Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов: УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС МДК.04.01. Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ 04 Методическое обеспечение образовательного процесса по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных кла | Учебно-методический материал по теме:

Обучение, основанное на мышлении

Помимо споров об эффективности обучения путем запоминания фактов и данных при обсуждении образования, одним из наиболее обсуждаемых аспектов является необходимость показать учащимся, как работать с информацией, которую они получают на уроке. школа. Научите их контекстуализировать, анализировать, связывать, спорить… Короче говоря, преобразовывать информацию в знания.

Это цель Обучение на основе мышления (TBL), развитие мыслительных навыков помимо запоминания и, при этом, развитие эффективного мышления у учащихся.

Обучение на основе компетенций

По определению все методологии обучения имеют своей основной целью приобретение знаний, развитие навыков и формирование рабочих привычек. Обучение на основе компетенций (CBL) представляет собой набор стратегий для достижения этой цели.

Благодаря инструментам оценивания, таким как рубрики, учителя могут проходить учебный план без существенных отклонений, но по-другому ориентировать его, применяя на практике реальные примеры и, таким образом, передавая своим ученикам более ощутимое измерение уроков.

Фото: VFS Digital Design

Обучение базовым проектам Перевернутый класс Геймификация методологии геймификации методологии учителя

Преподавание и обучение | Центр преподавания и обучения Poorvu

Структуры преподавания и обучения представляют собой основанные на исследованиях модели для разработки курсов, которые помогают преподавателям согласовывать цели обучения с занятиями в классе, создавать мотивирующую и инклюзивную среду и интегрировать оценивание в процесс обучения. Такие рамки, как Backward Design, служат концептуальными картами для планирования или пересмотра любого курса, программы или урока, и их можно легко адаптировать и комбинировать.

Эффективные рамки преподавания и обучения возникают на основе результатов психологических, когнитивных, социологических и образовательных исследований, которые учащиеся усваивают лучше всего, когда а) предварительные знания и «предубеждения», которые они привносят в класс, признаются и используются, б) у них есть практика и время строить «концептуальные рамки» на фундаментальных знаниях посредством активного, основанного на опыте и контекстуально разнообразного обучения, и в) у них есть практика и время, чтобы «взять под контроль собственное обучение» посредством метакогнитивного размышления (NRC, 14-18). Структуры преподавания и обучения часто требуют занятий в классе, которые объединяют лекцию с обсуждением, активным обучением и самоанализом. Л. Ди Финк (2013) пишет: «Долгая история исследований указывает на то, что чтение лекций имеет ограниченную эффективность в оказании помощи студентам

• Сохранение информации после завершения курса
• Развить способность переносить знания в новые ситуации
• Развитие навыков мышления или решения проблем
• Достижение аффективных результатов, таких как мотивация к дополнительному обучению или изменение отношения»

Структуры преподавания и обучения обеспечивают разнообразные подходы, которые помогают учащимся «формировать структуры знаний, которые точно и осмысленно организованы», а также информируют «когда и как применять навыки и знания, которые они изучают» (Ambrose et. al., 4-5). ). Избегая «инструкции», которая фокусируется на доставке контента, «обучение» фокусируется на структурах для постоянного развития учащихся, предлагая учащимся быть «сопродюсерами» в классе (Барр и Тагг, 15). На этой странице представлен обзор основных структур преподавания и обучения, от теоретических и методологических подходов к общей разработке курса до конкретных методов для отдельных занятий.

Структуры разработки курса предоставляют модели для достижения результатов обучения на общих курсах, составления учебного плана и изменения дизайна курса. Многие элементы дизайна курса также могут быть применены к дизайну индивидуального класса.

Обратный дизайн

Обратный дизайн был разработан Виггинсом и Мактай в их книге «Понимание через дизайн» (2005 г.) и лежит в основе образовательной философии, лежащей в основе самых последних систем преподавания и обучения. Обратный дизайн отличается от классических сквозных подходов к дизайну обучения, когда преподаватель сначала решает, какой контент преподавать, прежде чем разрабатывать задания и оценки для итогового обучения. Обратный дизайн вместо этого начинается с желаемых конечных целей, сосредотачиваясь на том, чему будет учиться учащийся, а не на том, чему будет учить учитель. В этом смысле Backward Design — это подход, ориентированный на студента.

Процесс Backward Design для разработки инструкции состоит из трех основных этапов:

1. Определение желаемых результатов
2. Определить приемлемое доказательство 
3. План обучения и обучения

Соответствующие действия:

1. Запись учебных целей и результатов обучения учащихся
2. Создание оценок для измерения прогресса в достижении результатов
3. Задания по разработке, которые подготовят учащихся к успешной сдаче экзаменов

Таким образом, курс, разработанный с использованием Backward Design , практикует согласование между целями обучения, занятиями в классе и оценками в классе.

Преподаватели могут выбрать процесс Backward Design по нескольким причинам:

1. Он хорошо поддерживается теорией обучения.
2. Улучшает достижение желаемых результатов обучения.
3. Это хорошо известный и широко распространенный подход к разработке курсов.
4. Легко запомнить и объяснить.
5. Его можно перенести практически в любую учебную ситуацию.

Интегрированный дизайн курса

Интегрированный дизайн курса был разработан Л. Ди Финком (Fink 2013) и расширяет Backward Design до подробной методологии, характерной для высшего образования. Ключевой особенностью интегрированного дизайна курса является то, что этапы обратного проектирования объединяются в одновременную стратегию планирования, основанную на факторах окружающей среды и контекста, характерных для высшего образования:

Рисунок 1. Ключевые компоненты интегрированного дизайна курса, Fink 2013 (70)

В рамках одновременной методологии интегрированный дизайн курса направляет преподавателей через 12-этапный процесс создания и согласования результатов обучения, занятий в классе, рубрик , протоколы оценивания и учебный план в свете контекста и потенциальных проблем: 

выполнение курса Backward Designed, который включает рассмотрение факторов окружающей среды и контекста, влияющих на обучение студентов. Преподаватели могут выбрать эту структуру для облегчения обратного проектирования в своих курсах, учитывая при этом соображения инклюзивности и оценки преподавателей и студентов в течение всего семестра.

Структуры дизайна класса предоставляют модели для достижения результатов обучения на индивидуальных занятиях в классе, развития деятельности и мотивации учащихся. Некоторые фреймворки, такие как Universal Design for Learning, также могут применяться для разработки курсов.

5Es

Модель 5E была разработана Исследовательским центром биологических наук. Этот подход обычно используется в естественных науках, но его принципы могут быть применены и к другим дисциплинам (BSCS, 2001). 5E предлагает 5-этапный подход к разработке индивидуальных планов уроков или занятий в классе: вовлечение, исследование, объяснение, проработка и оценка, которые происходят на протяжении всего цикла. Как и многие современные учебные рамки, этот подход основан на конструктивистской теории, согласно которой учащиеся учатся, переживая явления и размышляя над своим обучением. В течение первых пяти минут занятия преподаватель использует упражнение, которое вовлекает учащихся в процесс обучения и опирается на их предшествующие знания. Следующие шаги строят новое обучение способами, которые восходят по таксономии Блума, переходя от понимания к формулированию и развитию. В конце занятия учащимся может быть поручено оценить собственное понимание, а преподаватель может оценить учащихся по ключевым навыкам и/или понятиям. Преподаватели могут выбрать эту модель из-за ее структурного подхода, расстановки приоритетов в обучении студентов и гибкости, позволяющей выполнять ее один или несколько раз в рамках одного занятия.

Рисунок 3: Цикл обучения 5E

Цикл ускоренного обучения

Цикл ускоренного обучения был разработан Алистером Смитом (Smith, 1996). Как и 5E, его можно использовать для структурирования одноклассных занятий. Ускоренное обучение опирается на теорию множественного интеллекта Говарда Гарднера, создавая класс, который признает различные предшествующие знания и привычки к обучению. Модель состоит из нескольких этапов: преподаватель создает безопасную и доброжелательную учебную среду, опирается на базовые знания учащихся для создания более широкой контекстуальной структуры, описывает предполагаемые результаты обучения, предоставляет новую информацию или контент, содействует активности учащихся, обеспечивает возможность обсуждения или интерактивная демонстрация, основанная на результатах деятельности, а также обзор и подкрепление представленной информации. С помощью этих шагов ALC отдает приоритет «потребностям учащегося», в то же время «помогая (помогая) учащимся лучше понять свои собственные предпочтения в обучении» (Смит 19).96). Рисунок 4: Ускоренный цикл обучения, Smith 1996 (11) класс. Его можно применять к проектам курсов или отдельных занятий, а акцент на доступности делает его эффективным подходом к обеспечению успеха занятий в классе для каждого учащегося. UDL работает по трем основным принципам:

• Предоставление нескольких средств взаимодействия («зачем» обучения)
• Обеспечить множественные средства представления («что» обучения)
• Обеспечьте множество средств действия и выражения («как» учиться)

Эти принципы также понимаются в UDL как подходы, которые, соответственно, учитывают вопросы обучения, такие как «аффективный» (почему?), «узнавание» (что?) и «стратегический» (как?). Эти сферы достаточно гибки, чтобы модулировать уровень сложности и положительный опыт в классе, обеспечивая динамическую учебную программу для удовлетворения всесторонних потребностей учащихся. Национальный центр универсального дизайна для обучения предоставляет обширный набор рекомендаций по внедрению:

Рисунок 5: Универсальный дизайн для руководства по обучению, Meyer et. al 2014 (111)

Преподаватели могут включить UDL из-за его стратегий инклюзивности и доступа, а также из-за его обширных рекомендаций по пересмотру и изменению подходов к обучению. UDL предлагает «достаточно гибкую учебную программу, чтобы каждый учащийся мог найти правильный баланс между вызовом и поддержкой» (Meyer et al., 2014). Этот подход классически понимался как улучшение среды для учащихся с ограниченными возможностями, но его принципы применимы в более широком смысле для создания инклюзивных классных комнат.

• Определение наиболее подходящей основы – Применимость схем преподавания и обучения будет зависеть от множества переменных, включая философию преподавания, среду в классе, цели курса, демографические данные учащихся и трудности в обучении. Преподаватели могут рассмотреть, какие элементы из каких рамок наиболее актуальны и полезны для использования в своих классах.

• Создание карты маршрута – Преподаватели могут создать карту, как показано на рисунках выше, при разработке курса. Это побуждает инструкторов согласовывать все элементы с результатами обучения в курсе, избегая более ориентированных на инструктора подходов к разработке курса.

• Оценка знаний учащихся — Проверка предварительных знаний и навыков помогает преподавателям разработать дугу обучения, которая соответствует конкретным представлениям учащихся и бросает им вызов. Просмотрите учебные планы обязательных курсов, чтобы оценить вероятные знания учащихся и недавнее прочтение; попросить учащихся анонимно поделиться своими сильными и слабыми сторонами на каталожных карточках в первый день занятий или в онлайн-опросе перед занятием; проводите групповой мозговой штурм или целенаправленные действия по ключевым словам, чтобы раскрыть знания учащихся.

• Включает формативное и итоговое оценивание — формирующее оценивание помогает преподавателям отслеживать прогресс учащихся в достижении результатов обучения и при необходимости изменять инструкции. Суммарное оценивание проводится для обеспечения подотчетности. Поскольку каждый из этих типов оценок служит определенным целям, обе они должны быть включены в карты выравнивания.

• Заполнение перечня методов преподавания . Заполнение перечня может помочь преподавателям определить свои привычки преподавания и изучить наилучшие основы для облегчения развития новых привычек, подходов и разработки курсов. Существует множество перечней, описывающих типичные подходы инструкторов к обучению, многие из которых кратки и основаны на самостоятельном подходе. Раздел «Загрузки» в нижней части этой страницы также содержит оценку степени включения в учебный план и дизайн курса.

• Изменить действия и оценки по мере необходимости – Если учащиеся не достигают желаемых результатов обучения, преподаватели могут использовать отзывы и наблюдения, чтобы понять, почему это так. Действия и оценки, возможно, потребуется изменить, чтобы лучше подготовить учащихся к получению результатов.

Амброуз С., Бриджес М., Ловетт М., ДиПьетро М. и Норман М. (2010). Как работает обучение: 7 основанных на исследованиях принципов умного обучения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Барр, Р. и Тагг, Дж. (1995). От преподавания к обучению – новая парадигма бакалавриата. Смена, 27,6:12-26.

Учебная программа по биологическим наукам. (2001). История BSCS: исследование учебной программы по истории биологических наук под редакцией Лауры Энглман, Колорадо-Спрингс: BSCS, 2001.

Финк, Л. Ди. (2013). Создание значительного опыта обучения: комплексный подход к разработке курсов колледжа. Электронная книга: серия Jossey-Bass Higher and Adult Education.

Кратухол ДР. (2002). Пересмотр таксономии Блума: обзор. Theory Into Practice 41(4): 212-218.  

Мейер, А., Роуз, Д., и Гордон, Д. (2014). Универсальный дизайн для обучения: теория и практика.