Ученик учение ученый: Недопустимое название — Викисловарь

МИРОВОЗЗРЕНИЕ ТАЛМУДИСТОВ

МИРОВОЗЗРЕНИЕ ТАЛМУДИСТОВ МИРОВОЗЗРЕНИЕ ТАЛМУДИСТОВ – К оглавлению

 

1) Р. Бецалель сказал: слова учения тогда пренебрегаются чернью, когда обладающие ими сами их пренебрегают.

(Мидраш Руфь гл. 1; ср. Дварим-раба, гл. 2).

 

2) Раввины учили: шесть вещей не приличны ученому: выходить на улицу надушенным, ходить одному по ночам, ходить в заплатанных башмаках, беседовать с женщиною на улице, пировать вместе с невеждами и приходить последним в дом учения. Другие прибавляют еще: Он не должен ходить скорым шагом, ни с поднятою головою.

(Брахот 43^б).

 

3) «И поставьте много учеников» (Авот 1,1). Школа Шамая говорит, что обучать следует только того, кто умен, кроток, хорошего происхождения и богат; а школа Гилеля говорит, что следует обучать каждого, так как много было грешников в Израиле, но когда они познакомились с учением, то сделались праведниками, благочестивыми и честными.

(Авот де-раби-Натан  гл. 3).

 

4) Рабби говорит: многому научился я от учителей своих, еще больше от товарищей, но больше всего от учеников моих.

(Макот 10^а).

5) Р. Шимон бен Лакиш говорит: ученый вправе публично поучать тогда только, когда его поучения приятны слушателям, как мужу приятна беседа с любимой женою.

(Танхума 46^б).

 

6) Р. Ханина бен  Хасда проповедовал: что значит (Пес. Пес. 1,2): «Масти твои приятны для обоняния; имя твое как разлитое миро»? Ученый похож на флакончик с духами: когда он открыт, запах его распространяется; а когда он закрыт, его запах не распространяется.

(Авода-Зара 31^а).

 

7) Р. Р. Иеhуда говорит от имени Рава: кто не дает учащемуся учиться, тот все равно, как бы лишил его отцовского наследия, ибо сказано (Втор.

33,4) «Учение, заповедал нам Моисей, наследие оно общества Яаковлева», т. е. это наследие всему Израилю со дня сотворения мира.

(Санhедрин 91^б).

 

8) Р. Зейра говорит от имени Рава: преподающий недостойному ученику, все равно как бы положил камень в честь Меркурия, ибо сказано (Прит. 26,8): «Что прибавляющий камень к груде камней, то отдающий глупому честь47».

(Хулин 133^а).

 

9) Р. Аваhу сказал: откуда мы знаем, что учитель во время преподавания, сидя сам на диване, не должен заставлять своих учеников сидеть на полу? Из того, что сказано: (Втор. 5,31): «А ты стой здесь

со мною».

(Мегила 21^а).

 

10) «И сказал Моисей Иошуе: выбери нам мужей и иди»…(Исх. 17,9) отсюда мы знаем, что Моисей сравнил ученика своего Иошуу с собою, дав всему миру урок приличия тем, что сказал своему ученику: «выбери нам», а не мне; хотя тот был его ученик, он сравнил его с собою. Отсюда следует заключить, что честь ученика твоего должна быть для тебя также дорога, как честь учителя твоего.

(Танхума 32^б).

 

11) В школе р. Ишмаэля учили: если ты ночью видел, что ученый совершил грех, то на следующий день не осуждай его, потому, что он, может быть, уже покаялся, и не только «может быть», но наверное покаялся. Но сказанное относится только к случаям личных грехов; в случаях же денежных преступлений, ученый должен быть осужден, пока не возвратит заграбленного владетелю его.

(Брахот 18^б).

 

12) Р. Йеhошуа, бен Леви, сказал своим сыновьям: будьте внимательны к старцу, хотя бы он за старостью и забыл свое учение, ибо мы слышали, что разбитые скрижали, наравне с новыми хранились в ковчеге.

(Брахот 8^б).

 

13) Так учили учителя наши: на расстоянии четырех локтей следует вставать пред старцем, ибо сказано: (Лев. 19,32) «Пред сединою встань», чтобы приветствовать его; «И уважь лицо старца» т. е. не становиться и не садиться на его место, не противоречить ему, а предлагая ему вопросы, предлагать с благоговением, не торопиться ответом, и не прерывать его слов. Кто же со своим учителем обходится не так, именуется преступником пред Вездесущим, он забудет свое учение, годы его сократятся, а в конце концов он сделается нищим.

(Бамидбар раба гл. 15).

 

14) Р. Йоханаан спросил: за какого ученого горожане обязаны работать? За такого, который оставляет свои собственные дела и занимается делами богоугодными, работать же для него на столько лишь, чтобы доставить ему один насущный хлеб.

(Шабат 114^а).

 

15) Р. Йоханаан вставал пред арамейскими старцами, говоря: сколько превратностей пережили они!

(Кидушин 33^а

).

 

16) Старейшины всегда поддерживали народ израильский. Так и сказано: (Иис. 8,33). «Весь Израиль, старейшины его, и надзиратели… стоят с той и другой стороны ковчега», т. е. народ израильский стоит прочно тогда, когда имеет у себя старейшин. Откуда это известно? Из того, что во время существования храма, народ всегда обращался со своими вопросами к старейшинам, как сказано (Втор. 3.2,7): «Спроси отца твоего, и он возвестит тебе, старцев твоих, и они скажут тебе»; а кто советуется со старцами, не споткнется. И знай, когда Бен-Гадад послал послов к царю израильскому говоря: «серебро твое и золото твое принадлежит мне», тогда царь израильской созвал всех старейшин земли и сказал: обдумайте и рассмотрите: он домогается зла, присылал ко мне требовать жен моих и сыновей моих; в серебре моем и золоте моем я ему не откажу! И сказали ему все старейшины и весь народ: «не слушай и не соглашайся», А так как он слушался совета старейшин, то и нанес коням и колесницам большое поражение (I Цари 20).

И так советуйся всегда со старейшинами.

(Танхума 26^б).

 

17) Из того, что разбитые скрижали лежали в кивоте наравне с новыми, следует заключить, что должно уважать ученых, даже бедных и униженных, так как в них вложена ученость.

(Там же 49^б).

 

18) Никто не любит своего товарища по ремеслу, но ученый любит своего товарища по занятиям.

(Берешит раба, 32).

 

19) Подобно тому, как человек обязан почитать отца своего и благоговеть пред ним, обязан он почитать и учителя своего, а благоговеть пред ним должен еще больше, чем пред отцом своим, ибо отец есть виновник появления его только в сем мире, а учитель, обучающий его мудрости, открывает ему доступ в мир будущий. Потерянное учителем должно быть раньше отыскиваемо, чем потерянное отцом.

Когда его отец и учитель тащат ношу, то следует облегчать сперва учителя, а потом отца; когда отец и учитель находятся в плену, то следует выкупать сперва учителя, а потом отца; но, если отец человек ученый, то следует выкупать его раньше. То же самое и относительно потери: если отец ученый, то потерянное им следует отыскивать раньше, чем потерянное учителем.

(Маймонид. Об учении гл. 15).

20) Человек обязан вставать пред учителем своим, как только завидит его издали, и не садиться, пока он не скроется с его глаз. Должно являться к нему в праздники с поздравлением. Не следует ходить в баню вместе с учителем своим, садиться на его место и давать перевес своим словам пред словами его, прекословить ему, садиться без его приглашения, вставать, пока он не прикажет или прежде чем испрошено у него позволение и, уходя от него, не следует обращаться к нему спиною, но пятиться назад с обращенным к нему лицом.

(Там же § 6).

 

21) Нет большего уважения, чем уважение к учителю и нет большего благоговения, чем благоговение пред учителем. Ученые сказали: страх пред учителем должен быть равен страху пред небом, а потому кто спорит с учителем, тот все равно как бы спорил с Господом, ибо сказано (Чис. 26,9): «Когда сии воспротивились Превечному» и кто ссорится с учителем, тот все равно как бы ссорился с Господом, ибо сказано (Чис. 20,13): «Это вода Мерива, у которой вошли в распрю сыны Израилевы с Превечным, и Он явил им святость Свою». А кто ропщет на учителя своего, тот все равно как бы роптал на Господа, ибо сказано (Исх. 16:8): «Не на нас ропот ваш, но на Превечного, и, наконец, кто злословит учителя своего, тот все равно как бы злословил Господа, ибо сказано (Числа 21,6): «И говорил народ на Бога и на Моисея».

(Там же, § 1).

 

22) Учитель не должен сердиться или кричать на учеников, если они не поняли объясненного; он должен объяснить то же самое еще раз и даже несколько раз, пока не поймут основательно всего сказанного. Точно также и ученик не должен говорить «понимаю», в то время, когда он еще не понимает; напротив, он должен спрашивать даже несколько раз. А если учитель рассердится, то пусть учащийся скажет ему: Рабби! на то и учение, хочу учиться, но понятливость у меня не быстра.

(Там же, гл. 4 § 4).

 

23) Ученик не должен стыдиться своих сотоварищей, которые понимают объясняемое после первого или второго раза, между тем, как он понимает только после многократного объяснения,  ибо, если он будет стыдиться, он будет посещать школу, без всякой пользы. Поэтому и сказали наши первые учители: «Застенчивый не ученик, а вспыльчивый не учитель». Впрочем, это относится только к таким случаям, когда ученики не понимают предмета вследствие глубины его или по ограниченности своих способностей; но, когда для учителя ясно, что ученики не понимают по лености или нерадению к учению, тогда он обязан накричать на них и пристыдить их, дабы они были внимательнее. В этом то смысле и сказали мудрецы: «Брось горечь на учащихся», а потому не прилично наставнику вести себя легкомысленно пред учениками, как-то: шутить с ними, есть и пить с ними. Они должны бояться его, и тогда будут стараться быстро понимать его.

(Там же, § 5).

 

24) Учитель, если хочет, может освободить одного или всех своих учеников от оказывания ему одной или всех следуемых ему почестей. Однако ж ученик, со своей стороны, все-таки обязан оказывать учителю всякое уважение, даже, когда тот не претендует на это.

(Там же гл. 5,11).

 

25) Позволительно отдавать ученику почтение в присутствии учителя, если сам учитель отдает ему почтение.

(СеМаГ, отд. положит. запов. 3).

 

26) Когда человек учит другого или увещевает своих учеников, то он не должен забывать учить и увещевать самого себя, ибо не подобает человеку увещевать других к тому, чего сам не делает, и обучать тому, во что сам не верует. Что вытекает из сердца, то проникает в сердце, а что вытекает только из уст, пролетает мимо ушей. Один мудрец сказал: когда кто-нибудь увещевает меня, и я желаю знать, выходит ли его увещание из сердца, то смотрю: если слова его проникают в сердце мое и производят на меня впечатление, значит он говорил искренно, от всего сердца; если же я остаюсь равнодушным к его словам, тогда знаю, что его увещание одно только словоизвержение.

(Сефер hа-Яшар р. Тама).

27) У наставника, хотя весьма ученого, но не идущего по прямому пути, не следует обучаться, ибо сказано (Мал. 2,7): «Ибо язык священника есть хранилище ведения, и закона ждут из уст его, потому что он ангел Бога воинств», т. е. когда наставник походит на ангела Бога воинств, тогда можно ждать закона из уст его, в противном же случае не следует ждать закона из уст его.

(Цейда Ла-Дерех 36).

 

28) Принятый порядок обучения детей в очень нежном возрасте совсем не целесообразен. Этот порядок можно сравнить с тем, как глупец, смотря на выводящего стену каменщика, который, прежде всего, кладет фундамент, думает, что эта работа совершенно бесплодная и фундамент вовсе не нужен, а что следует только поставить высокую стену на земле, и сам, по глупости своей, верно строил бы ее таким образом; но прежде чем он кончил бы эту стену, она мало помалу разрушилась бы на его глазах. Так и относительно обучения детей: первые поколения определили границы и время в воспитании дитяти соразмерно его способностям, — для пятилетнего — чтение, а для десятилетнего — Мишна, дабы дитя могло справиться с трудностями, долженствующими соответствовать его природе и летам. Подобно тому, и Всесвятой, все премудростью сотворивший, определил время и устав всякой вещи: для физического развития из материнской утробы выходящего ребенка, он назначил в пищу молоко матери, а не какое либо другое питательное вещество, к которому ни пищеприемные, ни пищеварительные его органы еще не приспособлены. Только по прошествии известного времени, когда ребенок уже более или менее развит, начинают переходить от нежной к более крепкой пище. Поэтому и первые мудрецы, шедшие по путям Вездесущего, постановили, чтобы обучение, как духовное питание человека, также шло постепенно, а именно: с пятилетнего возраста мальчику заниматься чтением, которое доступно его духовным силам, а когда он подрос и развился больше, может уже начать Мишну, соответствующую его возрасту.

(Р.Иеhуда Бен Бецалель  Лива из Праги, цитирован в книге Мишнат-Хахамим 16^б).

 

29) Есть учители, которые не заботятся о том, чтобы воспитывать учеников в страхе Божием, благочестии и добронравии. По этому случается весьма часто, что земля колеблется от юношей, не уважающих старца, по выходе их из школы; подобно зверям рыскают они по городским площадям без всякого приличия и достоинства; — подобные привычки усвоены ими с детства, когда они не слушаются своих наставников. Виноват в этом учитель, если он не старался давать ученикам хорошего воспитания, заботясь лишь о получении денег. Это неизлечимая болезнь, которой большая часть народа и не понимает. Родители, замечая поступки своих детей, изумляются, почему существует такого рода неправильное воспитание только у Израиля. В этом должны быть обвинены наставники, не заботящиеся о том, чтобы обучать учеников целесообразно и разумно.

(Там же).

 

30) Наставник должен бдительно следить за учениками, соединяя попечение с мудростью; он не должен раздражать учеников и считать себя умнее всех. Он обязан давать поучительные ответы всякому вопрошающему, говорить за тех, которые говорить не умеют, пренебрегать подарками, быть преданным исключительно своей мудрости и своим добрым делам и, наконец, держать себя в почтительном удалении от черни.

(Решит-Хохма, о приличии).

---

47 Слово «честь» служит в Талмуде синонимом для «учения»

О Вернадском

Владимир Иванович Вернадский (1863-1945 гг. ) – блестящий минералог, кристаллограф, геолог, основоположник геохимии, биогеохимии, радиогеологии, учения о живом веществе и биосфере, о переходе биосферы в ноосферу, ученый-энциклопедист, глубоко интересовавшийся философией, историей религий и общественными науками.

В.И. Вернадский родился в Санкт-Петербурге 12 марта 1863 г. в семье известного экономиста, профессора Петербургского Александровского лицея Ивана Васильевича Вернадского.

После окончания гимназии в 1881 г. Владимир Вернадский стал студентом естественного отделения физико-математического факультета Петербургского университета. В те годы здесь преподавали Д.И. Менделеев, А.Н. Бекетов, В.В. Докучаев, И.М. Сеченов, А.М. Бутлеров.

Д.И. Менделеев открыл перед студентами мир науки, показал силу научной мысли и значение химии. В.В. Докучаев был его руководителем по геологии и минералогии, которые Вернадский выбрал своей специальностью.

В студенческие годы Вернадский приступил к изучению фундаментальных проблем наук о Земле. Под влиянием В.В. Докучаева у него складывались представления о взаимоотношении живых существ с окружающей средой с учетом их активного воздействия на процессы почвообразования. Под руководством В.В. Докучаева В.И. Вернадский участвовал в почвенных экспедициях в Нижегородскую и Полтавскую губернии, где прошел свой первый геологический маршрут и написал первую научную работу.

Наряду с научной работой Вернадского охватывает характерный для столичного студенчества дух свободомыслия. Он активно участвовал в общественной жизни университета, работал в студенческом Научно-литературном обществе, в кружке по изучению литературы для народа. Острые общественные события, в которые активно втягивалось студенчество, с тех пор уже никогда не оставляли Вернадского равнодушным. Он оказался их активным участником, регулярно публиковал статьи, в которых поднимал назревшие острые вопросы университетского образования и общего положения страны. Вернадский последовательно отстаивал автономию высшей школы, права Совета профессоров на руководство всем процессом университетской жизни, на широкую свободу академических Союзов. Отстаивая интересы университетской корпорации, В.И. Вернадский активно сотрудничал в начале XX века с газетой «Русские ведомости», как наиболее популярной в кругах русской интеллигенции.

В университете у него на всю жизнь завязалась крепкая дружба с будущими крупнейшими учеными: ботаником, почвоведом и географом А.Н. Красновым, историками братьями С.Ф. и Ф.Ф. Ольденбургами, А.А. Корниловым, И.М. Гревсом, Д.И. Шаховским и др. В 1886 году ближайшие друзья В.И. Вернадского объединяются в «Братство» – своеобразный просветительский кружок, девизом которого было: «Работай как можно больше, потребляй на себя как можно меньше, на чужие нужды смотри как на свои».

В 1885 г. со степенью кандидата Вернадский окончил Петербургский университет и занял должность хранителя минералогического кабинета университета. Через год он женился на Наталье Егоровне Старицкой, с которой они прожили вместе 56 лет «душа в душу и мысль в мысль». В их семье было двое детей: сын Георгий Владимирович Вернадский (1887—1973), известный исследователь русской истории, дочь Нина Владимировна Вернадская-Толль (1898—1985), врач-психиатр; оба скончались в эмиграции, в США.

В 1890 г. Вернадский был приглашен на кафедру кристаллографии и минералогии Московского университета, утверждается в должности хранителя минералогического кабинета. В 1891 г. в Петербургском университете состоялась защита магистерской диссертации, посвященной проблемам строения соединений кремния, а в 1897 г. В.И. Вернадский, защитив докторскую диссертацию, посвященную проблемам кристаллографии, а в следующем году утверждается в должности экстраординарного профессора.

В Московском университете В.И. Вернадский проработал 20 плодотворных лет. В методике преподавания минералогии В.И. Вернадский стал новатором: он разработал новый курс, в котором предложил генетическую классификацию минералов и их сообществ с учетом физико-химических условий их образования, а не свойств. Он отделил кристаллографию от минералогии, считая, что кристаллография опирается на математику и физику, в то время как минералогию он рассматривал как химию земной коры, связанную с геологией.

Вернадский со своими учениками в поле изучал природные процессы, совершая экскурсии почти каждое лето: несколько раз он был на Урале, в Крыму, на Украине, на Северном Кавказе и в Закавказье, в Домбровском бассейне Польши и в средней России. Кроме того, ученый часто ездил за границу. Он побывал в Рудных горах Германии, в Англии, во Франции, в окрестностях Неаполя, в Греции и в Швеции.

«Московский период моей научной жизни был чисто минералогический и кристаллографический. Но уже в это время зарождалась геохимия, и в изучении явлений жизни я подошел к биогеохимии. Уже в это время я сразу вошел в изучение радиоактивности. Много вдумывался благодаря влиянию Ле Шателье в термодинамику. История науки, особенно русской и славянской, и философия меня глубоко интересовали», – писал В.И. Вернадский в конце жизни.

В этот период В.И. Вернадский ведет серьезную научную работу. Б. Л. Личков так пишет о московском периоде работы Вернадского: «Время деятельности В. И. Вернадского с 1890 по 1911 г. в Москве – это один из замечательных периодов его жизни, полный глубокого творческого содержания и напряженной работы… В эти годы он создал минералогические музеи университета и Высших инженерных курсов. Кроме того, им был создан Научно-исследовательский минералогический институт. В эти же годы возникли и оформились его оригинальные представления в области учения о минеральных химических соединениях, создалась основа его минералогической системы и взглядов на генезис минералов… Он начинает заниматься проблемами, связанными не с химией соединений, а с химией элементов, в результате чего зародились первые начатки геохимии». Он подготовил целую плеяду учеников, среди которых академик А.Е. Ферсман, профессор Я.В. Самойлов, член-корреспондент К.А. Ненадкевич и многие другие выдающиеся ученые.

Кроме научной деятельности В.И. Вернадский активно занимался общественно-политической и государственной деятельностью, которая была тесно связана, прежде всего, с Тамбовским краем. Имение Вернадовка, расположенное в Тамбовской губернии, он посещал почти каждое лето с 1886 по 1910 год. В 1892 г. ученый был избран гласным Моршанского уездного и Тамбовского губернского земских собраний. В земстве он занимался преимущественно вопросами народного образования, работал в комиссиях по школам, выступал на земских собраниях. В.И. Вернадский активно участвовал в борьбе с голодом в Тамбовской губернии, создал комитет помощи крестьянам. Благодаря его усилиям были открыты 121 столовая на 50-55 человек каждая, в них кормилось 6 256 человек, в том числе были организованы 11 особых столовых для самых маленьких детей. В.И. Вернадский помогал созданию земских школ и больниц, открытию народных библиотек. Он посвятил себя общественному служению сознательно, исходя из чувства личной ответственности за судьбу страны, считая, что принципы земского самоуправления должны стать основой развития российской государственной жизни.

В начале XX в. входил в Бюро земских гласных, осуществлявших подготовку и организацию земских съездов. В ноябре 1904 г. как делегат Тамбовского земства В.И. Вернадский участвовал в работе второго общероссийского земского съезда в Петербурге, а в июле 1905 г. – в работе съезда земских гласных в Москве. Эти съезды изменили всю политическую атмосферу в стране, под их давлением царское правительство было вынуждено ввести в гражданские и политические свободы, издать новые Основные законы 1906 г. (конституция) и учредить первый русский парламент – Государственную думу, которая открылась в апреле 1906 г.

Активно включившись в политическую жизнь страны в рамках деятельности конституционно-демократической партии, В.И. Вернадский становится одним из лидеров либерального направления в борьбе за внедрение в России принципов европейской демократии.

Во время первой русской революции В.И. Вернадский принимает активное участие в подготовке и проведении Учредительного съезда Конституционно-демократической партии выступавшей за судебную защиту прав человека, необходимость создания государства с ограниченной монархией, необходимость культурной автономии для наций и отмена смертной казни. До 1919 г. он оставался членом ЦК кадетской партии.

Поддерживая борьбу профессоров за автономию университетов, в 1906 г. он избирается в Государственный Совет – верхнюю палату российского парламента и работает в нем до марта 1917 г.. В знак протеста против роспуска Думы В.И. Вернадский подал прошение о выходе из его состава, однако в марте 1907 г. повторно избирается в Госсовет.

В 1911 г. В.И. Вернадский в знак солидарности с увольняемыми профессорами подал в отставку. В Московский университет так и не вернулся и продолжил свою деятельность в системе Академии наук. В 1915 г. В.И. Вернадский вновь избирается в Государственный совет и участвует в последнем заседании, на котором от имени выборных членов совета царю в Ставку была отправлена телеграмма с предложением об отречении от престола и передаче власти Временному комитету Государственной думы.

Во время октябрьского большевистского переворота Вернадский возглавляет Министерство народного просвещения во Временном правительстве. Победу большевиков воспринимает как трагическое поражение демократии и под угрозой ареста вынужден уехать на Украину.

На Украине В.И. Вернадский организовал серьезную научную работу, стал главным идеологом, организатором и в 1918 г. первым избранным президентом Украинской академии наук. Современная Национальная академия наук Украины по сей день сохраняет в своей основе идеи и структуру, заложенные В.И. Вернадским. Созданная во время гражданской войны в Киеве библиотека – в настоящее время крупнейшая Национальная библиотека Украины, которая носит имя В.И. Вернадского.

После переезда в Крым в 1919 г. Вернадский читал лекции по геохимии в Таврическом университете, а будучи избран ректором, активно боролся за сохранение университетского образования в России. Он подчеркивал, что «при разрушении России, которое мы переживаем, существование сильного и активного центра русской культуры и мирового знания, каким бывает живой университет, является фактором огромной важности, помогающим восстановлению единого государства и устроению в нем порядка, организации нормальной жизни …»

В это время в мире физики, химии и техники после открытия и объяснения явления радиоактивности были отвергнуты представления о неизменности атома. С 1896 г. крупнейшие ученые мира начали усиленно изучать радиоактивность. В 1910 г. на общем собрании Академии наук В.И. Вернадский выступил с докладом «Задача дня в области радия», в котором изложил целую программу геологических и лабораторных исследований, направленных на поиски урановых руд и овладение энергией атомного распада. По предложению Вернадского при физико-математическом отделении Академии наук создается первая в России Радиологическая лаборатория. «Перед нами открываются в явлениях радиоактивности источники атомной энергии, в миллионы раз превышающие все те источники сил, какие рисовались человеческому воображению. …С надеждой и опасением всматриваемся мы в нового союзника и защитника”, – пророчески пишет он.

В январе 1922 г. по инициативе В.И. Вернадского был создан Радиевый институт в Петрограде, директором которого он был назначен и занимал эту должность до 1939 г., после чего директором стал его ученик академик В.Г. Хлопин.

Ещё в 1906 г. В.И. Вернадский был избран адъюнктом по минералогии Академии наук, в 1912 г. – действительным членом Академии наук.

Вступив в первую мировую войну, Россия особенно остро начала испытывать нехватку стратегически важных видов сырья, и в 1915 г. В.И. Вернадский вместе с другими учеными создает и длительное время возглавляет Комиссию по изучению естественных производительных сил России при Академии наук (КЕПС), сыгравшую выдающуюся роль в изучении природных ресурсов страны и развитии науки и экономики государства. В журнале «Русская мысль» в 1916 г. он писал: «Эти запасы энергии, с одной стороны, слагаются из той силы, как физической, так и духовной, которая заключается в населении государства. Чем больше оно обладает знаниями, большей трудоспособностью, чем больше простота предоставлено его творчеству, больше свободы для развития личности, меньше трений и тормозов для его деятельности – тем полезнее энергия, вырабатываемая населением, больше, каковы бы ни были те внешние, вне человека, лежащие условия, которые находятся в среде природы, его окружающей. Духовная энергия человека так велика, что не было в истории случая, чтобы она не смогла выработать полезную энергию из-за недостатка природного материала».

Первоначально деятельность КЕПС была направлена на решение неотложных оборонных задач российского государства. К работе были привлечены ведущие научные силы страны, и планомерно стали появляться сборники основных сведений по всем видам сырьевых ресурсов. Ближайшим помощником Вернадского по КЕПС был А.Е. Ферсман. Постепенно из КЕПС выросли многочисленные научные институты.

С 1916 г. появляются первые работы В.И. Вернадского, посвященные «живому веществу». Исследования живого вещества c целью определения среднего химического состава растений и животных, их биомассы и продуктивности для последующей их количественной геохимической оценки были начаты В.И. Вернадским в декабре 1918 г. на Украине в лаборатории технической химии Киевского университета и продолжены в 1919 г. на Старосельской биостанции. В 1920 г. во время работы В. И. Вернадского в Таврическом университете биогеохимические исследования организуются на Салгирской плодоводческой станции, в университете создается лаборатория по проблеме “Роль живых организмов в минералогенезисе”.

В 1928 г. из «отдела живого вещества» при КЕПС на базе Радиевого института появилась Биогеохимическая лаборатория Академии наук (БИОГЕЛ), где были заложены теоретические, методические и экспериментальные основы биогеохимического направления исследований. Став первым её директором, В.И. Вернадский оставался им до конца жизни – в течение 16 лет.

Ещё в конце 1921 года  ректор Сорбонны П.Э. Аппель пригласил В.И. Вернадского прочитать в Сорбонне курс лекций по геохимии. Лекции принесли Вернадскому широкую известность в научных кругах. По инициативе слушателей они были изданы отдельной книгой на французском языке под названием «Геохимия» (La Géochimie, 1924), которая впоследствии неоднократно издавалась на разных языках. В «Геохимии» Вернадский раскрывает не просто строение земной коры в атомном разрезе, а историю атомов, судьбу химических элементов в вечном и закономерном согласованном круговороте, происходящем на Земле.

Кроме того в это время ученый экспериментально работал в Радиевом институте, который возглавляла Мария Кюри-Склодовская принимал участие в изучении радиоактивного минерала кюрита из Бельгийского Конго.

Ученый провел в командировке более трех очень плодотворных лет. Он оформил свои идеи о роли живого вещества в земной коре. Подготовлены к печати принципиально важные научные труды: монографии «Биосфера» (1926) на русском языке, «История минералов земной коры», статья «Живое вещество в химии моря», а также целая серия публикаций по проблемам геохимии, биогеохимии, радиогеологии. В это же время Вернадский впервые подходит к осознанию научной мысли как планетного явления, итогом чего явилась статья «Автотрофность человечества» (1925).

Основные идеи В.И. Вернадского о биосфере сложились к началу 20-х гг. и были опубликованы в 1926 г. в книге «Биосфера», состоящей из двух очерков: «Биосфера в космосе» и «Область жизни». По Вернадскому, биосфера — организованная, динамическая и устойчиво уравновешенная, самоподдерживающаяся и саморазвивающаяся система. Основной чертой ее организованности является биогенная миграция химических элементов, производимая силами жизни, источником энергии которой является лучистая энергия Солнца. Вместе с другими геосферами биосфера образует единую планетарную экологическую систему высшего порядка, в которой действует единая планетарная организованность.

В начале войны, в 1941 г. В.И. Вернадский с группой академиков был эвакуирован в Боровое Казахской ССР, где пробыл два года. Здесь умерла и похоронена Н.Е. Вернадская. Все последние годы ученый работал над большим трудом «Химическое строение биосферы Земли и её окружения». Работа вышла в свет только в 1965 г. После возвращения в Москву в 1944 г. выходит его статья «Несколько слов о ноосфере» о преобразовании облика нашей планеты под влиянием разума и труда человека.

В.И. Вернадский применяет понятие «ноосфера» с середины 30-х годов. Он пришел к выводу, что появление человека с его научной мыслью явилось естественным этапом эволюции биосферы. В результате человеческой деятельности биосфера неизбежно должна коренным образом изменяться и переходить в новое состояние, которая называется ноосферой – сферой разума (ноос – от греческого разум). Значит, ноосфера — это развивающаяся под контролем Разума, под влиянием сознательной человеческой деятельности геологическая оболочка планеты Земля.

В ноосфере человек преобразует Землю не только в соответствии со своими потребностями, но и с учетом законов биосферы; ноосфера — естественное тело, компонентами которого будут литосфера, гидросфера, атмосфера и органический мир, преобразованные разумной деятельностью человека (в последующем в ноосферу должно будет включено и космическое пространство). В соответствии с закономерностями ноосферы должна будет построена социальная и государственная жизнь, главными содержательными и конструктивными движущими силами станут научное творчество и инновации. В.И. Вернадский твердо верил в неизбежность именно такого развития биосферы и поэтому до конца своих дней с большим оптимизмом смотрел на будущее человечества.

Большая жизнь академика В.И. Вернадского, до конца дней наполненная напряженной творческой работой, помощью людям, благотворительностью, спасением науки и людей в условиях советского режима, закончилась в Москве 6 января 1945 г. Он похоронен на Новодевичьем кладбище в Москве.

что это за подход / Skillbox Media

Один из основоположников конструктивизма — швейцарский психолог Жан Пиаже, изучавший детскую психику. Пиаже выделил стадии интеллектуального развития ребёнка. Абстрактное мышление, например, как выяснил учёный, появляется у детей не раньше 12 лет, а значит, до этого возраста бессмысленно учить их, скажем, геометрии.

Пиаже отверг царившую в начале XX века идею о том, что знание — это пассивное отражение внешней, объективной реальности. Вместо этого он предложил концепцию обучения как динамического процесса последовательной адаптации к действительности, в ходе которого ученики создают и тестируют собственные гипотезы о мире.

Таким образом, обучение, по Пиаже, — это процесс трансформации, а не накопления знаний. Поскольку подход Пиаже сосредоточен на интеллектуальной стороне обучения, сформированное им течение называют когнитивным конструктивизмом.

Основатель ещё одного вида конструктивизма, который на Западе называют социальным (от англ. social constructivism), — советский учёный Лев Выготский. В отличие от Пиаже, Выготский считал, что обучение — это в первую очередь социальный процесс. Среда, в которой воспитывается ребёнок, влияет на то, что и как он думает.

Обучение происходит при взаимодействии с сообществом и культурой. Все задачи, с которыми сталкивается человек во время обучения, Выготский разделил на три типа:

• задачи, которые мы можем выполнить сами;
• задачи, которые мы можем выполнить под чьим-то руководством;
• задачи, с которыми мы не способны справиться.

Поскольку мы уже знаем, как выполнять задачи из первой категории, они ничему не учат нас. Также с точки зрения обучения нет смысла браться за задачи третьего типа. Какими бы талантливыми ни были ребёнок и его учитель, если ученик не знает правил деления и умножения, он не сможет решать физические задачи на движение. Обучение происходит по большей части при выполнении второго типа задач — на уровне потенциального перехода от невежества к знанию. Эту область Выготский назвал зоной ближайшего развития. В работе «Мышление и речь» он писал:

«…Центральным для всей психологии обучения моментом и является возможность в сотрудничестве подыматься на высшую ступень интеллектуальных возможностей… В школе ребёнок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он ещё делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством… То, что ребёнок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно».

Идеи Пиаже и Выготского впоследствии развивали многие другие учёные. Американский психолог Эрнст фон Глазерсфельд, например, разработал концепцию радикального конструктивизма. Согласно его идее, сконструированное знание может и вовсе не соответствовать реальности. Оно должно лишь помогать нам адаптироваться к окружающей среде.

А в педагогике идеи конструктивизма развивал американский философ и учитель Джон Дьюи. Как и Пиаже и Выготский, Дьюи не верил в то, что знание можно приобрести зубрёжкой или повторными прослушиваниями лекции, которую не удалось понять в первый раз. Лучшим способом усвоения новой информации он считал решение задач, с которыми ученик может столкнуться и в реальной жизни. Причём эти задачи должны иметь для ученика смысл и значимость. А стимулом для обучения может стать когнитивный конфликт: в голове ученика сталкиваются две противоположные идеи, и он пытается разрешить это противоречие. Свой подход Дьюи назвал прогрессивной педагогикой.

Прерывать школьное обучение будут не все регионы России — Российская газета

Как известно, в Москве школьники отдохнут с 1 по 11 мая, однако по пути столицы пойдут далеко не все регионы.

В Сахалинской области учеников 11-х классов могут вернуть за школьные парты с 12 мая, губернатор региона Валерий Лимаренко считает, что после майских праздников от дистанционного обучения будущих выпускников можно будет оказаться (правда, только в том случае, если эпидемиологическая ситуация в островном регионе останется стабильной). Однако в островном регионе посчитали, что дополнительные выходные с 6 по 8 мая школьникам не нужны, и учебный процесс продолжится в уже привычной дистанционной форме.

Не собираются прерывать обучение, пусть и в удаленной форме, и в Хабаровском крае.

– В первые дни мая мы работаем дистанционно по обычному расписанию для шестидневной недели, – рассказала директор школы села Новокуровка Александра Морозова. – Ни о каких дополнительных выходных пока не сообщали. Поэтому продолжаем мучиться с удаленкой. Для нашего населенного пункта это тяжелое испытание. Интернет не стабильный, компьютеров у детей нет, даже телефоны не у всех.

При этом в крае с 13 апреля завершили учебный год для большинства учеников младших классов. Но с 11 по 16 мая ученики при желании смогут посещать “ONLINE-продленку”. С 20 апреля ушла на каникулы часть учеников четвертых, пятых и шестых классов а 26-го – седьмых. Но в некоторых школах они продолжают учиться дистанционно. С 14 мая на каникулы могут отпустить восьмиклассников. Ученики старших классов продолжат приходить на занятия до конца учебного года.

Дистанционно учиться до конца года будут и школьники Кемеровской области. В период майских праздников каждое образовательное учреждение само решит, проводить те или иные занятия или нет. Но, как уточнили в региональном министерстве образования и науки, если у конкретных учащихся возникнет такая необходимость, то педагоги пойдут им навстречу.

Внеплановых “цифровых” каникул не будет и в Томской области. Как сообщили “РГ” в департаменте общего образования региона, 6, 7 и 8 мая продолжится дистанционное обучение. Выходными днями для учителей и детей станут дни с 1 по 5 мая и с 9 по 11 мая.

В Министерстве образования Омской области “РГ” не смогли пояснить, как в регионе будет организован учебный процесс в первой половине мая. По словам представителя ведомства Ильи Крылича, оперштаб по борьбе с коронавирусом данное решение еще не принял.

С небольшим перерывом между майскими праздниками продолжат обучение дети на Ямале и в Югре, до конца мая учебный год продлится и в школах Перми. Первая декада мая – почти вся праздничная, однако три дня майских дня, которые разделяют Первомай и день Победы, для старшеклассников региона останутся учебными. Правда, в облегченном варианте.

Как пояснили в краевом министерстве образования, это будет “облегченный дистант, без обязательных онлайн-уроков”. Педагоги ограничатся отправкой заданий по текущим темам. Вообще в течение мая занятия для выпускников будут проходить только по предметам, входящим в перечень государственной итоговой аттестации. Учителя организуют предэкзаменационные консультации, государственная итоговая аттестация стартует с 8 июня.

Напомним, что учебный процесс у ребят из младшего и среднего звена в течение мая также продолжится, но без выставления отметок. Уроки будут посвящены повторению ранее изученного материала, внеурочной и воспитательной деятельности. Поэтому итоговые оценки у ребят с 1 по 4 классы школы уже выставлены, а у учащихся 5-8 классов будут выставлены до 15 мая.

В Волгоградской области школы продолжат работу в удаленном режиме до отдельного распоряжения.

А в школе дагестанского высокогорного села Агвали в Цумадинском районе принято решение дать отдых одиннадцатиклассникам лишь 1 и 2 мая, также 8 и 9 мая.

– В остальные дни занятия у выпускников продолжатся дистанционно, – сообщил “РГ” директор школы в Агвали Шамиль Абакаров. – Что касается окончания учебного года, первые, девятые и одиннадцатые классы будут учиться до 22 мая, у остальных же последний учебный день – 29 мая.

В Мурманской области на период майских праздников также продолжат дистанционное обучение, сообщили в пресс-службе правительства региона. Контролировать качество дистанционных уроков в соответствии с учебным планом будут муниципальные власти. Сводная информация о результатах этого контроля будет предоставляться в адрес министерства образования и науки Мурманской области еженедельно до 16 мая.

В Карелии дети с 1 до 4 класс ушли на каникулы, для остальных же действует дистанционное обучение. Впрочем, с 1 по 11 мая у учеников 5-11 классов – выходные дни.

6, 7 и 8 мая продолжат обучение и дети в Калининградской области – впрочем, в эти дни не будут проводиться отдельные уроки.

А вот в Костромской области дистанционное обучение на период предстоящих праздников будет приостановлено. Как сообщил на брифинге 29 апреля губернатор региона Сергей Ситников, департаменту образования поставлена задача прекратить дистанционное обучение школьников на время майских праздников. Такие же решения приняты в Челябинской, Тюменской и Курганской областях, а вот в Свердловской еще думают.

С 1 по 11 мая приостановят дистанционное обучение и в Астраханской области, а с 12 мая оно продолжится.

“Вряд ли это можно назвать каникулами, потому что по факту из учебы выпадают только три дня. Остальные все равно были нерабочими официально”, – сообщили “РГ” в пресс-службе минобразования региона. Пока срок окончания учебного года не объявлен, но известно, что он завершится дистанционно. Также рассматривается возможность проведения общеобластного последнего звонка в онлайне.

Фундаментальная наука и Православная Церковь / Православие.Ru

В глубокой древности один ученик с восторгом рассказывал своему учителю о том, как он видел ученого. «Что же он делает?» – спросил учитель у своего ученика. «Он все время читает – утром и вечером, днем и даже ночью», – отвечал тот. Помолчал немного мудрый учитель, будто задумавшись, а потом и спросил своего ученика: «Ты говоришь, что ученый все время читает… но… когда же он думает?» Смутился ученик и не знал, что ему ответить.

Священномученик Иларион (Троицкий)

Эйнштейн спросил католического священника: «Как вы отреагируете, если наука неопровержимо опровергнет какой-либо из догматов христианского учения?» Прелат ответил: «Подожду, пока ученые найдут ошибку в своем доказательстве».

Протоиерей Георгий Нейфах

Статуя сэра Исаака Ньютона над входом в Тринити-колледж, Кембридж

Статуя сэра Исаака Ньютона над входом в Тринити-колледж, Кембридж

В наши дни зачастую можно встретиться со стереотипным отношением к Православной Церкви, как к институту, призывающему к аскетической жизни и минимизации занятий мирскими науками и искусствами, отрицающим пользу технического прогресса и всякую деятельность, напрямую не направленную на духовное и нравственное становление. Минимизация жизненных ориентиров, критерий «достаточности», занятие только самым необходимым и, по возможности, предпочтение духовной литературы, церковной жизни и дел милосердия обычным светским занятиям и представлениям – так воспринимаются в светском обществе предлагаемые Церковью идеалы^[1].

Действительно, как иначе истолковать неискушенному читателю оторванные от контекста следующие слова святителя Илариона, епископа Верейского: «Спросите вы талантливого юношу-семинариста, почему он какой-нибудь политехнический институт предпочел духовной академии? Он скажет, что в академии все скучно, схоластично, безжизненно, потому что здесь нет настоящей науки. Но разве на самом деле это так? Неужели высчитывать коэффициент трения при смазке усиленной и обыкновенной, изучать головоломный курс о сопротивлении материалов, вести практические занятия по выгнутии балок, – неужели все это более жизненно, более интересно и более научно, чем изучать слово Божие, где на каждой странице затрагиваются и решаются самые больные вопросы души человеческой?»^[2]

Восприятие Церкви в качестве не приверженца светской науки, в особенности науки фундаментальной, где в явном виде присутствует «игра ума», как будто бы почти всегда взаимосвязанная с тщеславием и гордостью, стало более частым в послеперестроечное время и нередко используется для некоторого оправдания безучастного отношения общества к плачевному положению в этой сфере. Из-за резкого снижения финансирования в этой отрасли деятельности наблюдается, с одной стороны, кадровый дисбаланс с преобладанием ученых старших возрастов, а с другой стороны – общее сокращение численности занятых. В наибольшей степени пострадал фундаментальный сектор, в то время как научные разработки, ориентированные на потребителя и приближенные к его нуждам, иногда наоборот – получили некоторое развитие. Осуществляемая в последние несколько лет реформа Академии наук также во многом предполагает сближение ученых и потребителей их труда, занятия не абстрактными научными изысканиями, а исследованиями, которые могут и должны найти применение в ближайшее время.

Возможно, в какой-то степени сокращение числа научных работников по сравнению с советским временем может быть интерпретировано положительно. Однако сейчас число исследователей на душу населения в России не является, как когда-то, одним из самых высоких в мире. Кроме того, качество научных знаний стало значительно хуже из-за того, что из науки ушли лучшие ученые, были в значительной степени утрачены или даже потеряны традиции многих школ и институтов и стала возрастать коммерциализация в сфере среднего и высшего образования.

Реформа Академии наук побудила социологов заняться изучением представлений различных групп населения о важности, полезности и востребованности труда ученых, а чиновников разного уровня – размышлять о том, насколько усиление роли Православной Церкви в жизни российского общества повлияет на систему ценностей каждого конкретного человека и, в частности, на отношение к «работникам умственного труда».

К сожалению, не церковному человеку трудно понять всю многогранность данного вопроса. Прежде всего, нужно помнить о своего рода несимметричности между взглядом на Церковь светского общества, желающего услышать объяснения по поводу научных исследований, и взглядом на науку самой Церкви.

Православная Церковь вовсе не воспринимает науку только лишь в апологетическом смысле как предмет диспута о существовании Бога. Известная работа святителя Луки (Войно-Ясенецкого) «Наука и религия» посвящена не столько поиску противоречий или соответствий между догматами христианства и научными достижениями, сколько обоснованиям следующего тезиса: «Наука, облеченная светом религии, – это вдохновенная мысль, пронизывающая ярким светом тьму этого мира»^[3]. Можно вспомнить, что еще Галилей и Ломоносов разделяли веру в Бога и занятия наукой, в том числе связанной с законами Вселенной. «Писание не учит нас, как устроено небо, оно учит нас тому, как туда попасть», – писал Галилей^[4]. «Создатель дал роду человеческому две книги. В одной показал Свое величие, в другой – Свою волю. Первая – видимый сей мир, Им созданный, чтобы человек, смотря на огромность, красоту и стройность его, признавал Божественное всемогущество. Вторая книга – Священное Писание. В ней показано Создателево благоволение к нашему спасению… Обе… удостоверяют нас не только о бытии Божием, но и о несказанных Его к нам благодеяниях. Грех всевать между ними плевелы и раздоры!»^[5]

Наш современник Макс Планк вторил своим предшественникам-физикам: «В естествознании Бог стоит в конце всякого рассуждения, а в религии – в начале»^[6]. Мнение ученых созвучно со словами Феофана Затворника: «И занятия ваши по химии совсем не задувающего свойства, а только дующего… И химия есть часть книги Божией – в природе. И тут нельзя не видеть Бога – Премудрейшего… и Непостижимейшего»^[7].

С другой стороны, общество относится к Церкви как институту, который предлагает не только и не столько естественно-научное обоснование общественных и физических законов, сколько мистическое толкование, связанное с Богооткровенными истинами и сверхъестественными принципами, вне доступной человеческому разуму логике. Однако это не так, Церковь учит о жизни вечной, о Царстве, которое «не от мира сего». Однако это не тождественно пассивности, отрицанию пытливости и желания размышлять – не случайно первая заповедь, данная пророку в пустыне, учит возлюбить Бога всей душой, всем сердцем и всем разумом.

Поэтому и в прошлом, и в настоящем можно найти огромное число верующих ученых, не только связавших свою жизнь с Церковью и ставших священнослужителями, миссионерами или духовными писателями^[8], но и верующих людей, живущих в миру и занимающихся научным трудом.

«Велия дела Господня, изыскана во всех воля его» – было выбито на фронтоне физической лаборатории в английском Кембридже, а на могиле кембриджского ученого Ньютона можно прочитать следующую эпитафию: «Здесь покоится сэр Исаак Ньютон, который с почти божественной силой разума первый объяснил с помощью математического метода движение и форму планет, пути комет и приливы океанов. Он исследовал различия световых лучей и проистекающие из них различные свойства цветов, о которых прежде никто не подозревал. Прилежный, хитроумный и верный истолкователь природы, древности и Священного Писания, он утверждал своей философией величие Всемогущего Творца, а нравом насаждал требуемую Евангелием простоту»^[9].

Если коснуться более узкого вопроса об отношении Церкви к занятиям наукой как профессии, то здесь, помимо «Социальной концепции РПЦ», можно вспомнить письма святителя Феофана Затворника своим духовным чадам. «Знание никогда не бывает лишним грузом… Учение за плечами не тянет. Потому оно жизни не помеха. Дотяните его до конца. Помоги вам Господи!» – наставлял святитель молодого человека. «Но вопрос все еще остается нерешенным: так как же – можно читать иное что, кроме духовного? Сквозь зубы говорю вам, чуть слышно, пожалуй, можно, – только немного и не без разбора… И книги с человеческими мудростями могут питать дух», – пишет святитель Феофан.

Не занятия наукой сами по себе, а научная мысль, оторванная от Бога, возведенная в абсолют, несомненно, опасна и разрушительна. Именно поэтому не следует думать, что Церковь призывает отказаться от достижений прогресса и прекратить развитие во всех областях знаний. Нужно лишь помнить о напутственном предостережении святителя Феофана: «В образе исследования старайся начала каждой изучаемой тобою науки освятить светом небесной мудрости»^[10].

---

^[1] Об интерпретации 4-й главы книги Бытие, описывающей возникновение ремесел (первых основ науки) в роде Ламеха, потомка Каина, а не среди детей Сифа, см.: Георгий Нейфах, протоиерей. Гармония Божественного творения: Взаимоотношения науки и религии. М., 2005. С. 15–23.

^[2] Иларион (Троицкий), священномученик. Наука и жизнь // Без Церкви нет спасения. М., 2001. С. 289.

^[3] Лука (Войно-Ясенецкий), святитель. Наука и религия. М., 2001. С. 62.

^[4] Георгий Нейфах, протоиерей. Гармония Божественного творения. С. 76.

^[5] Там же. С. 61.

^[6] Там же. С. 75.

^[7] Феофан Затворник, святитель. Православие и наука. М., 2005. С. 619.

^[8] Примеры служения Церкви и одновременно научной работы в миру показывают нам в XX в. святитель Лука (Войно-Ясенецкий), а в наши дни – игумен Филипп (Симонов), профессор и заслуженный экономист Российской Федерации и ряд других священнослужителей. Имена известных ученых людей в стенах Церкви, зачастую отказавшихся от блестящей светской карьеры, см., например, в кн.: Вениамин (Федченков), митрополит. Беседы в вагоне. М., 2003. С. 50–51.

^[9] Георгий Нейфах, протоиерей. Гармония Божественного творения. С. 192, 207.

^[10] Феофан Затворник, святитель. Православие и наука. С. 648.

Метод Сократа в обучении — Я Учитель

Древнегреческий философ Сократ не записывал свое учение — за него это делали ученики, с которыми он вел беседы. Философ задавал вопросы, указывал на противоречия и подводил учеников к четким и разумным выводам. Так появился сократический метод, или, по-другому, сократический диалог.

В чем суть метода?

Сократический метод — это способ ведения диалога, в ходе которого один собеседник задает вопросы, а другой отвечает на них. Цель задающего вопросы — сделать так, чтобы собеседник усомнился в своих знаниях, но с помощью уточняющих вопросов нашел правильный ответ.

Как выстроить сократический диалог?

Сократический диалог представляет собой беседу между учителем и учениками. Роль учителя — задавать вопросы и направлять ход беседы. Ученики рассуждают и отвечают на вопросы. Сократический диалог состоит из пяти этапов:

1. Учитель задает ученику вопрос.

2. Ученик высказывает свою идею — гипотезу.

3. Учитель ставит гипотезу под сомнение, приводит контрпримеры и задает дополнительные вопросы. Ученик отвечает на вопросы и ищет доказательства подтверждения или опровержения своей теории.

4. Ученик принимает или отклоняет теорию.

5. Участники беседы обсуждают итоги.

Как применить метод Сократа на уроках? 

Проведите урок в школе в виде сократического семинара. Для подготовки к уроку дайте ученикам задание — прочитать отрывок текста или статью по теме занятия. Ребята должны прийти подготовленными, иначе ничего не получится.

На уроке поделите класс на два «сократических круга»: внешний и внутренний. Попросите учеников из внутреннего круга прочитать вслух что-то из материалов урока. Это может быть отрывок произведения, описание нового правила или явления, которое вы изучаете. Если читать слишком долго, можно рассказать своими словами. После чтения во внутреннем круге начинается сократический диалог.  Направляйте его с помощью вопросов: ставьте перед учениками проблему, предлагайте рассмотреть спорные утверждения. Но обязательно напомните ребятам, что цель — не выиграть спор, а прийти к общему знаменателю.

В это время внешний круг наблюдает, но не участвует в обсуждении. Когда обсуждение закончится, попросите учеников из внешнего круга дать одноклассникам обратную связь: какие главные идеи были высказаны, кто назвал лучшие аргументы и удалось ли ответить на все вопросы. После этого круги меняются местами. 

Постарайтесь создать в классе доверительную атмосферу, чтобы ученики могли смело высказывать свои идеи и не бояться ошибиться. Заранее подготовьте вопросы и контрпримеры. Очень важно подобрать правильные формулировки, чтобы ученики поняли вопрос и смогли на него ответить. Не забывайте следить за временем и ходом беседы.

Сократический семинар — это прием, который поможет вовлечь и заинтересовать учеников. На уроке дети размышляют, анализируют, учатся искать пробелы в собственных знаниях. С помощью метода Сократа вы научите учеников критически мыслить и подвергать сомнению непроверенные факты и мнения.

Источники: 

Socratic method as an approach to teaching

Сократический метод и его использование в организации сократических семинаров

 

Важность изучения науки: стратегии преподавания для современных педагогов

1. Дом
2. Программ
3. Образование
4. Важность изучения науки: стратегии преподавания для современных педагогов

Ресурсные статьи //

Узнайте, как повысить эффективность учебы, получив диплом об окончании естествознания.

Не всегда очевидно, что наука формирует нашу повседневную жизнь, но факт в том, что наука влияет на бесчисленное количество решений, которые мы принимаем каждый день.От управления своим здоровьем и благополучием, выбора бумаги вместо пластика в продуктовом магазине или ответа ребенку, который спрашивает, почему небо голубое, наука играет важную роль в нашей жизни. ^* Более чем когда-либо прежде педагогам необходимо использовать стратегии обучения, которые вдохновляют и готовят детей к изучению науки и, возможно, к ее изучению в колледже и выборе профессии.

Наука – это систематическое изучение структуры и поведения физического, социального и природного миров посредством наблюдений и экспериментов.Это ключ к инновациям, глобальной конкурентоспособности и человеческому развитию. Важно, чтобы мир продолжал развивать науку, будь то поиск новых лекарств от рака и других болезней или идентификация и исследование новых галактик.

Ценность изучения науки

Помимо потенциальных научных открытий, изучение естествознания дает индивидуальные преимущества, такие как развитие нашей способности задавать вопросы, собирать информацию, систематизировать и проверять наши идеи, решать проблемы и применять полученные знания.Более того, наука предлагает мощную платформу для обретения уверенности, развития коммуникативных навыков и понимания мира вокруг нас – мира, который все в большей степени определяется наукой и технологиями. ^*

Наука также предполагает активное общение с другими людьми и развивает у детей терпение и настойчивость. Поиск ответов на бесчисленные вопросы «почему» подталкивает детей к исследованиям и формированию собственного мнения вместо того, чтобы принимать чужие как должное. Хотя легко согласиться с ответом другого ребенка или вытащить смартфон и быстро поискать в Интернете, почему листья падают с деревьев, здоровая доза скептицизма может увести детей дальше, когда они исследуют окружающий мир и решают некоторые проблемы. своих сложных вопросов. ^†

Стратегии преподавания для педагогов

Растет потребность в ученых, инженерах и новаторах. Будущее Америки зависит от национальных педагогов, которые будут использовать практическую и умственную деятельность, чтобы сделать науку интересной, увлекательной и вдохновляющей. Однако карьера в сфере образования, особенно в сфере естественнонаучного образования, может быть сложной задачей. Джудит Фрейвиллиг, доцент Университета Райдера, говорит, что к четвертому классу дети обычно решают, нравится им или не нравится математика и естественные науки. ^‡

Студенты и преподаватели едины во мнении, что учить науку и преподавать ей должно быть интересно.

«Привлечение студентов к научному содержанию требует, чтобы преподаватели помогали студентам воспринимать себя как ученых и инженеров, а не пассивно наблюдать за другими людьми, выполняющими научную работу», – сказала Мелисса Ферро, учитель естественных наук, выпускник Университета Уолдена и преподаватель государственного университета штата Айдахо в 2016 году. Год. «Речь идет о создании возможностей для них увидеть науку в применении, а не просто читать о ней в учебниках.«Очень важно иметь сложные учебники, но если молодые учащиеся не могут усвоить информацию, а преподаватели не могут эффективно преподавать содержание, это ограничивает шансы учащихся на успех».

На вопрос о роли, которую должны играть учителя, Мелисса Ферро ответила, что «в этот день мгновенного и глобального доступа к информации для преподавателей естественных наук становится все более важным помогать учащимся развивать навыки научного процесса, а не сосредотачиваться исключительно на запоминании тела. фактов.Наука должна быть глаголом, а не существительным ». Некоторые из стратегий обучения, которые педагоги используют для популяризации науки, включают проблемное обучение, включение образовательных технологий в урок и обучение на основе проектов.

Один из способов научиться овладевать наукой и сделать ее интересной для нашей молодежи – это получить степень магистра в области образования (MSED) со специализацией в области естественных наук. Для тех, кто уже имеет ученую степень, но желает усовершенствовать свои навыки, сертификат о высшем образовании в области естественных наук – отличный вариант.В частности, программа онлайн-сертификатов может помочь преподавателям, желающим продолжить преподавание, одновременно узнавая о последних проблемах естествознания и естественнонаучного образования, и позволить им немедленно применять информацию в своем классе.

Walden University, аккредитованное учреждение, предлагает онлайн-сертификат о высшем образовании в области естественных наук K – 8, где вы можете стать активным участником научного процесса, исследуя объединяющие темы в области науки об окружающей среде, экологии и физической вселенной, а также критически важных социальных проблемы, связанные с генной инженерией, биотехнологиями и окружающей средой.Сертификат выпускника позволяет преподавателям узнать, как создать увлекательный опыт обучения для учащихся K – 8, применяя инструменты научного исследования, подчеркивая при этом растущий акцент на естественнонаучном, технологическом, инженерном и математическом (STEM) образовании.

Наличие качественного фундамента научных принципов и плана построения увлекательных планов уроков, которые легко понять, может иметь огромное значение. Педагоги, вооруженные новыми и разными стратегиями и методами преподавания естественных наук, могут посеять семена будущих ученых, которые смогут творить удивительные вещи для общества и мира.

Walden – это аккредитованный онлайн-университет, предлагающий онлайн-программы магистратуры для учителей, включая степень магистра в области образования (MSED) или аттестат о высшем образовании в области естественных наук K-8.

* Давайте поговорим о науке, почему научная грамотность так важна?, В Интернете по адресу www.letstalkscience.ca/about-us/why-science.htm.

† School от A до Z, W hy Is Science Laining in Little Kids Life ?, в Интернете по адресу www.schoolatoz.nsw.edu.au/homework-and-study/other-subjects-and-projects/science / почему наука важна в жизни маленьких детей.

‡ стр. Кавиланц, разыскиваются: 100 000 новых учителей STEM, CNN Money, в Интернете по адресу www.money.cnn.com/2015/11/13/smallbusiness/stem-teachers-100kin10.

Walden предлагает как утвержденные штатом программы лицензирования преподавателей, так и программы и курсы, не требующие лицензирования или одобрения. Перспективные студенты должны ознакомиться с требованиями штата к лицензированию до зачисления. Для получения дополнительной информации посетите www.WaldenU.edu/educlicensure.

Потенциальные студенты из Алабамы : Свяжитесь с отделом подготовки учителей и сертификации Департамента образования штата Алабама по телефону 1-334-242-9935 или www.alsde.edu, чтобы убедиться, что эти программы имеют право на получение сертификата учителя, одобрения и / или выплаты заработной платы.

Примечание для всех жителей Пенсильвании : Программа подготовки учителей Университета Уолдена одобрена Советом преподавателей Миннесоты как ведущая к получению лицензии. Поскольку эта программа не рассматривается Департаментом образования Пенсильвании, кандидатам предлагается подать заявку на получение сертификата Пенсильвании в качестве выпускников программы подготовки учителей за пределами штата.

Примечание для всех жителей Вашингтона : Право на первоначальную сертификацию преподавателя в Вашингтоне основывается на завершении утвержденной штатом программы подготовки преподавателей. Эта программа одобрена в Миннесоте и разрешена для работы в Вашингтоне Советом по стандартам профессиональных преподавателей. Даже если вы можете проживать в Вашингтоне во время участия в этой программе, ваше заявление на получение сертификата преподавателя в Вашингтоне будет рассматриваться как заявление за пределами штата.Посетите http://pathway.pesb.wa.gov/archive/outofstate для получения дополнительной информации. Учителям рекомендуется связаться со своими школьными округами, чтобы узнать, может ли эта программа соответствовать требованиям для повышения квалификации учителей.

Walden University аккредитован Комиссией по высшему образованию, www.hlcommission.org.

Изучение науки и идей | Обучение Macmillan для инструкторов

Наука + сочувствие + анализ данных

Как компания Learning Insights, мы стремимся помочь учебным заведениям, преподавателям и всем студентам полностью раскрыть свой потенциал.Мы занимаемся разработкой совместно со студентами, сотрудничаем с ведущими преподавателями и учеными, извлекаем новейшие идеи из ответственного интеллектуального анализа данных и сотрудничаем с колледжами для исследований и обмена идеями для достижения успеха. Посетите наше сообщество, чтобы прочитать наши последние исследования в области науки об обучении и просмотреть предыдущие результаты.

Посмотреть все результаты исследований

Изучение научных исследований

Рекомендуемые

Оценка эффективности достижения

Узнайте о процессе проектирования, разработки и тестирования Achieve и просмотрите имеющиеся в настоящее время доказательства, чтобы помочь администраторам и преподавателям оценить, будет ли он способствовать успеху учащихся в их образовательной среде.

Подробнее

Эффект перевернутого окна: небольшое изменение в обучении, которое приносит большие результаты учащимся

Обширное исследование, одобренное IRB с участием 38 учреждений и 2250 студентов, показывает, что предварительные занятия в программе Achieve помогают вовлечь учащихся в учебу и положительно влияют на результаты выпускных экзаменов.

Подробнее

Достичь большего: разработка достижений и понимание реализаций и результатов инструкторов

Достижения в области обучающих наук в сочетании с быстрой эволюцией мощных цифровых технологий и достижениями в дизайне пользовательского опыта могут изменить будущее высшего образования.

Подробнее

Ознакомьтесь с нашими исследованиями

Посетите наше сообщество, чтобы прочитать наши последние исследования в области науки об обучении и просмотреть предыдущие результаты.

Посмотреть все результаты исследований

Наука в учебных садах (SciLG): исследование мотивации, достижений и научной идентичности учащихся в средних школах с низким доходом | Международный журнал STEM-образования

Учебная программа и инструкции

Учебная программа SciLG (http: // learning-garden.org /) обращается к трем аспектам естественнонаучного образования, предусмотренным в Рамках для естественнонаучного образования для K-12 (Национальный исследовательский совет [NRC] 2012) и NGSS (NGSS Lead States 2013) – основных дисциплинарных идеях, перекрестных концепции резки и практики науки и техники. SciLG объединяет ключевые концепции в NGSS с учебной программой средней школы, одновременно интегрируя школьные сады в качестве контекста для значимой и высококачественной учебной деятельности по естествознанию, предоставляя учащимся возможность участвовать в практической деятельности в области науки и техники.Учебные разделы включают такие вопросы, как влияние изменения климата на местные продовольственные системы. Контекстуализация крупных и сложных проблем в местных условиях позволяет учащимся осмысленно участвовать в научных исследованиях. Из-за повышенного внимания к инженерному проектированию в Рамках для естественнонаучного образования K-12 (Национальный исследовательский совет [NRC]. 2012) и NGSS (NGSS Lead States 2013), а также из-за того, что в садах обычно возникают проблемы, основной упор делается на на протяжении всей учебной программы SciLG было решения проблем (примеры см. в дополнительном файле 1).

На Рисунке 1 показана карта годовой учебной программы для шестого класса учебной последовательности, подчеркивающая прогрессирование садовых учебных блоков и мероприятий по мере их разработки и согласования с учебной программой в классе. Будучи шестиклассниками, учащиеся этого исследования начали программирование SciLG весной 2015 года. Весенний блок акцентировал внимание на расширенном исследовании, посвященном изучению того, как экологические и генетические факторы влияют на рост и выживание растений. В ходе этого исследования студенты также выяснили связи между природой (генетические факторы) и воспитанием (факторы окружающей среды).Этот учебный опыт заложил основу для более глубокого изучения эпигенетики и генетики, которое должно быть охвачено наукой в ​​старших классах. К концу учебного года учащиеся смогли проанализировать свои собственные данные в сравнении с историческими климатическими моделями. Каждый из разделов давал студентам возможность участвовать в практических занятиях в области науки и техники, например, в разработке объяснений и моделей с использованием доказательств.

Рис. 1

Годовая карта учебного плана, созданная совместно с учителями-сотрудниками, в которой излагаются занятия в саду и ее соответствие учебной программе в классе.Три раздела соответствуют принятой школьным округом учебной программе по естествознанию, а дополнительные уроки обогащения обеспечивают практический контекст и применение дисциплинарных концепций. Делая акцент на расширенных единицах обучения, эта учебная программа может использоваться для применения и обогащения школьной программы и / или в качестве отдельной учебной программы по садоводству. (NGSS = научные стандарты нового поколения. Другие сокращения соответствуют тем, которые используются в NGSS: PS = физическая наука; LS = наука о жизни; ESS = наука о Земле и космосе; ETS = инженерия, технология и применение науки.Цифры после сокращений указывают на основные дисциплинарные идеи, описанные в NRC, 2012).

Педагогика, учитывающая культурные особенности

Педагогика, учитывающая культурные особенности, начинается с предположения, что если мы хотим добиться успеха в преподавании естественных наук каждому ребенку, мы должны отказаться от дефицитных подходов, которые некоторые педагоги исторически применяли к учащимся из групп меньшинств, и вместо этого начать с признание культуры (Settlage et al., 2017). Эта точка зрения рассматривает многокультурный жизненный опыт учащихся как сильные стороны, извлекая выгоду из «богатого и разнообразного культурного богатства, знаний и навыков, которые разные учащиеся привносят в школы» (Howard 2012, p.550). Важнейшие элементы учитывающей культурные особенности педагогики включают в себя оценку активов учащихся, увязку обучения с жизнью учащихся вне школы, развитие позитивных отношений между учителем и учеником и изменение динамики власти между преподавателем и учащимися.

На протяжении десятилетий STEM-образование было сферой, предназначенной исключительно для ускоренных, продвинутых студентов, однако, когда STEM преподается через

исследований из реальной жизни, требующих от студентов сбора и анализа данных; создавать модели; делать наблюдения; строить, тестировать, переделывать и переопределять свои идеи, и все это для того, чтобы открыть научную концепцию или скрытую истину … это решение загадок во всей красе! (Хокинс 2014, стр.77)

Посредством активного участия студенты решают проблемы и загадки природного мира, а не просто заучивают факты. Решение реальных проблем заставляет учащихся изучать естественные науки, когда делают естественными науками (Hawkins, 2014). Вовлекая студентов в научную практику, учителя могут помочь им связать науку с реальными проблемами повседневной жизни. Поощрение учащихся к решению настоящих проблем в своих школах и сообществах позволяет им исследовать свои собственные идеи и вопросы по мере того, как они применяют свое понимание науки для разработки решений (Chapman and Feldman 2017; Yager and Brunkhorst 2014).

Это коллективное исследование указывает на важную роль, которую играют преподаватели в стимулировании интереса учащихся к науке. Чтобы узаконить разнообразное культурное понимание учащихся, используются самые разные педагогические и инклюзивные стратегии, чтобы помочь ученым соединиться с повседневным опытом учащихся. Отношения между учителем и учеником также имеют решающее значение (Brown, Crippen, 2017; Cutter-Mackenzie, 2009; Ladson-Billings, 1995). Благодаря тесным и заботливым отношениям учителя подтверждают и развивают предыдущие знания и опыт учащихся, делая науку актуальной и значимой.Когда учащиеся получают поддержку в этих начинаниях со стороны заботливых педагогов, они становятся более заинтересованными и мотивированными к обучению. Эти виды деятельности и взаимоотношений могут помочь учащимся чувствовать себя более компетентными и желанными в сообществах и практиках науки, а также устанавливать связи между наукой и их собственными интересами и повседневной жизнью, что, в свою очередь, увеличивает их академическую вовлеченность (Chittum et al.2017; Connell and Wellborn 1991; Deci and Ryan 1985; Fredricks et al.2004; Ryan and Deci 2016, 2017; Skinner et al.2008, 2009; Скиннер и др. 2012).

Теория самоопределения

Мы использовали мотивационную модель, которая сочетает в себе педагогику, учитывающую культурные особенности, с принципами теории самоопределения (SDT, Deci and Ryan 1985; Ryan and Deci 2017; Skinner et al. 2008; Skinner and Pitzer 2012). предоставляют полезную основанную на исследованиях основу для анализа воздействия программы SciLG на мотивацию и вовлеченность и определения конкретных факторов, которые поддерживают студентов из групп меньшинств в STEM (Skinner et al.2012). Из макротеории SDT эта модель опирается на мини-теорию базовых потребностей (Reeve, 2012), воплощенную в модели мотивационного развития Я-системы (Connell and Wellborn 1991; Skinner, Wellborn and Connell, 1990; Skinner and Pitzer 2012) и применительно к обучению в садоводстве (Skinner et al. 2012). При рассмотрении через призму SDT, садовое образование с учетом культурных особенностей показывает потенциал для повышения качества академической активности учащихся за счет поддержки их основных потребностей в автономии, родстве и компетентности (Deci and Ryan 1985; Reeve, 2012; Skinner et al. ., 2009, 2012).

Как показано на рис. 2, эта модель выделяет как учебные, так и межличностные факторы, которые помогают учащимся развить позитивную академическую идентичность для науки, а также участвовать, настойчиво и добиваться успеха в науке. Во-первых, они должны построить набор самооценок или убеждений о себе, а именно, что они компетентны или эффективны; что они связаны или принадлежат к научным сообществам, таким как школьные сады; и что они автономны и берут на себя ответственность за свой академический прогресс.Такое самовосприятие может быть особенно важно для учащихся из групп меньшинств в академической и научной среде, где такие учащиеся часто подвергаются сомнениям культуры большинства относительно того, достаточно ли они «талантливы» для академической и научной карьеры. Такие социальные допущения могут увековечивать угрозы стереотипов (Elliott, 2015) и заставлять учащихся чувствовать себя некомпетентными или нежеланными в науке, что может помешать им развить чувство сопричастности, приверженности и идентификации в этих областях (Walton and Cohen 2007).Напротив, положительных результатов самооценки, , наряду с подлинными и интересными академическими задачами, поддерживают участие студентов в учебной деятельности и их устойчивость перед лицом проблем и неудач (Skinner et al. 2009, 2012). Эти мотивационные ресурсы, в свою очередь, способствуют успеху в науке, а также в других академических областях (Fredricks et al. 2004; Wentzel 1997).

Рис. 2

Мотивационная модель научного обучения в саду, в которой культурно значимый и поддерживающий педагогический контекст способствует высококачественному мотивационному опыту в саду (т.д., где потребности учащихся в общении, компетентности и автономии удовлетворяются и они полностью заняты садовой деятельностью), что, в свою очередь, способствует вовлечению учащихся в занятия по естествознанию, а также их научному самосознанию, обучению и оценкам. Сплошные линии обозначают теоретические связи, изученные в данном исследовании. (Адаптировано из Скиннера и др., 2012 г.)

Сады как среда для обучения

Образовательные программы на базе садов обещают быть значимыми, учитывающими культурные особенности, реальными, поддерживающими контекстами, способствующими вовлечению учащихся и другим важным академическим результатам (Блэр, 2009 г.) ; Elliott 2015; Fusco 2001; Gaylie 2011; Moore 1997; Ozer 2006; Williams and Dixon, 2013).Недавний мета-анализ и синтез 48 исследований по садовому обучению с 1990 по 2010 год показали положительное влияние на различные академические результаты, включая естественные науки, языковые искусства и математику, а также на различные результаты, которые косвенно поддерживают академиков, включая развитие самооценка, изменение пищевых привычек и позитивное отношение к окружающей среде (Williams and Dixon 2013). Большинство садов, исследованных в этих исследованиях, были объединены с научными классами (Klemmer et al.2005a, 2005b; Рам 2002; Смит и Моценбокер 2005). Из 40 исследований, оценивающих прямые результаты обучения, 33 (83%) обнаружили положительные эффекты. В пятнадцати исследованиях с использованием садового обучения измерялись научные результаты, 14 из которых показали положительный эффект. Например, в одном исследовании в Темпле, штат Техас, в котором использовалась выборка из 647 учащихся 3-5 классов семи начальных школ, Klemmer et al. (2005b) обнаружили, что у тех учеников, которые участвовали в практической школьной программе садоводства, оценки научных достижений были выше, чем у тех учеников, которые не участвовали.Они пришли к выводу, что конструктивистское практическое обучение – главная черта школьных садов; следовательно, они «служат живыми лабораториями, в которых учащиеся могут видеть, что они изучают, и, в свою очередь, применять эти знания в реальных ситуациях» (стр. 452). Как объяснили Уильямс и Диксон (2013), «химия почвы, систематика растений, части растений, расчленение цветов, свойства воды, прорастание семян и разнообразие семян, насекомые и другие дикие животные, экология и экологическое садоводство, насекомые и болезни» были среди них. темы, представленные в исследованиях, которые они проанализировали (стр.219).

В совокупности результаты показали, что программы по садоводству могут принести пользу академическим и академическим результатам, особенно в области науки. Интеграция садовых занятий, вероятно, может быть не только важным компонентом обучения естествознанию, но также может формировать вовлеченность учащихся и их энтузиазм в отношении естественных наук в обычном классе. В совокупности участие в садах и на уроках естествознания может служить механизмом личностной трансформации академической идентичности учащегося, убеждая учащихся из групп меньшинств в том, что они «тот человек», который нужен и может преуспеть в науке (Saxton et al. al.2014; Скиннер и др. 2012).

Садовые программы, основанные на мероприятиях и методах обучения, которые учитывают культурные, мотивационные и развивающие аспекты, имеют потенциал для активизации участия в естественных науках и других основных предметах и ​​могут помочь противодействовать снижению мотивации, обычно наблюдаемому при переходе в среднюю школу (Eccles et al. др. 1993; Готфрид и др. 2001; Вигфилд и др. 1991; Вигфилд и др. 2015). Помощь в смягчении или обращении вспять снижения мотивации особенно ценно для студентов, которые в противном случае могли бы подвергнуться риску неуспеваемости или отсева.Объединяя принципы ОДТ и учитывающую культурные особенности педагогику, садовое образование может обеспечить аутентичную учебную деятельность, способствовать позитивным отношениям между учителем и учеником, а также воспитывать у учеников чувство принадлежности и связи с местом, сокращая пробелы в возможностях для актуального и качественного обучения. для исторически недостаточно обеспеченных студентов (Elliott 2015).

Цель исследования

В этом исследовании изучается мотивация, достижения и научная идентичность учащихся на основе опыта расово и этнически разнообразных учащихся в двух городских средних школах с низким доходом, которые участвовали в Science in the Learning Gardens (SciLG ) программа.Основная цель – определить, связан ли мотивационный опыт учащихся в деятельности SciLG с важными научными результатами как одновременно, так и в течение школьных лет. Основываясь на более ранней работе, мы руководствовались мотивационной моделью научного обучения в саду (см. Рис. 2; Скиннер и др., 2012 г.), в которой культурно значимый и поддерживающий педагогический контекст способствует качественному мотивационному опыту в саду, что Это место, где удовлетворяются потребности учащихся в общении, компетентности и автономии, и они полностью заняты садовой деятельностью.Этот мотивационный опыт, в свою очередь, способствует вовлечению учащихся в занятия по естественным наукам, а также их научному самосознанию, обучению и оценкам. Эти научные результаты, в свою очередь, отражаются в последующей контекстной поддержке и мотивационном опыте в саду.

Мотивационный опыт в саду

Чтобы зафиксировать мотивационный опыт студентов во время участия в мероприятиях SciLG, это исследование опирается на набор теоретически ориентированных опросных мероприятий, основанных на SDT (Connell and Wellborn 1991; Saxton et al.2014), которые затрагивают восприятие учеников, вовлеченность и способность справляться / настойчивость в садовых занятиях (Скиннер и др., 2012, в печати). Вместе это целостный опыт и действия, которые SciLG призван облегчить. Поскольку мероприятия SciLG являются практическими, культурно значимыми и аутентичными, они должны помочь учащимся чувствовать себя более компетентными и связанными в садах и более независимыми в своих причинах участия в садовых мероприятиях. Тем не менее, культурно ориентированные и заботливые педагогические методы эффективны только в той степени, в которой учащиеся чувствуют, что они и такие ученики, как они, приветствуются и ценятся в саду.Следовательно, измерения трех представлений о самосистеме (далее SSP) – компетентности, взаимосвязи и автономии – дают информацию о том, действительно ли студенты воспринимают предполагаемые педагогические аспекты деятельности SciLG.

Аналогичным образом, экспериментальные мероприятия, согласованные с NGSS, будут поддерживать обучение и мотивацию учащихся только в той степени, в которой учащиеся действительно вкладывают эмоциональные и поведенческие вклады во время участия в этих мероприятиях. Таким образом, мы также измерили отчеты студентов об их собственном эмоциональном и поведенческом взаимодействии и разочаровании в садах, исследуя, насколько студенты чувствовали, что они получают энергию и получают удовольствие во время занятий, и насколько они полностью посвящают свои мысли и усилия SciLG. задания.Наконец, чтобы увидеть, предоставляют ли занятия в саду ученикам возможность укрепить свою настойчивость и способность восстанавливать равновесие при столкновении с неудачами, учителя естествознания учащихся рассказали о способности каждого ученика повторно участвовать в повседневных академических трудностях. .

Таким образом, мы представили мотивационные процессы SciLG в целом, создав агрегированную переменную, которая одинаково взвешивала SSP, вовлеченность (по сравнению с разочарованием) и повторное вовлечение в сад. Концептуально эта совокупность точно соответствует набору опытов, которые считаются «активными ингредиентами» в SciLG (см. Рис.2). Эмпирическая поддержка комбинирования этих показателей исходит из недавнего исследования (Skinner et al. 2012), которое показало, что чувство компетентности, автономии и внутренней мотивации учащихся к садоводству были связаны с отчетами учащихся и учителей об участии учащихся в садоводстве. действия, предполагающие, что вместе самовосприятие и вовлеченность могут составлять пакет мотивационных переживаний в саду.

Участие в науке, обучение, достижения и идентичность

Чтобы зафиксировать важные научные результаты, мы выбрали четыре маркера.Чтобы установить, было ли качество участия студентов в SciLG связано с мотивацией к занятиям наукой в ​​более типичной обстановке в классе, мы изучили связи между SciLG и активным, энергичным участием студентов с учебной деятельностью в классе естественных наук, что зафиксировано в отчетах студентов о том, как их эмоциональная и поведенческая вовлеченность и недовольство на уроках естествознания. Чтобы выяснить, связаны ли действия SciLG с ощущениями учащихся от успешного обучения на уроках естествознания, мы использовали отчеты студентов о том, что и сколько они узнали в естественных науках.Чтобы сравнить восприятие учащимися обучения с их фактическими достижениями, мы ориентировались на оценки учащихся за семестр на уроках естествознания. Наконец, чтобы увидеть, кажется ли, что деятельность SciLG связана с восприятием различных студентов самих себя как людей с интересом и способностями заниматься наукой в ​​будущем, мы использовали отчеты студентов об их научной идентичности: они принадлежат к науке и могут захотеть заниматься наукой в ​​колледже или заниматься карьерой.

Вопросы исследования

Два вопроса исследования исследовали связь мотивационных процессов SciLG с результатами науки.Первый исследовал, связан ли комбинированный показатель общего мотивационного опыта в SciLG в весеннем семестре с одновременным вовлечением шестиклассников в науку, самооценкой обучения, оценками и научными идентичностями, которые также были собраны весной. Мы предположили, что мотивационные процессы SciLG будут значительно и положительно предсказывать каждый из четырех научных результатов весной. Второй вопрос исследования касался того, могут ли мотивационные процессы весной шестого класса предсказать четыре результата по науке в следующем осеннем семестре, когда ученики учатся в седьмом классе.Мы предположили, что мотивационные процессы SciLG весной шестого класса также значительно и положительно предсказывают все четыре результата осенью седьмого класса.

8 крупнейших достижений в науке об обучении

Более глубокое понимание функционирования, способностей и ограничений нашего мозга позволяет нам постоянно улучшать наши педагогические навыки и продуктивность учебных занятий и рабочих часов Brainscape (и, если на то пошло, после работы).

Мы уже давали вам советы о том, как поддерживать свой мозг в форме и как развивать его способности с помощью упражнений.

В этой статье рассказывается о некоторых из наиболее значительных открытий, сделанных в недавнем исследовании науки об обучении , и дается ценная информация о том, как наилучшим образом использовать свой мозг, не тратя впустую энергию.

8 важных открытий в обучении

Мозг, пожалуй, самый загадочный из наших органов.И долгое время мы действительно неправильно понимали, что это такое и как это работает.

Мы все еще очень далеки от понимания всего, о нем, но мы сделали массу действительно важных открытий за последние несколько десятилетий. Это особенно верно для , обучающего : теперь мы гораздо лучше понимаем, как мы учимся, организуем, запоминаем и извлекаем информацию.

Давайте рассмотрим, что мы знаем о том, как студенты учатся, чтобы вы могли разработать для своих студентов (или себя) наиболее эффективную учебную программу:

1.Больше информации не значит больше обучения

Обработка информации требует ресурсов. Это означает, что мозг должен выполнить работу, , чтобы понять. Это причина, по которой вы не можете просто предоставить больше информации своим ученикам и ожидать соответствующего линейного увеличения обучения.

Ученые, работающие в области мозга, называют момент, когда человеческий мозг перегружен новой информацией, «когнитивной перегрузкой». Слишком много новой информации приводит к когнитивной перегрузке, что в конечном итоге снижает уровень обучения.

Как уменьшить когнитивную перегрузку? Есть два основных способа.

• Количественный метод. Здесь вы просто вводите минус новой информации. Вы позволяете учащимся понять большую часть того, что они изучают, прежде чем представлять новую информацию.
• Качественный метод. Здесь вы меняете способ представления , чтобы он был менее подавляющим.

Цифровые карточки Brainscape фактически учитывают когнитивную нагрузку в нашем алгоритме.Когда пользователи оценивают использование платформы, они оценивают свою уверенность в том, насколько хорошо они знают информацию на карточке. Они оценивают его на «5», если они действительно хорошо знают информацию, или на «1», если они вообще не знают информацию.

Учащиеся оценивают карточки на основе того, насколько хорошо они знают информацию. Наш алгоритм гарантирует, что они не увидят слишком много новой информации до того, как хорошо усвоят старую. Это снижает когнитивную нагрузку. Алгоритм

Brainscape гарантирует, что учащийся не увидит никаких новых карточек, пока на карточках, которые они уже оценили, не будет относительно мало единиц.Это гарантирует, что они не получат слишком много новой информации до того, как они хорошо усвоят информацию, которую они уже видели. Это гарантирует, что когнитивная нагрузка не станет слишком высокой и они не будут перегружены.

Вывод: не предоставляйте столько информации, чтобы перегрузить своих учеников (или себя!).

2. Эмоции влияют на способность учиться

На обучение влияет ряд вещей. Дело не только в том, насколько умный кто-то, но и в том, как он себя чувствует. Исследования показывают, что наши эмоции влияют на все: от того, как мы воспринимаем информацию, как мы обращаем на нее внимание, как мы ее запоминаем и как решаем проблемы. Это особенно актуально для детей, которые менее способны контролировать свои эмоции.

Худшие эмоциональные состояния для обучения – это чувство тревоги, стресса, стыда или страха. Эти эмоции активируют лимбическую систему. Активация лимбической системы, похоже, мешает формированию памяти. Вот почему мы развиваем доверительные отношения с детьми и создаем безопасную среду обучения.Это не только заставляет детей чувствовать себя комфортнее, но и помогает им лучше учиться.

Вывод: помогите детям чувствовать себя комфортно в вашем классе, и они будут лучше учиться.

3. Ошибки – важная часть обучения

Никто не стремится к неудачам. Этого мы обычно стараемся избегать. Конечно, как учитель вы надеетесь, что все ваши ученики сдают экзамены. Но наука об обучении показывает нам, что ошибки действительно необходимы для обучения.Мы не все учимся ездить на велосипеде с первого раза – мы становимся лучше с практикой. То же самое и с учебными предметами: ошибки необходимы в процессе обучения.

Не только это, но и стремление добиться успеха может препятствовать обучению. Некоторые исследования показывают, что студенты действительно учатся и успевают лучше, когда им говорят, что неудача – это нормальная и ожидаемая часть обучения. Частично это может быть связано с тем, что меньшее давление приводит к повышению производительности. Другая часть может заключаться в том, что, когда мы подчеркиваем ошибки, учащиеся сосредотачиваются на этих ошибках, а не на том, что им следует изучать.

Вывод: создайте среду, которая подчеркивает, что совершать ошибки, а не избегать их, – это нормально и ожидаемо. (И посмотрите этот список известных людей, которые потерпели неудачу, прежде чем преуспели).

4. Мозгу нужны новинки

Скука может и не убить ваших учеников, но может убить их внимание и силу воли к обучению. Как учителя, мы часто повторяем материал, потому что знаем, что «практика приводит к совершенству» (или, как я люблю говорить, «практика дает прогресс » ).

Но оказывается, что мозг действительно жаждет новизны. Новинка – знакомство с новыми идеями и вещами – высвобождает дофамин, нейрохимический элемент, являющийся частью центра удовольствия нашего мозга. Мы считаем это полезным. Оказывается, дофамин играет огромную роль в мотивации к обучению. Это не значит, что мы не должны заставлять наших студентов практиковать одни и те же вещи, но выполнение этой практики новыми способами, может улучшить результаты обучения.

Вывод на вынос : представляйте информацию своим ученикам интересными, новыми способами.Например, многие учителя подкрепляют свои лекции по биологии цифровыми карточками Brainscape для нового способа представления той же информации.

5. Стили обучения не имеют такого большого значения, как мы думали

Вы запомните все, что касается визуального, слухового и кинестетического обучения. Вы, вероятно, даже участвовали в задании или тесте, который должен был «диагностировать» ваш стиль обучения. Эта идея имела для нас смысл: некоторые люди могут усвоить лучше , если будут учиться по-разному.Мы придерживались этой идеи десятилетиями.

Хотя это правда, что у нас есть предпочтения для обучения (некоторым людям нравится больше читать, чем слушать), оказывается, что мало доказательств того, что эти предпочтения ведут к лучшему обучению . Стили обучения могут просто не работать.

Это не означает, что все учебные мероприятия созданы одинаково. Многие изучающие науку находят, что одни методы намного эффективнее других.Например, использование активного вспоминания, когда вы обращаетесь к своему мозгу в поисках ответа, намного эффективнее, чем перечитывание, выделение, отображение концепций или распознавание правильного ответа при последующем вспоминании. Точно так же обучение через интервалы лучше запоминать, чем втискивать все сразу (но вы это знали).

Именно поэтому Brainscape разработан таким, какой он есть. Он использует активное вспоминание вместе с интервальным повторением, чтобы максимизировать обучение.

Brainscape разработан на основе науки о том, как учащиеся учатся, и является наиболее эффективным инструментом обучения.

Вывод: важно то, как мы учим, но не стоит слишком беспокоиться о стилях обучения. Вместо этого со временем включите активное вспоминание в свое преподавание и космическое обучение.

6. Мозг работает по принципу «используй или потеряй».

Этот принцип связан со смещением мозга. Он постоянно строит и перестраивает нейронные пути. Те пути, которые используются чаще всего, становятся сильнее и прочнее. Те пути, которые не используются, застраиваются.

Это причина того, что ваш французский становится ржавым, когда вы его не используете, или почему вам потребуется время, чтобы решить задачу по алгебре, если вы не решали ее какое-то время. Что касается мозга, то старая поговорка верна: если вы не используете его, вы его теряете.

Что это значит для вашего обучения? Это означает, что ваши ученики будут повторять материал, прежде чем они его забудут.

Лучший способ победить забывание и действительно вспомнить то, что вы изучаете, – это расположить обучение так, чтобы вы снова увидели его, прежде чем вы бы его забыли.

Одна из самых важных концепций науки об обучении – интервальное повторение. Промежуточное повторение – это идея, что вы откладываете обучение так, чтобы повторить что-то, прежде чем вы это забыли. Это лучший способ оптимизировать обучение и запоминание. Вот почему наши карточки построены на алгоритме интервального повторения.

Вывод: Вам нужно повторить информацию, которую вы хотите, чтобы ваши ученики запомнили (и Brainscape может в этом помочь).

7. Мы учимся вместе – это социальный

Это правда, что некоторые студенты предпочитают сидеть взаперти в тихом уголке библиотеки. Но большинство людей на самом деле учатся намного лучше, когда это обучение осуществляется через социальное взаимодействие.

Сотрудничество со сверстниками приводит к гораздо лучшим результатам обучения. Это также находит отражение в исследованиях изображений мозга: когда информация представляется другими людьми мультисенсорным способом, нейровизуальные изображения показывают, что несколько нейронных сетей функционируют вместе одновременно.Еще одно исследование показывает, что мы очень эффективно изучаем информацию с помощью социальных сигналов, таких как вспоминание слов других людей или подражание их действиям.

Вывод: создайте возможности для сотрудничества. Это включает в себя групповую работу или стратегии взаимного обучения. Это может даже заставить ваш класс работать вместе над созданием карточек.

8. Обучение происходит лучше всего через преподавание

Если вы учитель, вы должны знать следующее: вы никогда не поймете чего-то так же хорошо, как после того, как научили этому.На самом деле есть некоторые исследования для этого: обучение других – один из самых эффективных методов обучения.

Фактически, один очень эффективный метод исследования, называемый техникой Фейнмана, построен на этом принципе. Он предполагает, что, чтобы узнать что-то новое или подготовиться к экзамену, студенты изучают свой предмет, а затем пишут о нем, как если бы они учили кого-то другого – даже ребенка. Выяснение того, как объяснить что-то сложное, используя простой, не жаргонный язык, и вкратце, консолидировать уже полученные знания и выявлять пробелы в знаниях.

Вывод: создают возможности для взаимного обучения, потому что объяснение чего-либо укрепляет знания. Заставьте своих учеников преподавать друг другу новую информацию. Или даже к стене.

Понимать, как учащиеся учатся.

Понимание того, как учащиеся учатся, – один из наиболее важных способов обеспечения эффективности их обучения. Это может помочь вам сосредоточиться на том, какие действия действительно улучшат обучение, а какие могут вообще не принести большой пользы.

Поскольку Brainscape построен на принципах обучения, он является особенно эффективным инструментом обучения. Не стесняйтесь обращаться к нам, если вы хотите узнать больше о том, как использовать Brainscape в вашей школе. И обязательно ознакомьтесь с нашим полным руководством о том, как учителя могут помочь учащимся более эффективно учиться.

Источники

Autin, F. & Croizet, J. C. (2012). Повышение эффективности рабочей памяти за счет переосмысления метакогнитивной интерпретации сложности задачи. Журнал экспериментальной психологии: Общие , 141 (4), 610.https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0027478

Коэн П. А., Кулик Дж. А. и Кулик К. Л. С. (1982). Образовательные результаты репетиторства: метаанализ результатов. Американский журнал исследований в области образования , 19 (2), 237-248. https://doi.org/10.3102%2F0002831201

37

Фиорелла, Л. и Майер, Р. Э. (2013). Относительные преимущества обучения через обучение и ожидаемая продолжительность обучения. Современная психология образования , 38 (4), 281-288.https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.06.001

Карпике, Дж. Д. и Блант, Дж. Р. (2011). Практика поиска дает больше знаний, чем подробное изучение с концептуальным картированием. Наука , 331 (6018), 772-775. https://doi.org/10.1126/science.1199327

Карпике, Дж. Д. и Рёдигер, Х. Л. (2008). Критическое значение поиска для обучения. Наука , 319 (5865), 966-968. https://doi.org/10.1126/science.1152408

Киркланд, М.Р. и Сондерс, М. А. П. (1991). Повышение успеваемости учащихся при составлении резюме: управление когнитивной нагрузкой. Tesol Quarterly , 25 (1), 105-121. https://doi.org/10.2307/3587030

Ли П. и Чон Х. (2020). Социальный мозг языка: обоснование изучения второго языка в социальном взаимодействии. NPJ Science of Learning , 5 (1), 1-9. https://doi.org/10.1038/s41539-020-0068-7

Пашлер, Х., МакДэниел, М., Рорер, Д., и Бьорк, Р.(2008). Стили обучения: концепции и доказательства. Психологическая наука в интересах общества , 9 (3), 105-119. https://doi.org/10.1111%2Fj.1539-6053.2009.01038.x

Тынг, К. М., Амин, Х. У., Саад, М. Н., и Малик, А. С. (2017). Влияние эмоций на обучение и память. Frontiers in Psychology , 8 , 1454. https://dx.doi.org/10.3389%2Ffpsyg.2017.01454

Wood, D. & O’Malley, C. (1996). Совместное обучение между сверстниками: обзор. Педагогическая психология на практике , 11 (4), 4-9. https://doi.org/10.1080/0266736960110402

Лучшие способы вдохновить ваших студентов изучать науку

Исаак Ньютон впервые сформулировал идею гравитации, когда яблоко упало ему на голову. Этот момент был простым, но вдохновляющим, оказав огромное влияние на грядущий научный прогресс. Такие очень важные ответы, как этот, могут возникнуть в результате самых простых вопросов: почему, что, когда и где? С этих вопросов начинается путешествие студента в сложный мир научных открытий.Но как лучше всего вдохновить ученика изучать науку?

Проявите творческий подход

Вы помните того учителя, который заставил вас почувствовать себя вовлеченным и вдохновленным на уроках? Индивидуальные преподаватели могут иметь значение. Если учащиеся испытывают трудности в науке, предложение им нанять репетитора вне класса – отличный способ закрепить знания. Наука – очень распространенный предмет для репетиторства. В поисках альтернативного подхода к обучению учащиеся могут понимать науку с разных точек зрения, что может улучшить результаты экзаменов.

Вопрос, вопрос и вопрос?

Обучение студентов оценке научных критически подходит для того, чтобы начать карьеру в наука. Поскольку все великие открытия начинались с одного вопроса, на который нет ответа, это может способствовать развитию научного мышления, особенно у студентов в их студенческие годы.

Исследования показали, что студенты лучше справляются с тестами, где профессор активно задает вопросы о концепциях. Вызывая их естественное любопытство, это подготавливает вашего ученика и развивает его способность учиться; положительно вовлекая их и позволяя им узнавать новую фактическую информацию.

Стили обучения

Стили обучения активно обсуждаются в области психологии развития, но Нил Флеминг разделил стили обучения на три основные категории: визуальные, слуховые и кинестетические обучающиеся. Флеминг и Бауме (2006) заявили, что VARK, оптимизированная анкета, может определить конкретные стили обучения ученика и, таким образом, учитель может адаптироваться к ученику. Например, это можно усилить визуальными диаграммами, четко объясняющими биологический процесс.

Программы колледжа были изобретены заново с годами, особенно в области науки, чтобы приспособить кинестетиков к обучению через посредство лабораторных занятий. Кроме того, визуальное и слуховое обучение нацелено на обеспечение доступности лекций в Интернете для повторения и обучения.

Мотивация к посещению

Посещаемость занятий считается наиболее очевидным показателем успешной сдачи экзаменов учащимися. Kassarnig et al. (2017) собрали данные о 1000 студентов бакалавриата и сообщили о значительной корреляции между теми, кто достиг (p <0.001) Оценка A (система оценок США) со средней посещаемостью 80%. Одновременно учащиеся, получившие наихудшую оценку, оценку F (система оценок в США), в среднем посещали 40%, варьируя от 20% до 60% процентилей. Однако, как сообщалось, разница в участии была более значительной в пределах более низких показателей.

голов!

Clark et al. (2017) обследовали не менее 4000 студентов колледжей и обнаружили, что, когда студенты ставят конкретные цели, основанные на успеваемости, в отношении конкретного основного материала, в целом они добиваются большего успеха; со скоростью достижения не менее 50%.Почему это? Убедив студентов установить реалистичные цели для задания, эссе или итогового контрольного теста, это снимает давление и позволяет им реалистично сосредоточиться на краткосрочных вознаграждениях. Многочисленные исследования показали положительную корреляцию между целями, основанными на успеваемости, и успеваемостью учащихся. Накопительно, получив, например, оценку A + за задание X и оценку A за задание Y, учащийся обретает уверенность в своих способностях. В конечном итоге это помогает им с выпускными экзаменами, поскольку они с большей вероятностью будут учиться и добиваться большего успеха, чем студенты, не ставящие цели.

Это всего лишь несколько способов мотивировать ваших студентов к науке, и совершенно очевидно, что как профессора, они играют большую роль в вдохновении молодых ученых завтрашнего дня.

Артикул:

Кларк, Дэймон и др. (2017). «Использование целей для мотивации студентов колледжа: теория и данные полевых экспериментов». Национальное бюро экономических исследований, Рабочий документ NBER № 23638.

Флеминг, Н., Бом, Д.(Ноябрь 2006 г.). «Стили обучения снова: ВАРКИРОВАТЬ правильное дерево!» Образовательные разработки , SEDA Ltd, Выпуск 7.4, стр. 4-7.

Kassarnig V, Bjerre-Nielsen A, et al. (2017). «Посещаемость занятий, сходство со сверстниками, и академическая успеваемость в большом полевом исследовании ». PLoS ONE , 12 (11): e0187078. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0187078

Просмотры сообщений: 881

Как я могу научить своих студентов изучать естественные науки, продуктивно разговаривая друг с другом? : StemTeachingTools (en-US)

Практический обзор 6 – Темы: Неформальный Инструкция Беспристрастность

Как мне научить своих учеников изучать науку, продуктивно разговаривая друг с другом?

Почему это важно для вас

• Учителя должны регулярно поддерживать учеников в «смысловой» беседе, чтобы помочь им проработать свое понимание, одновременно занимаясь наукой и инженерной практикой.
• Окружной персонал и поставщики PD должны предоставить модели продуктивного разговора в PD и как неотъемлемую часть учебных материалов.
• Руководители школ должны наблюдать за продуктивными научными беседами в классах и оказывать поддержку учителям в развитии у них навыков ведения беседы.

В чем проблема?

• Разговор является неотъемлемой частью человеческого обучения. Научные и инженерные практики, описанные в NRC Framework for K-12 Science Education , подчеркивают, что ученые и инженеры обычно общаются посредством разговоров – не просто для того, чтобы делиться своими конечными продуктами, но чтобы осмыслить свою работу, собрать отзывы и уточнить свои идеи по мере развития работы.Учащиеся тоже извлекают выгоду из такого ответственного разговора, но может быть непросто сформировать и управлять продуктивным дискурсом в классе.

Авторы:

БОГАТЫЙ БАКОЛОР, ТЭММИ КУК-ЭНДРЕС, ТИФФАНИ ЛИ и ЭННИ АЛЛЕН

Вопросы для размышления

• Как вы думаете, как выглядит продуктивная беседа в классе? Какова ваша роль в поддержке этого выступления на разных этапах исследований студентов?
• Какие явные и неявные социальные нормы действуют в вашем классе и как вы можете эффективно изменить их, чтобы поддержать продуктивную беседу?
• Какие культурные стили разговора и осмысления присутствуют в вашем студенческом сообществе, для чего вам следует выделить место в беседах, посвященных изучению естествознания?

Что нужно учитывать

• Научные и инженерные практики в рамках NRC глубоко социальны и требуют от студентов общения.Они предполагают рассуждение с другими и поиск общего понимания научных явлений. Цели продуктивного разговора включают: (1) обмен и прояснение собственного мышления, (2) выслушивание друг друга, (3) углубление собственных рассуждений и (4) совместное мышление.
• Разговор делает мышление учащегося явным и открытым, чтобы его можно было задействовать, интерпретировать, развивать и уточнять. Затем идеи студентов могут стать ресурсами для обучения.
• И-Р-И (инициация, ответ, оценка) – это доминирующий дискурсивный паттерн взаимодействия в классе, и его необходимо изменить.Для того, чтобы вовлечь студентов в научные и инженерные практики, им необходим доступ к содержательным, осмысленным беседам и опыт их проведения. Нарушение шаблона I-R-E и интеграция продуктивного разговора могут потребовать практики, предварительного обучения и написания сценариев ролей и языка учащихся. (Учебные пособия по STEM №35 и №48 могут быть полезны.)
• Учащимся необходимо поддерживать понимание сложных природных явлений. Следует поощрять широкое обсуждение среди учащихся посредством продуманной последовательности уроков и квалифицированной фасилитации, которые позиционируют их как совместных конструкторов знаний.

«Чтобы обработать, осмыслить и извлечь уроки из своих идей, наблюдений и опыта, ученики должны говорить о них … Разговор заставляет учеников думать и формулировать свои идеи. Разговор также может побудить учеников к размышлениям. от того, что они делают и не понимают “.

– Готово, готово, НАУКА!

«Мы полагаем, что попытка представить науку [общение] культурно нейтральным образом – все равно что пытаться нарисовать картину, не принимая во внимание перспективу.”

– Дуг Медин, психолог

Обращение к собственному капиталу

Рекомендуемые действия, которые вы можете предпринять

Регулярно сосредотачивайте обучение на разговоре учащихся, связанном с осмыслением явлений и их идей. Прочтите о том, как сделать мышление видимым с помощью разговоров и аргументов, в том числе о том, как установить нормы в классе и использовать разговорные движения для развития обучающих бесед. Прочтите Talk Science Primer и воспользуйтесь контрольным списком Talk Move.

Эти учебные видеоролики и вспомогательный учебник для беседы подчеркивают использование различных ходов разговора.Узнайте больше о различных подходах к ведению разговоров в классе.

---

ТАКЖЕ СМОТРИТЕ ИНСТРУМЕНТЫ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ STEM

---

Авторские права на содержание учебных материалов STEM 2014-19 Институт естественных и математических наук UW. Все права защищены.
Этот сайт в основном финансируется Национальным научным фондом (NSF) в рамках сотрудничества «Исследования + практика» (Премия № 1238253). Высказанные мнения не принадлежат ни одному финансирующему агентству.

Работа под лицензией Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 Unported License. Другие могут адаптироваться с указанием авторства. Финансируется Национальным научным фондом (NSF). Высказанные мнения не принадлежат ни одному финансирующему агентству.

5 вопросов, которые должны задать руководители старших классов

Торонто

Как наука об обучении может помочь школам, которые являются частью движения за индивидуальное обучение?

Ричард Халверсон рад, что вы спросили.

«Это многофункциональная модель для обучения. Школы хотят добиться хороших результатов, но они также хотят заинтересовать учащихся », – сказал он. «Идеи изучения науки могут стать хорошими принципами, на которых можно строить».

Давний профессор лидерства в сфере образования и анализа политики в Университете Висконсин-Мэдисон, Халверсон в 2015 году возглавил команду, которая стремилась задокументировать, как персонализированное обучение выглядит в 20 государственных школах штата. Большинство из них были традиционными государственными школами, а некоторые – чартерами.Большинство из них работали с группой под названием «Институт индивидуального обучения», находящейся в одной из региональных образовательных организаций штата Висконсин. Никто не получил грантов или дополнительных ресурсов для экспериментов с новыми образовательными моделями. Некоторые участники исследования полностью обновляли свои школы, в то время как другие пытались провести эксперименты «школа в школе».

На ежегодной конференции Американской ассоциации исследований в области образования, которая проводится здесь, в понедельник Халверсон представил доклад, основанный на этой работе, под названием «Использование точки зрения науки об обучении для понимания персонализированного обучения в школах.”

Вы преподаватель, администратор или руководитель средней школы, заинтересованный в персонализированном обучении?

Основываясь на его презентации и интервью, вот пять вопросов, которые должны задать преподаватели старших классов, администраторы или политики:

1. Как вы будете учитывать результаты учащихся И интересы учащихся?

«Политическое давление в последние годы в большей степени направлено на достижение результатов обучения», – сказал Халверсон. «Но в школах также наблюдается серьезный кризис мотивации, и нам нужно выяснить, как заинтересовать учащихся в собственном обучении.

Ключевым моментом является поиск путей преодоления этого противоречия, – сказал он. Некоторые школы с индивидуальным обучением, которые изучал Халверсон, отреагировали, поставив интересы учащихся во главу угла образовательного предприятия. Это означало, что учащимся предлагалось установить свои собственные цели для своего обучения, а затем позволять им контролировать то, как они добиваются этих целей (включая все, от места обучения до темпа, с которым они двигались).

Однако в 2015 году больше обычным явлением были школы, которые рассматривали персонализацию, когда преподаватели разрабатывали для учащихся индивидуальный путь с помощью набора установленных для взрослых академических стандартов.

Промежуток между этими двумя подходами – это «место, где сейчас живет множество школ с индивидуальным обучением», – сказал Халверсон.

Реальность, по его словам, такова, что «школы должны делать и то, и другое».

2. Кто создает программы обучения, которым должны следовать студенты?

Вот где резина попадает в путь, и приоритеты и выбор школ действительно раскрываются, – предположил Халверсон.

«Если вы сосредоточены на результатах, основанных на стандартах, часто школы будут пытаться получить диагностические данные об уровне навыков и способностей учащихся, а затем построить для них учебные программы», – сказал он.«Если вы идете другим путем и сосредотачиваетесь на том, что волнует учащихся, эти пути будут лучше построены совместно».

Каждый подход требует компромиссов, сказал Халверсон. Например, если полностью сосредоточиться на интересах учащихся, это может повысить вовлеченность без повышения результатов тестов.

В ответ Халверсон сказал, что многие школы пробуют своего рода гибридный подход.

«Я видел, как многие школы придерживаются модели, основанной на стандартах, с фиксированной учебной программой, когда учителя проводят мини-уроки, когда дети испытывают трудности», – сказал он.«Но они также открывают учебные программы по общественным наукам и наукам, например, чтобы позволить больше проектов и работу на уровне сообщества».

3. Как вы строите отношения, чтобы помочь студентам следовать заданному пути обучения?

«Это основная идея, которую мы до сих пор достигли», – сказал Халверсон. «Построение отношений со студентами так, чтобы разговоры стали основной формой оценивания, – это сердце» персонализированного обучения, основанного на науке и обучении.

Это означает, что необходимо наладить как можно больше межличностных контактов между учителями и учениками в учебный день, сделав это взаимодействие «сердцем учебного процесса», – предположил он.Часто это означает полную перенастройку школьного дня. «Оно того стоит, – сказал Халверсон.

«Я могу сказать, что вы понимаете, по разговору с вами. Все остальное – прокси », – сказал он. «Если у меня будет регулярное время, чтобы проверить вас, и вы расскажете мне, что вы знаете и интересуетесь, мы сможем вместе построить путь к обучению, и я также смогу рассказать о ваших успехах».

4. В какой степени обучение основано на реальных действиях?

По словам Халверсона, это одна из самых серьезных проблем, с которыми сталкиваются школы персонализированного обучения.По его словам, исследования в области науки об обучении изобилуют примерами того, почему это важно и как это сделать. Но такая работа дорогостоящая, ее трудно координировать и часто трудно вписать в существующую школьную структуру.

«Я думаю, что школам с индивидуальным обучением есть чему поучиться у исследователей в этой области», – сказал Халверсон. «Все студенты живут в семьях, культурах, сообществах. Закрепление обучения на тех ресурсах, которые молодые люди приносят в школу, оживляет обучение ».

5.Как вы соединяете разные технологии, чтобы удовлетворить свои потребности и достичь своих целей?

Это еще один важный момент, – сказал Халверсон.

Школы с индивидуальным обучением часто используют разные технологии для разных целей: Google G Suite для повседневного обучения и администрирования, например, в сочетании с программным обеспечением для адаптивного обучения по конкретным предметам, информационная система для учащихся для отслеживания данных об успеваемости учащихся и новые цифровые технологии. СМИ для студенческого творчества и связи.

Объединение всего этого в единую экосистему имеет огромные потенциальные выгоды, сказал он. Без технологий для среднего учителя средней школы, посещающего 150 учеников в день, практически невозможно отслеживать индивидуальный путь обучения и прогресс каждого ученика.

Но до тех пор, пока «системы управления отношениями между студентами», которые только что осмысляются и строятся, действительно не начнут развиваться, по его словам, это будет беспорядочный, спонтанный процесс.

И если руководители K-12 действительно хотят улучшить как успеваемость учащихся, так и их интерес, они поступят мудро, если поймут и оценят это.

«Важно, чтобы [администраторы и политики] обращали внимание на способы, которые организованы на уровне школы, – сказал Халверсон. «Когда округа не понимают, как люди на школьном уровне строят эти системы для удовлетворения своих потребностей, они в конечном итоге принимают решения, которые идут вразрез с успешной работой, происходящей в реальных школах».