Школа как открытая социально педагогическая система: Школа как социально педагогическая система

51. Школа как социально-педагогическая система.

Первостепенную роль в социальном воспитании и социализации играет школа. Ребенок приходит в нее семилетним и покидает ее уже во многом сформиро­вавшейся личностью в 17—18 лет. Здесь он не только учится, он проживает в школе тот период, в котором интенсивно происходит становление его личности.

В новых условиях социально-формирующая, воспи­тывающая миссия школы значительно усиливается. В ситуации кризиса дет­ства, социальной неустроенности значительной части населения, семейного неблагополучия, усилившейся агрессивности социальной среды системе образования, наряду с традиционной функцией обучения и воспита­ния, пришлось актуализировать, расширить и углубить и многие другие функции. Среди них прежде всего:

а) социально-адаптивная и социально-стабилизирующая, обеспечивающая включение школьника в реальные социальные отношения, поддерживающая, социальную мобильность личности, открывающая жизненные перспективы для каждого выпускника, смягчающая социальную напряженность и социальные конфликты;

б) социально-преобразующая, обеспечивающая подготовку людей к сознательной жизни в условиях формирующегося демократического общества, рыночных отношений, быстро изменяющихся жизненных ситуаций;

в) социально-защитная, связанная с заботой о детях, которым семья и общество не смогли создать нормальных условий для жизни и развития;

г) здоровьесберегающая и реабилитационная, связанная с катастрофическим падением здоровья детей и преодолением пагубной традиции, когда цена образования оказывается слишком высокой, ибо образование приобретается за счет утраты здоровья;

д) культуропреемственная и культуротворческая, проистекающая из современного понимания образования как приобщения к культуре в широком смысле слова, ибо средства массовой информации, учреждения культуры, микросреда не в состоянии пока обеспечить этот процесс, а зачастую оказывает явно негативное, разрушающее влияние на личность.

Современная ситуация решительно требует усиления воспитательных, личностно-образующих функций шко­лы как основного образовательного учреждения, тре­бует, чтобы школа была не просто учебной, а социально и личностно-развивающей, воспитательной си­стемой. Это нисколько не противоречит определению школы как системы образовательной, если трактовать образование так, как оно раскрывается в законе Рос­сийской Федерации «Об образовании», где поясняет­ся, что образование — это воспитание и обучение. Верно трактуемое понятие «образование», таким образом, со­впадает с широким смыслом понятия «воспитание», охватывающего и учебную, и внеучебную жизнь и дея­тельность школьника.

Итак, современная школа должна быть образователь­но-воспитательной системой, создающей условия для социального становления человека, его включения в систему общественных отношений, его разностороннего развития как свободной, творческой личности.

Важно учесть, что общая ориентация осуществляе­мого в школе образования не может быть только лич­ностной или только социальной.

Оба эти направления должны гармонично сочетаться в социально-личност-но ориентированном обучении и воспитании.

При каких же условиях школа может реализовать эту направленность? Может ли сегодня школа выполнить эту роль?

1. Школа (точнее все ее работники, родительский и ученический актив, попечители и т.д.) должна быть воспитательным учреждением, призванным создавать и совершенствовать себя как воспитательную систему, в которую в качестве важнейшего звена входит учебный процесс.

2. Для реализации задач гармонического воспита­ния с достаточной эффективностью ее социальной со­ставляющей школа должна быть открытой в социум, иметь прочные связи с другими социальными инсти­тутами (семьей, учреждениями дошкольного, допол­нительного и профессионального образования, учреж­дениями здравоохранения, культуры, физической культуры и спорта, правоохранительными органами, различными производственными и общественными объединениями и др.), способствовать выявлению и использованию их воспитательного и социализирую­щего потенциала.

3. В школе и в микрорайоне должна быть создана раз­вивающая среда, обеспечивающая включение школь­ника в доступные возрасту виды жизнедеятельности и отношения, имеющие реальное социальное наполне­ние или имитирующие это содержание.

4. В реализацию целей социального воспитания дол­жен быть включен весь педагогический коллектив и все его союзники (родители, попечители, различные орга­низации и т.д.), а не только социальные педагоги, пси­хологи и заместитель директора по воспитательной ра­боте.

5. В школе должны развиваться ученическая само­деятельность, общественные органы соуправления и са­моуправления, детские и юношеские общественные организации, должны иметься возможности для про­явления инициативы, реального выбора вариантов обу­чения и жизнедеятельности школьников.

На практике успешно реализован целый ряд соци­ально ориентированных моделей общеобразовательной школы, в которых социальная направленность не ос­лабляет, а усиливает возможность личностной самореализации и индивидуального развития учащихся.

Представляем несколько таких моделей, в чем-то похожих, а в чем-то отличающихся друг от друга.

По ведущей направленности деятельности школы, по ее доминантному ядру (заметим, что деятельность любой школы в принципе должна быть достаточно уни­версальной) можно выделить следующие типы соци­ально-ориентированных школ

Адаптивная школа. Втакой школе ведущей идеей вы­ступает обеспечение благоприятных условий и полно­ценных возможностей социализации и личностного раз­вития для каждого ребенка с учетом его индивидуаль­ных психофизиологических особенностей, склонностей и интересов, уровня развития.. Особые группы создаются для детей с соматическими откло­нениями, с околопатологическими особенностями ум­ственного развития, для левополушарных и правопо-лушарных детей, а также остро нуждающихся в соци­альной помощи и поддержке.

Адаптация учащихся к жизни осуществляется вве­дением их в систему социально ответственных ролей, предоставлением права свободного выбора видов дея­тельности в школе и в социуме, методикой социаль­ного закаливания

Оздоровительная школа. Базовая ориентировка такой школы — сохранение и умножение здоровья, поиск возможностей гармонического сочетания обученности, воспитанности и здоровья как результатов образования.

Школа со значительным удельным весом занятий по интересам— своего рода школа-клуб. Стержнем школьной жизни в ней являются ключевые дела, к которым готовится вся шко­ла, сами учащиеся широко приглашают нужных и ин­тересных людей города. Используя методику коллектив­ных творческих дел, коллектив находит дело по душе для каждого, обеспечивает его развитие и социальную активность.

Школа «домашнего типа».Такая модель вполне есте­ственна для небольших сельских школ, где все друг дру­га знают, а школа — нередко единственный культур­ный центр, выполняющий многообразные культурные функции. «Домашняя школа» весьма эффективна и для отдаленных от центра городских школ, особенно рас­положенных в социально неблагополучных микрорайонах. Значитель­ная часть детей, особенно из неблагополучных семей, проводят в школе весь день.

Академическая школа(гимназия, лицей, школы с профильным обучением) осуществляет социальную ориентацию через укрепление связей с высшими и средними профессиональными учебными заведениями, научными учреждениями, наукоемкими производства­ми, творческими союзами, специалистами, учеными, представителями творческой интеллигенции. Нередко та­кие связи имеют профильный уклон, важно, чтобы они расширялись и были достаточно разносторонними.

Реальная школа. По существу она тоже профилиро­ванная, но направлена на приобщение к практическо-преобразовательной деятельности, к труду, овладению ремеслом. Нередко такие школы создаются на базе учеб­но-производственного комбината или тесно сотрудни­чают с комбинатами, профессиональными училища­ми и колледжами, производственными предприятия­ми, учреждениями физической культуры и спорта. Во многих школах этого типа накоплен ценный опыт при­общения к знаниям, культуре, успешного социально­го становления трудновоспитуемых детей и подростков, а также тех, кому в силу разных причин нелегко дает­ся овладение академическими знаниями.

Тема 8. Школа как открытая социальная система

Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 27Следующая ⇒ Принцип открытости рассматривается как особый способ функционирования и организации жизнедеятельности индивида, социальной группы, социального института в активном взаимодействии с социальной, культурной, этнической, семейной и природной средой. Принцип открытости предполагает рассмотрение социума как интегративного образовательно-воспитательного пространства, важный фактор развития личности. Большое значение в системе школьного обучения и воспитания придается историко-культурным, трудовым, нравственно-этическим, природным ценностям, которыми располагает окружающая среда. Взаимодействие школы и среды имеет четко обозначенную цель – личностное развитие ребенка, создание оптимальных условий для его позитивной социализации, гуманизация среды его обитания и жизнедеятельности. Выбор направлений и форм сотрудничества определяется спецификой и возможностями конкретного социума. Достаточно вариативен и набор моделей открытых школ – это: модель «Школа – детский сад – клуб»; «Школа – территориальный социально-педагогический центр» и другие. Наиболее адекватно, по мнению М. П. Гурьяновой, принцип открытости может быть реализован в сельской школе, поскольку для сельского социума характерен открытый неформальный характер отношений, достаточно сильны традиции общинной жизни, социальный контроль. Качественные характеристики открытой школы (М.П. Гурьянова.) 1. Полифункциональность – помимо образовательной, воспитательной, социализирующей присутствуют социально-педагогическоая, профилактическая, охранно-защитная, социокультурная функции. 2. Многопрофильность вызвана необходимостью работы с детьми и взрослыми. Организуя различные виды социально-педагогической деятельности (трудовая, досуговая, экологическая, краеведческая, историко-культурная, спортивно-оздоровительная, художественно-эстетическая) – школа превращается в образовательный, культурный, социально-педагогический центр. 3. Открытая школа имеет широкие социальные связи, которые ориентированы на личностное развитие ребенка, укрепление его физического, психологического, нравственного здоровья, социально-педагогическая помощь семье, другим категориям граждан. 4. Открытая школа вместе с семьей, социумом формирует здоровый микроклимат, организует в микросоциуме полезную деятельность по возрождению народных традиций в воспитании. 5. Содержание образовательного процесса связано с социальной, культурной, производственной средой, дает знания, необходимые жителю села, города, региона, закрепляет трудовые, историко-культурные традиции региона. 6. Работа открытой школы предполагает управление педагогическим потенциалом среды, опирается на воспитательный потенциал семьи, позитивные силы социума. Модель школы как открытого социального института эффективна, если она учитывает условия конкретного социума (сельские общины) – социально-экономические, культурно-исторические традиции, национально-регио-нальные особенности. Таким образом, открытая школа имеет ряд преимуществ по сравнению с обычной школой. 1. Она включает представителей различных поколений, разных возрастных групп. Укрепляется духовная связь между поколениями, родителями и детьми. 2. Включает детей в реальную жизнь, помогая адаптироваться в различных жизненных ситуациях. 3. Решает проблему организации дошкольного образования, культурного досуга детей, организации детского и молодежного движения. 4. Интегрирует детей в современное общество. Социально-педагогическая служба школы Деятельность социально-педагогической службы строится: 1. С участием всех субъектов воспитания (родители, педагоги, специалисты разных учреждений) 2. В различных сферах среди личности (класс, школа, семья, неформальная группа во дворе) 3. На всех возрастных этапах (дошкольник, школьник, выпускник) Социально-педагогическая деятельность должна строиться на следующих принципах: 1. Превращения школы из преимущественно просветительного учреждения в школу духовного развития, школы обучения в школу воспитания. 2. Построения человекоориентированной школы на основе гуманно-личностного подхода 3. Социального равенства детей в получении образования. 4. Педагогизации окружающей среды, создания единого воспитательного пространства. 5. Адаптирующей педагогики, обеспечивающей совместимость школы и семьи, ориентированной на их сближение и взаимодействие. Структура социальной педагогической службы: 1. Территориальная социальная служба, которую осуществляет социальный педагог. 2. Внутришкольная служба (классные руководители, воспитатели ГПД) 3. Психологическая служба (психолог, логопед) 4. Медицинская служба (врач, специалист по лечебной физкультуре) Задачи подразделений: 1. Социальные педагоги территориальной службы организуют социально значимую деятельность по месту жительства среди детей, подростков и взрослых, создают условия для разумного проведения досуга, выявляют и защищают интересы детей, оказывает помощь семьям в развитии их воспитательных возможностей, предупреждают и разрешают трудности и конфликты, оказывают поддержку детям, нуждающимся в опеке и попечительстве. За каждым социальным педагогом закреплены дом или подъезд и часть прилегающей территории микрорайона. Под руководством социального педагога создаются равновозрастные объединения детей, подростков и их родителей объединенные общими интересами и делами. Для успешной работы социальному педагогу необходимо сформировать доверительные неформальные отношения с детьми и взрослыми. 2. Внутришкольная служба. Функционал классного руководителя включает обязанности, относящиеся к сфере социальной заботы о детях: забота о здоровье детей, профилактика асоциального поведения, связь с родителями (консультации), индивидуальная работа с трудными детьми. При необходимости получают информацию от социального педагога для создания полной картины поведения и условиях жизни учащихся во второй половине дня, сведения о положении детей в семье. Классный руководитель: должен знать структуру распределения учащихся своего класса по месту жительства, кто с кем общается в школе и вне школы, где учащиеся собираются, чем занимаются в свободное время, какие клубы, кружки посещают, кто лидер. Таким образом, деятельность классного руководителя осуществляется главным образом в школе – в пределах образовательного процесса; Социально-педагогические функции администрации: (директор, заместитель директора по воспитательной работе, социальной работе) – Отвечает за реализацию закона «Об образовании» – максимальное число детей должны получить общее образование. – Определяет основные направления и содержание процесса обучения, воспитания, внешкольной работы, работы с семьей. – Координирует деятельность всех подразделений и специалистов школы. 3. Специалисты психологической службы – Проводят диагностику интересов и способностей детей; – Осуществляют психологическое просвещение, индивидуальную коррекционную работу; – Участвуют в планировании и анализе общешкольных мероприятий, родительских собраний. – Решают проблемы создания благоприятного психологического микроклимата в коллективе (класса, школы, учителей), конфликтные ситуации (учитель-учащийся), коммуникативные тренинги; 4. Медицинская служба – Мониторинг состояния здоровья детей (ознакомление администрации, детей, родителей) – Контроль за соблюдением санитарно-гигиенических требований (помещение, свет, воздух), нагрузки учащихся (допускаемые нормами), питание детей – Формирование навыков здорового образа жизни, профилактика вредных привычек. К открытым социальным системам можно также отнести Вальдорфскую школу, Общинную школу и «Школу без стен». В качестве теоретико–методологической основы Вальдорфская школа опиралась на разработанные Р. Штейнером антропософические принципы. Человек по Штейнеру не конкретно историческое существо и не совокупность общественных отношений, а внеисторическое, вневременное, постоянное явление, единство духа, души и тела. Главная цель воспитания – всестороннее развитие индивидуальности человека. Школу Штейнер рассматривал кок часть свободной духовной жизни, которая должна быть автономной, свободной от государственного давления. Управляет такой школой общественный совет, в который входят родители, учащиеся, учителя и все те, кто способствует развитию школы (см. тему 1). В настоящее время общая подготовка учителей для этого типа школ ведется на семинарах, созданных «Союзом свободных Вальдорфских школ». В России Вальдорфские школы стали открываться с 1988 года. Общинная школа является образовательным, культурным и досуговым центром общины (см. тему 1). Педагоги стараются создать атмосферу радости и сотрудничества. Перед поступлением ребенка в школу, родителей знакомят с воспитательной программой, действующей в школе, У каждого ученика есть свой советчик – взрослый воспитатель. На территории школы работает множество организаций, призванных помочь семьям. Школу могут посещать все желающие жители общины. В начале 70 годов в США появились первые «школы без стен», а в Германии в 80 годах начался эксперимент «Город как школа – Берлин». Основной замысел обеих программ заключается в том, что большую часть времени учащиеся проводят вне школьных стен, изучая родной язык в редакциях газет, математику – в компьютерных центрах, историю – музеях, физику и химию – в лабораториях предприятий, общественные науки – в политических клубах и т. д. Их обучают и воспитывают профессиональные учителя и социальные педагоги, выступающие в роли наставников на месте практического обучения. Использование методики практического обучения приводит к росту социальной активности, успешному устройству молодых людей на работу. Повышается их любознательность, шире становится круг интересов, они легче справляются с трудностями и вырабатывают новое отношение к получению знаний. Вопросы для самоконтроля 1. Охарактеризуйте позитивные возможности «открытой школы» в социализации личности. 2. Как Вы считаете, почему модель «открытой школы» наиболее эффективно может быть реализована на селе? ⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒ Читайте также:  Организация работы процедурного кабинета Статус республик в составе РФ Понятие финансов, их функции и особенности Сущность демографической политии 

Последнее изменение этой страницы: 2016-12-13; просмотров: 1173; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia. su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь – 161.97.168.212 (0.005 с.)

С 1871 по 2021 год: краткая история образования в США | Новости

8 декабря 2021 г.

Венди А. Патерсон

В Америке 1600-х и 1700-х годов, до первой и второй промышленных революций, возможности получения образования широко варьировались в зависимости от региона, расы, пола и социального класса.

Государственное образование, распространенное в Новой Англии, было классовым, и рабочий класс получал мало льгот, если вообще имел. Стили обучения и характер учебной программы определялись на местном уровне. От самих учителей ожидалось, что они будут образцом строгого нравственного поведения.

К середине 1800-х годов большинство штатов приняли три основных положения, регулирующих государственное образование: школы должны быть бесплатными и содержаться за счет налогов, учителя должны быть обучены и дети должны посещать школу.

Термин «нормальная школа» основан на французском école normale, образцовой школе шестнадцатого века с образцовыми классами, где кандидаты в учителя обучались образцовым методам преподавания. В Соединенных Штатах были разработаны и построены нормальные школы в первую очередь для подготовки учителей начальных классов для государственных школ.

Нормальная школа
Термин «нормальная школа» основан на французском école normale , образцовой школе шестнадцатого века с образцовыми классами, где кандидатам в учителя преподавали образцовые методы преподавания. Это была школа-лаборатория, где обучались дети как начального, так и среднего уровня, и где их учителя и инструкторы этих учителей учились вместе в одном здании. Эта модель использовалась с момента основания Педагогической школы Буффало, где «Практическая школа» располагалась на первых этажах академии подготовки учителей. В подтверждение своей эффективности кампусная школа продолжила ту же традицию после того, как колледж был включен и переехал в кампус Элмвуда.

Раньше нормальные школы в Европе были зарезервированы для мужчин в течение многих лет, так как считалось, что мужчины обладают более высокими интеллектуальными способностями к учебе, чем женщины. Это изменилось (к счастью) в девятнадцатом веке, когда женщины были более успешными частными репетиторами, чем мужчины.

В конце девятнадцатого и начале двадцатого веков новые индустриальные европейские экономики нуждались в надежной, воспроизводимой и единообразной рабочей силе. Подготовка учителей к достижению этой цели становилась все более важной. Процесс привития будущим гражданам норм нравственного поведения привел к созданию первой единой формализованной национальной образовательной программы. Таким образом, перед «нормальными» школами была поставлена ​​задача разработать этот новый учебный план и методы, с помощью которых учителя могли бы сообщать и моделировать эти идеи, поведение и ценности для учащихся, которые, как надеялись, благодаря формальному образованию могли бы желать и стремиться к более высокому качеству образования. жизнь.

В Соединенных Штатах обычные школы были разработаны и построены в первую очередь для подготовки учителей начальных классов для государственных школ. В 1823 году преподобный Сэмюэл Рид Холл основал первую частную нормальную школу в Соединенных Штатах, Колумбийскую школу в Конкорде, штат Вермонт. Вскоре после этого в 1839 году в Лексингтоне, штат Массачусетс, была основана первая государственная нормальная школа в Соединенных Штатах. Как государственные, так и частные «нормальные» изначально предлагали двухгодичный курс после среднего уровня, но к двадцатому веку программы подготовки учителей требовали минимум четыре года. К 19В 30-е годы большинство обычных школ превратились в «педагогические колледжи», а к 1950-м годам они превратились в отдельные академические отделы или педагогические школы в университетах.

Нормальная школа Буффало
Штат Баффало был основан в 1871 году как Нормальная школа Буффало. Он чаще менял название, чем здание. Он назывался Государственной педагогической школой (1888–1927), Государственным педагогическим колледжем в Буффало (1928–1946), Педагогическим колледжем штата Нью-Йорк в Буффало (1946–1950), SUNY, Педагогический колледж штата Нью-Йорк (1950–1951), Педагогический колледж государственного университета в Буффало (1951–1959), Педагогический колледж государственного университета в Буффало (1960–1961) и, наконец, Государственный университетский колледж в Буффало в 1961 году, или, как мы его знаем более кратко, Государственный колледж SUNY в Буффало.

Еще в 1800-х годах дальновидные учителя пытались обучать людей с ограниченными возможностями. Томас Галлюде разработал метод обучения глухих и слабослышащих. Доктор Сэмюэл Хоу сосредоточился на обучении слабовидящих, создавая книги с крупными выпуклыми буквами, чтобы помочь людям с нарушениями зрения «читать» пальцами.

Что посеешь, то и пожнешь: что такое хорошее обучение?
На протяжении большей части пост-ренессансной истории учителями чаще всего были ученые-мужчины или священнослужители, представители элиты образованных людей, не имевшие формального обучения тому, «как» преподавать то, в чем они были наиболее сведущи. Многие приняли принцип, согласно которому «учителя были рожденными , а не стали ». Только после того, как «педагогика», «искусство и наука преподавания» приобрела теоретическую респектабельность, обучение образованных людей педагогической науке стало считаться важным.

В то время как исследователи других естественных и социальных наук все еще спорят об учености, лежащей в основе «науки» об обучении, даже те, кто признает педагогику как науку, признают, что есть основания поддерживать одну теорию о том, что люди могут «рождаться» с предрасположенностью к быть хорошим учителем. Даже сегодня, в то время как программы подготовки учителей несут ответственность за то, «чему» они обучают учителей, «дисциплины преподавания» широко обсуждаются, но считаются важными для оценки соответствия кандидата в учителя сложностям профессии. Однако с девятнадцатого века педагогика пыталась определить минимальные характеристики, необходимые для квалификации человека как учителя. Они остались довольно постоянными в качестве основы для программ подготовки педагогов по всей стране: знание предмета, знание методов обучения и практический опыт применения того и другого по-прежнему являются нормой. Установление «норм» педагогики и учебных программ, отсюда и первоначальное название «нормальной школы» для педагогических учебных заведений, признавало социальную пользу и моральную ценность обеспечения качественного образования для всех.

Как и многие инновации и тенденции, охватившие постиндустриальный мир в двадцатом веке, образование также претерпело множество изменений. Имена великих педагогических теоретиков и реформаторов прогрессивной эры в образовании известны всем, кто хоть немного знаком с преподаванием и обучением: Жан Пиаже, Бенджамин Блум, Мария Монтессори, Гораций Манн и Джон Дьюи, и это лишь некоторые из них.

Еще в 1800-х годах дальновидные учителя пытались обучать людей с ограниченными возможностями. Томас Галлюде разработал метод обучения глухих и слабослышащих. Он открыл Хартфордскую школу для глухих в Коннектикуте в 1817 году. Доктор Сэмюэл Хоу сосредоточился на обучении слабовидящих, создавая книги с большими выпуклыми буквами, чтобы помочь людям с нарушениями зрения «читать» пальцами. Хоу возглавлял Институт Перкинса, школу для слепых, в Бостоне. Такие школы обычно были школами-интернатами для учащихся с ограниченными возможностями. Все еще существуют школы-интернаты, такие как школа Святой Марии для глухих в Буффало, но по мере того, как педагогика для всех детей переместилась в двадцатый век, инклюзивная практика, когда дети с ограниченными возможностями обучались в классах со сверстниками, не являющимися инвалидами, дала отличные результаты. Сегодня это преобладающая педагогика, которую преподает наш факультет исключительного образования.

По мере того, как движения за реформы в образовании на протяжении двадцатого века внедряли идеи равенства, обучения, ориентированного на ребенка, оценки достижений учащихся как меры хорошего преподавания и другие революционные идеи, такие как практика, основанная на исследованиях, обучение человека в целом и обеспечение возможностей для получения образования для всех людей, поэтому больший упор делался на подготовку учителей для обслуживания детей общественности, а не только детей элиты.

Эта сокращенная версия событий, которые повлияли на педагогическое образование на протяжении двадцатого века, отражает невероятную историю страны от постиндустриального взрыва Первой мировой войны до бурного 19 века.60-х годов, когда движение за гражданские права и движение за права женщин доминировали на политической сцене, а школы стали испытательным полигоном для интеграции и обеспечения соблюдения Раздела IX равенства возможностей. Вопрос о сегрегации в школах был передан в Верховный суд в 1954 году в решении Браун против Совета по образованию. После этого монументального решения школы начали медленный процесс десегрегации школ, процесс, который, к сожалению, еще не завершен.

По мере того, как школы становились все более важными для постиндустриальной экономики и продвижения прав человека для всех, преподавание становилось все более и более регулируемым. К концу двадцатого века лицензионные требования в государственном образовании значительно ужесточились, а заработная плата и продвижение по службе часто зависели от получения ученых степеней и профессионального развития в школьных условиях.

Во второй половине ХХ века преклонение поколения спутников перед наукой породило сходство в терминологии между подготовкой учителей и подготовкой врачей. «Лабораторные школы» и количественные исследования с использованием экспериментальных и квазиэкспериментальных планов для проверки программ чтения и математики, а также других новшеств в учебных программах напоминали экспериментальные планы, используемые в медицинских исследованиях. Обучение студентов считалось «стажировкой», сродни этапам практики, которым следовали врачи. Однако такая терминология и параллели с медициной вышли из моды из-за общего разочарования в науке и позитивизме в последние десятилетия двадцатого века. Интересно, что эти параллели вновь всплыли на поверхность сегодня, когда мы ссылаемся на нашу модель обучения учителей в «клинически богатых условиях». Мы даже вернулись к программам «резидентуры», когда кандидатов в учителя готовят исключительно в школах, где они в конечном итоге будут преподавать.

По мере того, как школы становились все более важными для постиндустриальной экономики и продвижения прав человека для всех, преподавание становилось все более и более регулируемым. К концу двадцатого века лицензионные требования в государственном образовании значительно ужесточились, а заработная плата и продвижение по службе часто зависели от получения ученых степеней и профессионального развития в школьных условиях. Даже сегодня все программы в колледжах и университетах, которые готовят учителей, должны следовать обширным и подробным инструкциям, установленным Департаментом образования штата Нью-Йорк, которые определяют, что должно быть включено в такие программы. Такие дополнения, как обучение учащихся с ограниченными возможностями и обучение изучающих английский язык, являются требованиями, отражающими меняющиеся потребности классных комнат.

Мир менялся, менялась и подготовка учителей. Уподобление обычной школы колледжам и университетам ознаменовало эволюцию преподавания как профессии, устойчивое признание за последние 150 лет, которое позволило учителю-ученому исследовать, как преподавание и обучение работают в тандеме, и предположить, что педагогика динамична. взаимодействие с общественно-политическими силами и что школы играют решающую роль в демократическом продвижении социальной справедливости.

Кампусные школы и альтернативная организация классов
В 60-х и 70-х годах новые концепции обучения, такие как многоуровневые классы и открытые пространства, где учащиеся следовали своему любопытству посредством обучения на основе проектов, разыгрывались прямо здесь, в Штат Баффало в том, что тогда было учебной лабораторией колледжа (кампусная школа). Campus School делилась многими ресурсами колледжа и служила клинической площадкой для подготовки учителей. Администрация школы и преподаватели провели совместные встречи в колледже и в лаборатории. Классы были видны через одностороннее стекло, где кандидаты в учителя могли наблюдать и анализировать то, что они видели, с учителем лабораторной школы впоследствии. Участие в этих классах было обязательным требованием в младшем классе. (Я сам участвовал там в юношеском открытом классе 5/6. )

Однако по мере того, как колледжи SUNY становились все менее и менее финансируемыми из бюджетных ассигнований штата Нью-Йорк, школа Campus School вскоре стала слишком дорогой для персонала и обслуживания. Бэби-бум закончился, и население сократилось. Возможности трудоустройства для выпускников штата Буффало были редки. Десятилетний цикл нехватки учителей и избытка учителей продолжает оставаться тенденцией.

Стандарты и нормы
В 1980-е годы образование в Америке снова обратилось к «нормированию», но теперь нормы не сопоставляли одного ребенка с другими; скорее, каждого ребенка оценивали по мере его или ее приближения к «национальным стандартам», которые теоретически определяли знания и навыки, необходимые для всех.

Опасаясь потери Америкой статуса технологически превосходящего лидера свободного мира, Нация в опасности , опубликованная в 1983 году, бросила мрачную тень на преподавание и школы на долгие годы вперед, пока его помещения не были в значительной степени разрушены. Однако в течение времени после этого отчета профессия учителя не была популярной, и преподавание как профессия ставилось под сомнение.

К 1998 году почти в каждом штате были определены или внедрены академические стандарты по математике и чтению. Судили директоров и учителей; учащиеся продвигались по службе или сохранялись, и был принят закон, согласно которому учащиеся старших классов заканчивали обучение или им отказывали в выдаче диплома в зависимости от того, соответствовали ли они стандартам, обычно измеряемым тестом на основе критериев.

В 1980-х годах образование в Америке снова обратилось к «нормированию», но теперь нормы не сопоставляли одного ребенка с другими; скорее, каждого ребенка оценивали по мере его или ее приближения к «национальным стандартам», которые теоретически определяли знания и навыки, необходимые для всех.

Стремление преподавать по учебному плану, основанному на стандартах, проверять всех учащихся в попытке обеспечить равное образование для всех, привело к некоторым знаменитым именным политикам президентов и министров образования в конце двадцатого века. Национальные группы и политические эксперты вернулись к истокам движения «нормальной школы», призывая педагогические колледжи знакомить кандидатов в учителя с национальными образовательными стандартами, известными как Голы 2000 . Администрация Джорджа Буша-старшего организовала образовательный саммит с целью «привести в порядок корабль» после потрясения «Нация в опасности» . Учебная программа, основанная на стандартах, стала системой «защиты от учителей», гарантирующей, что все дети — независимо от их социально-экономических привилегий — будут изучать один и тот же материал. Этот акцент «учебная программа прежде всего» для школьного планирования сохранялся при администрации Клинтона с Законом о начальном и среднем образовании 9.0021 (ESEA), администрация Джорджа Буша-младшего с No Child Left Behind, и администрация Обамы с Законом об успехах каждого учащегося (ESSA) и сопутствующим федеральным финансированием под названием Race to the Top . Такие комплексные движения учебных программ, основанные на стандартах, еще раз привлекли внимание общественности к необходимости соответствовать, достигать и конкурировать.

Для учителей наиболее важным результатом этого давления, направленного на преподавание в соответствии со стандартами, стал противоречивый Common Core , национализированная учебная программа, основанная на стандартах образования, которые были разработаны, чтобы дать всем учащимся общий опыт в рамках тщательно разработанной структуры, выходящей за рамки расы, пола, экономики, региона и способностей. Материалы, опубликованные на Common Core, были настолько сфокусированы, что школы начали выдавать своим учителям готовые материалы, чтобы обеспечить использование одного и того же языка в каждом классе. Автономия учителей была подавлена, и время для словесности и математики стало затмевать изучение естественных наук, социальных наук, искусства, музыки.

Что теперь?
Это подводит нас почти к сегодняшним школам, где учителя по-прежнему несут ответственность за помощь учащимся в достижении стандартов Common Core или, в настоящее время, национальных стандартов. Войдите в пандемию COVID. Полная остановка.

Учебная программа, тестирование, соответствие и стандарты не учитываются. Американский родитель теперь может «заглянуть» в класс, а учитель точно так же может «заглянуть» в американский дом. Двумерное обучение с помощью компьютера заменило динамичный интерактивный класс, в котором обучение строится социально и проводится учителями, имеющими опыт управления классом, социально-эмоционального обучения и групповой работы на основе проектов. Кандидаты в учителя теперь должны полагаться на свой статус цифровых аборигенов, чтобы привлекать и даже развлекать своих учеников, которые теперь приходят к ним как к коллективу людей, представленных на экране компьютера, а не в классе активных тел, которые взаимодействуют друг с другом множеством способов. Педагогические задачи прошлого года включали в себя освоение 20-минутной концентрации внимания, 9Учитель 0020 в качестве артиста добавлен к учителю в качестве фасилитатора . Многие из наших кандидатов в учителя узнали о себе больше, чем о своих учениках. Тем не менее, главным образом истории о творчестве, необычном использовании технологий и старомодной настойчивости и изобретательности были новой «нормой» для старой Педагогической школы штата Буффало.

В последние два года не было ничего «нормального», пока мир учится справляться с молчаливым врагом. Не будет ни послевоенного восстановления, ни постиндустриальных реформ, ни равенства возможностей в школах по всему миру. Но обучение будет. И будет обучение. А Педагогическая школа штата Буффало продолжит готовить высококвалифицированных специалистов, чьи наборы трюков становятся все более гибкими, движимые миром, где все, что известно, удваивается всего за несколько дней. Педагогика остается наукой. Преподавание — это наука, но это также и ремесло, которым занимаются мастера и мастера и которому учатся ученики.

Преподавание называют самой благородной профессией. От наших самых ранних корней, таких как Педагогическая школа Буффало, до текущих проблем Америки после COVID, мы никогда не изменяли своей приверженности этому убеждению.

В конечном счете, однако, как знали даже самые первые педагоги-педагоги, искусство преподавания — это то эфемерное качество, которому мы не можем научить, но о котором мы знаем, когда видим его в действии, которое делает великого учителя далеко превосходящим компетентных учитель.

Преподавание называют самой благородной профессией. От наших самых ранних корней, таких как Педагогическая школа Буффало, до текущих проблем Америки после COVID, мы никогда не изменяли своей приверженности этому убеждению. Мы по-прежнему делаем то, к чему побуждают нас слова лауреата Нобелевской премии Малалы Юсуфзай: «Один ребенок, один учитель, одна книга, одна ручка могут изменить мир». Это было и всегда будет миссией штата Баффало, «педагогическим колледжем».

---

 

Эта статья была опубликована в рамках серии приглашенных авторов, посвященных празднованию 150-летия Государственного колледжа Буффало. Авторам кампуса, которые заинтересованы в представлении статей или идей для рассказов, относящихся к полуторавековой годовщине, предлагается связаться с редактором.

Венди Патерсон, 75, 76 лет, доктор философии, декан педагогического факультета, международно признанный ученый в области ранней грамотности и чтения, развивающих и образовательных технологий, а также одинокого родителя. В 19 лет она получила награду ректора SUNY за выдающиеся достижения в области профессиональной деятельности.96.

---

Прочтите другие рассказы из серии приглашенных авторов, посвященной 150-летию:

Помпезность, зрелищность Воспользуйтесь моментом в 1869 году. Закладка краеугольного камня нормальной школы

Преображение жизни за 150 лет: воспоминания выпускника 1914 года Хелдо

Баффало 900 Церемония открытия 150 лет назад сегодня

Новая нормальная школа Буффало заменяет старую школу

The Grover Cleveland–E. H. Butler Letters at Buffalo State

Проверьте свои знания в колледже с помощью кроссворда Buffalo State

---

Photo: Staff of the Record student newspaper, 1913.

---

 

References:

https://courses.lumenlearning.com/teachereducationx92x1/chapter/education-reforms/

https ://wikipedia.org/wiki/Normal_school

https://britannica.com/topic/normal-school

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1216495.pdf

https:// www.newworldencyclopedia.org/entry/Normal_school

http://reformmovements1800s.weebly.com/education.html

http://www.leaderinme.org/blog/history-of-education-the-united-states-in-a-nutshell/

Назад к новостям

16.2 Социологические взгляды на образование – Социология

Цели обучения

1. Перечислите основные функции образования.
2. Объясните проблемы, которые теория конфликта видит в образовании.
3. Опишите, как символический интеракционизм понимает образование.

Основные социологические взгляды на образование прекрасно вписываются в функциональный, конфликтный и символический интеракционистские подходы (Ballantine & Hammack, 2009). В таблице 16.1 «Снимок теории» обобщается то, что говорят эти подходы.

Таблица 16.1 Теория Снимок

Теоретическая перспектива	Основные предположения
Функционализм	Образование выполняет несколько функций для общества. К ним относятся (а) социализация, (б) социальная интеграция, (в) социальное положение и (г) социальные и культурные инновации. Скрытые функции включают уход за детьми, установление отношений со сверстниками и снижение безработицы за счет удержания старшеклассников от участия в постоянной рабочей силе.
Теория конфликта	Образование способствует социальному неравенству за счет использования отслеживания и стандартизированного тестирования, а также воздействия его «скрытой учебной программы». Школы сильно различаются по своему финансированию и условиям обучения, и этот тип неравенства приводит к неравенству в обучении, которое усиливает социальное неравенство.
Символический интеракционизм	Эта перспектива фокусируется на социальном взаимодействии в классе, на игровой площадке и в других школьных местах. Конкретные исследования показывают, что социальное взаимодействие в школах влияет на развитие гендерных ролей и что ожидания учителей в отношении интеллектуальных способностей учеников влияют на то, насколько ученики учатся.

Функции образования

Функциональная теория делает упор на функции, которые образование выполняет при удовлетворении различных потребностей общества. Пожалуй, самой важной функцией образования является социализация . Если детям необходимо усвоить нормы, ценности и навыки, необходимые им для функционирования в обществе, то образование является основным средством такого обучения. Как мы все знаем, в школах учат трем Р, но они также учат многим общественным нормам и ценностям. В Соединенных Штатах эти нормы и ценности включают уважение к власти, патриотизм (помните клятву верности?), пунктуальность, индивидуализм и соревновательность. Что касается этих двух последних ценностей, американские школьники с раннего возраста соревнуются как личности за оценки и другие награды. Ситуация прямо противоположная в Японии, где, как мы видели в главе 4 «Социализация», дети усваивают традиционные японские ценности гармонии и групповой принадлежности в школе (Schneider & Silverman, 2010). Они учатся ценить свое членство в классе, или куми , и оцениваются больше по результатам их куми , чем по их индивидуальным результатам. То, насколько хорошо куми японского ребенка справляется, важнее, чем то, насколько хорошо ребенок работает как личность.

Второй функцией образования является социальная интеграция . Чтобы общество работало, говорят функционалисты, люди должны придерживаться общего набора убеждений и ценностей. Как мы видели, развитие таких общих взглядов было целью системы бесплатного обязательного образования, сложившейся в XIX в.век. Тысячи детей иммигрантов в Соединенных Штатах сегодня изучают английский язык, историю США и другие предметы, которые помогают подготовить их к работе и интегрировать в американскую жизнь. Такая интеграция является основной целью движения только на английском языке, сторонники которого говорят, что только английский должен использоваться для обучения детей, чей родной язык испанский, вьетнамский или любой другой язык, на котором их родители говорят дома. Критики этого движения говорят, что оно замедляет образование этих детей и ослабляет их этническую идентичность (Schildkraut, 2005).

Третьей функцией образования является социальное трудоустройство . Начиная с начальной школы, учителя и другие школьные чиновники определяют учащихся либо как способных и целеустремленных, либо как менее способных и даже с трудностями в учебе. В зависимости от того, как они идентифицируются, детей обучают на том уровне, который считается наиболее подходящим для них. Таким образом, они подготавливаются наиболее подходящим образом к их более позднему положению в жизни. Работает ли этот процесс так, как должен, — важный вопрос, и мы рассмотрим его подробнее, когда вскоре обсудим отслеживание школ.

Социальные и культурные инновации – четвертая функция образования. Наши ученые не могут совершать важных научных открытий, а наши художники и мыслители не могут создавать великие произведения искусства, поэзии и прозы, если они предварительно не получили образование во многих предметах, которые им необходимо знать для избранного ими пути.

Рисунок 16.1 Функции образования

В современном обществе школы идеально выполняют многие важные функции. К ним относятся социализация, социальная интеграция, социальное размещение и социальные и культурные инновации.

Образование также включает в себя несколько латентных функций, которые являются побочным продуктом посещения школы и получения образования, а не прямым следствием самого образования. Одним из них является уход за детьми . Как только ребенок пойдет в детский сад, а затем в первый класс, в течение нескольких часов в день за ребенком присматривают бесплатно. Установление отношений со сверстниками является еще одной скрытой функцией школьного обучения. Большинство из нас познакомились со многими из наших друзей, когда учились в школе в любом классе, и некоторые из этих дружеских отношений сохраняются на всю оставшуюся жизнь. Последняя латентная функция образования состоит в том, что оно лишает миллионы старшеклассников возможности работать полный рабочий день . Этот факт удерживает уровень безработицы ниже, чем он был бы, если бы они были в составе рабочей силы.

Образование и неравенство

Теория конфликта не оспаривает большинство только что описанных функций. Тем не менее, он придает некоторым из них другой оттенок и говорит о различных способах, которыми образование увековечивает социальное неравенство (Hill, Macrine, & Gabbard, 2010; Liston, 1990). Один из примеров включает функцию социального размещения. Поскольку большинство школ отслеживают своих учеников, начиная с начальной школы, учащиеся, которых учителя считают способными, помещаются на более быстрые ступени (особенно в чтении и арифметике), а более медленные учащиеся помещаются на более медленные ступени; в старшей школе есть три общих направления: колледж, профессиональный курс и общий курс.

Такое отслеживание имеет свои преимущества; это помогает гарантировать, что способные ученики узнают столько, сколько позволяют их способности, и помогает гарантировать, что более медленные ученики не будут учиться над их головами. Но, как говорят теоретики конфликтов, отслеживание также помогает увековечить социальное неравенство, поскольку запирает учащихся на более быстрые и низкие уровни. Что еще хуже, несколько исследований показывают, что социальный класс, раса и этническая принадлежность учащихся влияют на то, на какой путь они будут направлены, хотя их интеллектуальные способности и потенциал должны быть единственными факторами, которые имеют значение: белые учащиеся из среднего класса с большей вероятностью будут отслеживаются «наверху», в то время как более бедные учащиеся и цветные учащиеся с большей вероятностью будут выслеживаться «вниз». Как только они отслеживаются, учащиеся узнают больше, если их отслеживают, и меньше, если их отслеживают. Последние, как правило, теряют чувство собственного достоинства и начинают думать, что у них мало академических способностей, и поэтому они хуже учатся в школе, потому что их выслеживают. Таким образом, считается, что отслеживание хорошо для тех, кого выследили, и плохо для тех, кого выследили. Таким образом, теоретики конфликта говорят, что отслеживание увековечивает социальное неравенство, основанное на социальном классе, расе и этнической принадлежности (Ansalone, 2006; Oakes, 2005).

Социальное неравенство также закрепляется за счет широкого использования стандартизированных тестов. Критики говорят, что эти тесты по-прежнему имеют культурную предвзятость, поскольку они включают вопросы, ответы на которые, скорее всего, известны белым ученикам из среднего класса, чье прошлое дало им различный опыт, который помогает им отвечать на вопросы. Они также говорят, что баллы по стандартизированным тестам отражают социально-экономический статус и опыт учащихся в дополнение к их академическим способностям. В той мере, в какой эта критика верна, стандартизированные тесты увековечивают социальное неравенство (Grodsky, Warren, & Felts, 2008).

Как мы увидим, школы в Соединенных Штатах также сильно различаются по своим ресурсам, условиям обучения и другим аспектам, которые влияют на то, сколько учеников могут в них выучить. Проще говоря, школы неравны, и само их неравенство помогает увековечить неравенство в обществе в целом. Дети, посещающие худшие школы в городских районах, сталкиваются с гораздо большими препятствиями в своем обучении, чем дети, посещающие хорошо финансируемые школы в пригородных районах. Отсутствие у них знаний помогает им оставаться в ловушке бедности и связанных с ней проблем.

Теоретики конфликта также говорят, что школьное обучение учит скрытому учебному плану, под которым они понимают набор ценностей и убеждений, поддерживающих статус-кво, включая существующую социальную иерархию (Booher-Jennings, 2008) (см. главу 4 «Социализация»). Хотя за закрытыми дверями об этом никто не замышляет, патриотическим ценностям и уважению к власти наши школьники учатся из прочитанных книг и различных занятий в классе.

Символический интеракционизм и школьное поведение

Символические интеракционистские исследования образования изучают социальное взаимодействие в классе, на игровой площадке и в других школьных местах. Эти исследования помогают нам понять, что происходит в самих школах, но они также помогают нам понять, какое отношение происходящее в школе имеет к обществу в целом. Некоторые исследования, например, показывают, как занятия на детской площадке усиливают гендерно-ролевую социализацию. Девочки, как правило, больше участвуют в совместных играх, а мальчики — в спортивных состязаниях (Торн, 19 лет).93) (см. главу 11 «Гендер и гендерное неравенство»).

Другое исследование показывает, что отношение учителей к учащимся может влиять на то, как много они узнают. Когда учителя считают учеников умными, они, как правило, проводят с ними больше времени, обращаются к ним и хвалят их, когда они дают правильный ответ. Неудивительно, что эти ученики узнают больше благодаря поведению своих учителей. Но когда учителя думают, что ученики менее умны, они, как правило, проводят с ними меньше времени и ведут себя так, что ученики усваивают меньше. Одно из первых исследований, обнаруживших этот пример самоисполняющегося пророчества, было проведено Робертом Розенталем и Ленор Джейкобсон (1968). Они проверили группу учеников в начале учебного года и сказали своим учителям, какие ученики были способными, а какие нет. Они снова проверили учеников в конце учебного года; неудивительно, что способные ученики за год узнали больше, чем менее способные. Но оказалось, что исследователи случайным образом решили, какие ученики будут отмечены способными, а какие менее способными. Поскольку «одаренные» ученики узнали больше в течение учебного года, но в действительности не были более способными в начале, причиной, должно быть, было поведение их учителей. На самом деле учителя проводили с ними больше времени и хвалили их чаще, чем «менее способных» учеников. В той мере, в какой происходит этот тип самоисполняющегося пророчества, это помогает нам понять, почему отслеживание вредно для разыскиваемых учеников.

Другое исследование посвящено тому, как учителя обращаются с девочками и мальчиками. Несколько исследований, проведенных с 1970-х по 1990-е годы, показали, что учителя чаще навещают мальчиков и чаще их хвалят (Американская ассоциация университетских женщин, образовательный фонд, 1998; Jones & Dindia, 2004). Учителя не делали этого сознательно, но их поведение, тем не менее, посылало девочкам неявный сигнал о том, что математика и естественные науки не для девочек и что они не подходят для того, чтобы хорошо успевать по этим предметам. Это исследование стимулировало усилия по информированию учителей о том, как они могут невольно посылать эти сообщения, и о стратегиях, которые они могли бы использовать для повышения интереса и достижений девочек в математике и естественных науках (Бэтти, Кафаи, Никсон и Као, 2007 г.) .

Key Takeaways

• С функциональной точки зрения образование помогает социализировать детей и подготовить их к их возможному вхождению в более широкое общество во взрослом возрасте.
• С точки зрения конфликта подчеркивается, что образование усиливает неравенство в обществе в целом.
• Перспектива символического интеракционизма фокусируется на социальном взаимодействии в классе, на школьных игровых площадках и в других школьных местах. Социальное взаимодействие способствует гендерно-ролевой социализации, и ожидания учителей могут влиять на успеваемость их учеников.

Каталожные номера

Образовательный фонд Американской ассоциации университетских женщин. (1998). Гендерный разрыв: где школы до сих пор не справляются с нашими детьми . Вашингтон, округ Колумбия: Образовательный фонд Американской ассоциации университетских женщин.

Ансалоне, Г. (2006). Отслеживание: возвращение к Джиму Кроу. Раса, пол и класс, 13 , 1–2.

Баллантайн, Дж. Х., и Хаммак, Ф. М. (2009). Социология образования: системный анализ (6-е изд.). Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-холл.

Батти, Д. , Кафаи, Ю., Никсон, А.С., и Као, Л.Л. (2007). Профессиональное развитие учителей по гендерному равенству в естественных науках: начало разговора. Отчет педагогического колледжа, 109 (1), 221–243.

Бухер-Дженнингс, Дж. (2008). Учимся маркировать: социализация, пол и скрытая программа тестирования с высокими ставками. Британский журнал социологии образования, 29 , 149–160.

Гродский, Э., Уоррен, Дж. Р., и Фелтс, Э. (2008). Тестирование и социальная стратификация в американском образовании. Ежегодный обзор социологии, 34 (1), 385–404.

Хилл Д., Макрин С. и Габбард Д. (ред.). (2010). Капиталистическое образование: глобализация и политика неравенства . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж; Листон, Д. П. (1990). Капиталистические школы: объяснение и этика в радикальных исследованиях школьного образования . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Джонс, С. М., и Диндиа, К. (2004). Метааналитический взгляд на равенство полов в классе.