного кайфует от дыма своих горячих идей, и он начинал размышлять, куда нас может привести наша работа, если мы будем придерживаться ее достаточно долго. Будут упомянуты возможные решения давних математических гипотез, а также прорывы в физике, достойные Нобелевской премии. «Эй, как знать!» – говорил он, сверкнув своей подрывной улыбкой.

Но на самом деле мы не гонялись за граалем.Мы даже не разрабатывали новую теорию. Мы, как и Гамильтон, конкретизировали уже установленный, по сути оставаясь на месте на тропе в ландшафте, рыли ямы и пытались глубже понять то место, где мы стояли. С технической точки зрения мы нашли новые математические формулировки некоторых квантовых теорий поля, которые с самого начала обходили проблемные бесконечности, так что традиционные процедуры перенормировки не требовались. Но все же, как и эти традиционные методы, наш избегал объяснения источника бесконечностей.И, как и в случае с традиционными подходами, можно утверждать, что мы просто прикрываем дыры в квантовой теории поля.

Вот почему сам Фейнман называл перенормировку «игрой в ракушки», и почему некоторые физики считают работу, которую мы с Радживым выполняли, отвратительной – потому что она сводится к конкретизации ошибочной или, по крайней мере, неполной теории, а не к смелым действиям. в поисках лучшего, такого, которое могло бы включать квантовую гравитацию, ключ к которой вполне может быть похоронен где-то глубоко в дырах квантовой теории поля.

На самом деле я затронул эту точку зрения в своей диссертации, процитировав ответ выдающегося физика Стивена Вайнберга на критику о том, что время, потраченное на перенормировку, умаляет большую славу стремления к Граалю.

«Мне кажется, что это аналогично утверждению о том, что балансировать в чековой книжке – значит отказаться от мечты о богатстве и вести жизнь, которая по своей сути менее захватывающая», – сказал Вайнберг. «В некотором смысле это правда, но, тем не менее, вам лучше делать это время от времени.

Радживу очень понравилась эта фраза. «Возможно, сейчас неподходящее время», – сказал он об открытии теории следующего поколения, которая могла бы заменить Стандартную модель и потенциально предоставить Теорию всего. Гамильтону и другим потребовалось несколько сотен лет, чтобы полностью описать механику Ньютона, и даже в этой области оставались нерешенными вопросы. Решение квантовой гравитации может занять еще несколько сотен.

К тому времени, когда я закончил диссертацию, я убедился, что физика далека от Грааля.Но были и другие причины, по которым я решил, что мне придется еще раз сменить карьеру, на этот раз на Уолл-стрит.

Не в последнюю очередь был рынок труда. В течение шести лет я наблюдал, как постдоки проходят через отдел в зависимости от времени года, как рабочие-мигранты приходят собирать свеклу. Когда-то одного двухлетнего задания было достаточно, чтобы претендовать на должность профессора. Но теперь нормой было два или три постдока, а иногда и больше, и даже тогда шансы получить работу на полную ставку были невелики. Время от времени я видел явный признак того, что сдался: груды книг у офиса Бауш энд Ломб в коридоре, импровизированная распродажа во дворе для тех, кто все еще цепляется за мечту.

Все они казались по крайней мере такими же умными, как я, и если я сомневался в своем положении среди них, то один момент в моем последнем году принес мне ужасное облегчение. Я был в офисе Раджива с группой других студентов и постдоков, слушая, как наш лидер описывает свою последнюю идею. Я запуталась и задала вопрос. Затем, когда это не прояснило ситуацию, другое. Возможно, был третий.

Радживу надоело.

«Нужно ли мне снова объяснять вам пучки волокон ?» – сказал он, стиснув челюсти, – это было похоже на злость, которую я когда-либо видел, – даже без улыбки дискомфорта.

У меня горело лицо, я не могла говорить. Раджив закончил лекцию, а я сидел и смотрел сквозь доску, мои мысли были горячим вихрем эмоций и сломанной логики. После этого я избегал Раджива как минимум неделю. Жгуты волокон – это топологические объекты, которые были основными ингредиентами в предпочтительном способе Раджива строить квантовую теорию поля, в моей предполагаемой области знаний. И все же, даже когда я писал диссертацию, в моей ментальной модели их не хватало некоторых винтов.

Завершая работу над диссертацией, я взвесил все возможные варианты.Я был разорен, перегорел и сомневался в своей способности продвигаться дальше в теоретической физике. Но в основном, когда Грааль исчез, а физический ландшафт стал настолько необъятным, я вспомнил замечание Раджива о том, что знал, какие проблемы нужно решать, и понял, что до сих пор не знаю, что для меня это были.

Пятнадцать лет спустя, осенью 2012 года, я приехал в Рочестер на мотоцикле, нагруженном припасами для путешествия по стране, только что оставив свою последнюю работу на Уолл-стрит. Я надеялся, что поездка поможет мне очистить голову и решить, что делать дальше.Рочестер был моей первой остановкой, где я планировал встретиться с Радживом. Мы потеряли связь после того, как я закончил учебу, но недавно я обратился к нам, и, к моему удивлению, он предложил нам снова заняться чем-нибудь вместе по физике.

Когда я нашел его в его новом офисе в Бауше и Ломбе, Раджив потер круглую голову и пожаловался на волосы, которые он потерял за прошедшие годы. На нем была черная водолазка и черные брюки, которые делали его больше похожим на художника, чем я помнил. Его голос был даже мягче, чем я помнил.Пересекая квадрацикл по дороге к факультетскому клубу на обед, я изо всех сил пытался расслышать его сквозь ветер, свистящий сквозь коричневые листья дубов и упавшие, скользящие по земле.

Вернувшись в свой офис после обеда, Раджив предложил мне стул и плюхнулся на диван. «Я не знаю, что ты хочешь делать», – сказал он, и я сидел молча в течение неловкого момента, обдумывая способы интерпретации этого вопроса. Затем я спросил его о Керале, откуда он, и мы отправились на скачки.Сначала о текущих событиях, потом об истории и, наконец, о физике. Мы разговаривали часами в течение дня, пока его окно не засветилось оранжевым светом в лучах заходящего солнца. Все было как в старые добрые времена, за исключением того, что на этот раз Раджив позвонил жене во время обеда, а не наоборот.

Мы говорили о том, что произошло в физике после моего отъезда. Только что был открыт бозон Хиггса, но это не было такой неожиданностью. Теоретически более интересным было открытие, что нейтрино обладают массой, которой, согласно Стандартной модели, быть не должно.Это и открытие, что расширение Вселенной ускоряется, что подразумевает присутствие темной энергии, и абсолютный вывод о том, что большая часть «вещества» во Вселенной, возможно, вообще не охвачена Стандартной моделью. Я питал надежду, что Раджив проявит интерес к этой сфере, у него появятся идеи. В некотором смысле я не сильно изменился. Я все еще был склонен уйти в погоню за Граалем.

Я понял, что сейчас самое подходящее время, чтобы задать вопрос, который долго мучил меня, но который у меня никогда не хватало смелости задать.

«Что со мной случилось?» Я начал. Я хотел знать, почему Раджив считал, что я не справился с физикой. У меня было собственное мнение, и я протянул руку. Я хотел, чтобы Радживу было легче сказать то, что, по моему мнению, нужно было сказать, что я просто недостаточно умен, недостаточно хорош в математике.

Но Раджив, как и следовало ожидать, имел свои собственные идеи.

Не называя имен, он пролистал список своих современников, преуспевших в теоретической физике, даже не обладая выдающимся математическим интеллектом, который, как я был уверен, для этого требовался, и который несомненно есть у Раджива.Раджив объяснил, что они добились этого, сосредоточившись на проблемах, которые играли их сильные стороны, или воспользовавшись преимуществами компьютеров, или сотрудничая с коллегами, у которых были дополнительные навыки. Некоторые социально одаренные, но не очень математически одаренные типы прошли довольно далеко и заслужили большую известность. Когда Раджив изложил свои доводы, я понял, что он звучит знакомо. На самом деле, он звучал очень похоже на меня, когда молодые любители много раз спрашивали меня, как прорваться на Уолл-стрит или как добиться там успеха.Часто я видел, как глаза моих слушателей потускнели, когда я давал им такие практические советы и подчеркивал, как много для этого требуется работы. Казалось, так много людей хотели получить какой-то секрет, который я не мог раскрыть.

Постепенно я услышал, что говорил Раджив, но был слишком дипломатичен, чтобы на самом деле сказать: «Ты не проиграл, Боб. Вы уходите.”

Это ударило меня как кирпич. Мне и в голову не приходило, или я не позволял себе, чтобы это пришло мне в голову, что если бы я действительно хотел , я мог бы продолжить работу, по крайней мере, подать заявку на постдока, несмотря ни на что.Мои мысли блуждали, когда я задавался вопросом, почему я, возможно, не хотел заниматься физикой так сильно, как я всегда представлял…

Но Раджив еще не закончил.

«Самое сложное в теоретической физике, – сказал он, – это контролировать свои эмоции».

Еще один кирпич. Было ясно, что он имел в виду себя.

«Вы?» Я спросил.

Раджив покосился на меня, словно спрашивая, действительно ли я такой тупой. У меня был воспоминание о связке волокон, когда он продолжал объяснять.

Отрывки из этого разговора эхом отдавались в моем шлеме, когда я крутил педаль газа и уезжал из Рочестера. Я покинул , когда летел в Канаду по озеру Эри. Я ушел из , проезжая через Чикаго, а затем через поля фермы Висконсина. Я ухожу из , через плоское ничто Небраски. Я ухожу из , поднимаюсь в заснеженные Скалистые горы и возвращаюсь вниз через тающий жар Моава, Нидлз и Палм-Спрингс.

Писатели говорят об ужасе перед пустой страницей, но для теоретиков вроде Раджива, пытающихся выбрать путь, ничем не отличается.Есть бесконечное количество вариантов на выбор, и большинство из них никуда не денутся или вернутся туда, откуда вы пришли. Часы всегда тикают, и вы проводите столько времени в темноте, что это может заставить вас усомниться не только в своем пути, но и в собственной самооценке. Это может заставить вас чувствовать себя глупо. Когда-то Раджив был ночным человеком, но теперь, как он сказал мне, с двумя детьми в доме, он просыпался каждый день в 3 часа ночи, чтобы иметь тихое время, необходимое для таких блужданий в темноте, не отвлекаясь. Он признался, насколько напряженной может быть работа.

Я опешил. Мне Раджив всегда казался счастливым математическим воином, наделенным умом, который позволял ему следовать своему блаженству. Было ли это на самом деле таким же стрессом для него, как для меня? Была ли моя неудача в изучении физики больше связана с эмоциями, чем с математикой? Эти вопросы и уроки, которые я получил от Раджива, были у меня в голове, когда я поднялся на травянистый холм за пределами Малибу и впервые увидел Тихий океан. То, что физика, письмо и жизнь по сути одно и то же, как и люди.И пока я продолжал размышлять о том, как ориентироваться в открытом ландшафте жизни впереди меня, как Раджив завершил наш последний разговор, предположив, как будто он впервые обдумывал этот вопрос, что теоретики, подобные ему, продолжают напряженный курс блуждать в темноте и гадать, какие вопросы задать, потому что «они действительно хотят знать ответы».

Боб Хендерсон изучал физику, работал на Уолл-стрит, а теперь является независимым писателем, специализирующимся на науке и финансах.

Изобретение Интернета – Изобретатель, Хронология и Факты

В отличие от таких технологий, как лампочка или телефон, в Интернете нет единого «изобретателя». Напротив, со временем он эволюционировал. Интернет появился в Соединенных Штатах более 50 лет назад как правительственное оружие в период холодной войны. В течение многих лет ученые и исследователи использовали его для обмена данными друг с другом. Сегодня мы используем Интернет практически для всего, и для многих людей невозможно представить жизнь без него.

Пугающий спутник

4 октября 1957 года Советский Союз запустил на орбиту первый в мире искусственный спутник Земли. Спутник, известный как Sputnik, мало что сделал: он передавал сигналы от своих радиопередатчиков, когда он вращался вокруг Земли. Тем не менее, для многих американцев спутник размером с пляжный мяч был доказательством чего-то тревожного: в то время как самые талантливые ученые и инженеры в Соединенных Штатах проектировали автомобили большего размера и лучшие телевизоры, казалось, Советы сосредоточились на менее легкомысленных. вещи – и из-за этого они собирались выиграть холодную войну.

Знаете ли вы? Сегодня почти треть из 6,8 миллиарда человек в мире регулярно пользуются Интернетом.

После запуска спутника многие американцы стали более серьезно задумываться о науке и технологиях. В школы добавлены курсы по таким предметам, как химия, физика и математический анализ. Корпорации брали государственные гранты и вкладывали их в научные исследования и разработки. Само федеральное правительство сформировало новые агентства, такие как Национальное управление по аэронавтике и исследованию космического пространства (НАСА) и Агентство перспективных исследовательских проектов Министерства обороны (ARPA), для разработки технологий космической эры, таких как ракеты, оружие и компьютеры.

Рождение ARPAnet

Ученые и военные эксперты были особенно обеспокоены тем, что может произойти в случае нападения Советского Союза на национальную телефонную систему. Они опасались, что всего одна ракета может уничтожить всю сеть линий и проводов, делающих возможной эффективную связь на большом расстоянии.

В 1962 году ученый из M.I.T. и ARPA под названием J.C.R. Ликлайдер предложил решение этой проблемы: создать «галактическую сеть» компьютеров, которые могли бы общаться друг с другом.Такая сеть позволит лидерам правительства общаться, даже если Советы разрушат телефонную систему.

В 1965 году еще один M.I.T. Ученый разработал способ отправки информации с одного компьютера на другой, который он назвал «коммутацией пакетов». Коммутация пакетов разбивает данные на блоки или пакеты перед их отправкой по назначению. Таким образом, каждый пакет может проходить свой собственный маршрут с места на место. Без коммутации пакетов правительственная компьютерная сеть, известная теперь как ARPAnet, была бы так же уязвима для вражеских атак, как и телефонная система.

«ВХОД»

29 октября 1969 года ARPAnet доставила свое первое сообщение: связь «узел-узел» от одного компьютера к другому. (Первый компьютер находился в исследовательской лаборатории Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, а второй – в Стэнфорде; каждый был размером с небольшой дом.) Сообщение – «ВХОД» – было коротким и простым, но оно все равно разрушило зарождающуюся сеть ARPA. : Стэнфордский компьютер получил только первые два письма записки.

Сеть растет

К концу 1969 года только четыре компьютера были подключены к ARPAnet, но в течение 1970-х годов сеть неуклонно росла.

В 1971 году она добавила ALOHAnet Гавайского университета, а два года спустя добавила сети в Университетском колледже Лондона и в Королевском радиолокационном предприятии в Норвегии. Однако по мере увеличения числа компьютерных сетей с коммутацией пакетов им становилось все труднее интегрироваться в единый всемирный «Интернет».

К концу 1970-х годов компьютерный ученый по имени Винтон Серф начал решать эту проблему, разработав способ, позволяющий всем компьютерам во всех мини-сетях мира обмениваться данными друг с другом.Он назвал свое изобретение «Протокол управления передачей» или TCP. (Позже он добавил дополнительный протокол, известный как «Интернет-протокол». Акроним, который мы используем для обозначения этого сегодня, – TCP / IP.) Один автор описывает протокол Серфа как «рукопожатие», которое вводит удаленные и разные компьютеры для каждого из них. другое в виртуальном пространстве ».

Всемирная паутина

Протокол Серфа превратил Интернет во всемирную сеть. На протяжении 1980-х годов исследователи и ученые использовали его для отправки файлов и данных с одного компьютера на другой.Однако в 1991 году Интернет снова изменился. В том же году компьютерный программист из Швейцарии по имени Тим Бернерс-Ли представил Всемирную паутину: Интернет, который был не просто способом пересылки файлов из одного места в другое, но сам по себе был «паутиной» информации, которую мог получить любой человек в Интернете. забрать. Бернерс-Ли создал Интернет, который мы знаем сегодня.

С тех пор Интернет во многом изменился. В 1992 году группа студентов и исследователей из Университета Иллинойса разработала сложный браузер, который они назвали Mosaic.(Позже он стал Netscape.) Mosaic предлагала удобный способ поиска в Интернете: он позволял пользователям впервые видеть слова и изображения на одной и той же странице и перемещаться с помощью полос прокрутки и интерактивных ссылок.

В том же году Конгресс решил, что Интернет можно использовать в коммерческих целях. В результате компании всех видов поспешили создать собственные веб-сайты, а предприниматели, занимающиеся электронной коммерцией, начали использовать Интернет для продажи товаров напрямую покупателям. В последнее время сайты социальных сетей, такие как Facebook, стали популярным способом оставаться на связи для людей всех возрастов.

Страница не найдена | Добавочный номер UC Berkeley

В этом заявлении объясняется, как мы используем файлы cookie на нашем веб-сайте. Для получения информации о том, какие типы личной информации будут собираться при посещении веб-сайта и как эта информация будет использоваться, см. Нашу политику конфиденциальности.

Как мы используем файлы cookie

Все наши веб-страницы используют файлы cookie. Файл cookie – это небольшой файл из букв и цифр, который мы размещаем на вашем компьютере или мобильном устройстве, если вы согласны. Эти файлы cookie позволяют нам отличать вас от других пользователей нашего веб-сайта, что помогает нам обеспечить вам удобство при просмотре нашего веб-сайта и позволяет нам улучшать наш веб-сайт.

Типы файлов cookie, которые мы используем

Мы используем следующие типы файлов cookie:

• Строго необходимые файлы cookie – они необходимы, чтобы вы могли перемещаться по веб-сайтам и использовать их функции. Без этих файлов cookie не могут быть предоставлены запрашиваемые вами услуги, такие как вход в свою учетную запись.
• Файлы cookie производительности – эти файлы cookie собирают информацию о том, как посетители используют веб-сайт, например, какие страницы посетители посещают чаще всего.Мы используем эту информацию для улучшения наших веб-сайтов и помощи в расследовании проблем, возникающих у посетителей. Эти файлы cookie не собирают информацию, идентифицирующую посетителя.
• Функциональные файлы cookie – эти файлы cookie позволяют веб-сайту запоминать сделанный вами выбор и предоставлять больше личных функций. Например, функциональный файл cookie можно использовать для запоминания товаров, которые вы поместили в корзину. Информация, собираемая этими файлами cookie, может быть анонимной, и они не могут отслеживать вашу активность на других веб-сайтах.

Большинство веб-браузеров позволяют контролировать большинство файлов cookie через настройки браузера. Чтобы узнать больше о файлах cookie, в том числе о том, как узнать, какие файлы cookie были установлены, а также как управлять ими и удалять их, посетите https://www.allaboutcookies.org/.

Конкретные файлы cookie, которые мы используем

В приведенном ниже списке указаны файлы cookie, которые мы используем, и разъясняются цели, для которых они используются. Мы можем время от времени обновлять информацию, содержащуюся в этом разделе.

• JSESSIONID: этот файл cookie используется сервером приложений для идентификации уникального сеанса пользователя.
• registrarToken: этот файл cookie используется для запоминания товаров, которые вы добавили в корзину.
Локаль
• : этот файл cookie используется для запоминания ваших языковых и языковых настроек.