Урок метапредметный в начальной школе: Статья на тему «Технология метапредметного урока в начальной школе»

Содержание

«Метапредметный подход в начальной школе на уроках окружающего мира».

Тема: «Метапредметный подход в начальной школе на уроках окружающего мира»

В каждом ребенке с детства горит огонек любопытства и любознательности. Он готов впитывать в себя все еще неизвестное, радуется всем своим новым знаниям и навыкам. С приходом в школу, к сожалению, мы наблюдаем, что этот огонек постепенно угасает, а не разгорается, как этого следовало ожидать. Учителя пытаются ответить на непростые вопросы: «Что делать? Как изжить пассивность на уроке? Чем увлечь? Как увлечь? Что предложить или сделать такое, чтобы загорелись глаза, и открылась навстречу тебе душа? Как свой урок сделать их уроком? Как учительское «надо» превратить в ученическое «хочу» и «буду»? Кто или что поможет увлечь детей в мир знаний; детей, только-только перешагнувших порог школы?»

Мы зачастую учим детей так, как учили нас. Однако сейчас подрастает совершенно другое поколение учеников. Современные дети растут в мире современных информационных технологий, таких как Интернет и мобильные телефоны. Чтобы знания, переданные детям, надолго запомнились, стали прочной основой того фундамента, на который будет опираться все его дальнейшее образование, я использую метапредметные технологии. Метапредметный подход предполагает, что ребенок не только овладевает системой знаний, но и осваивает универсальные способы действий и с их помощью сможет сам добывать информацию о мире.

Метапредметная деятельность – деятельность за пределами учебного предмета, направлена на обучение обобщенным способам работы с любым предметным понятием, схемой, моделью, связана с жизненными ситуациями.  Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно. Научить детей учиться, т.е. самим добывать знания – такую задачу я ставлю на каждом уроке.

Я стремлюсь обучить детей умению спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний.

Результатом метапредметного подхода в начальной школе является сформированность на определенном Стандартами уровне Универсальных Учебных Действий.

Безусловно, задачи по развитию мышления, коммуникативных и др. способностей ставились учителями всегда, но традиционный подход к организации урока редко позволяет использовать все возможности учебного материала для развития.

Рассмотрим два урока, один из которых рекомендует провести традиционное методическое пособие, а другой разработан в метапредметной технологии.

Окружающий мир. 4класс. Тема урока «Жизнь древних славян». Как обычно проходит урок? Так, как рекомендовано в специально разработанных методических рекомендациях по работе с учебным комплектом Плешакова А. А. по курсу окружающий мир.

Цель урока: сформировать у учащихся представление о жизни древних славян, развивать устную речь, умение работать с картой.

Первое, что предлагается в методичке – это слово учителя, т. е. рассказ, монолог. Учитель излагает информацию, иллюстрирует ее (может быть даже с помощью медиасредств). Затем проходит работа с картой. На карте выделена территория расселения славян, ребята определяют, где жили славяне, какими племенами. Естественно, урок продолжается чтением текста учебника, поиском ответов на вопросы. Обязательна работа в тетради на печатной основе, где, правильно выполнить задания можно, если запомнил сведения, о которых шла речь раньше. Ну, и в конце, устный опрос, который часто превращается просто в пересказ информации, данной в тексте параграфа.

В чем заключалась работа ребенка – чтение, пересказ текста, поиск ответов на вопросы, которые напрямую содержатся в тексте, т. е. дети читали, писали, но главное – запоминали. Но запомнили ли? Неизвестно. Что сумел развить учитель? Это вопрос.

Учитель передал определенный набор сведений и определений по теме урока. А вот взяли ли ученики эту информацию? Если и да, то она скоро забудется.

Что же меняется, если урок по этой теме проводится с использованием метапредметной технологии.

Возвращаясь к уроку по восточным славянам, остановимся на ситуации учения – обучения.

Сегодня нам предстоит узнать о жизни восточных славян в древности.

– Известно ли вам что-то об этих людях, об их жизни?

– Что бы вы хотели узнать о жизни восточных славян в древности? (Где жили, чем занимались, что ели, во что одевались, как выглядели – это обычные ответы детей.)

– А какими известными вам способами вы могли получить ответы на те вопросы, которые вы сейчас задали? (Учитель, книга, Интернет, семья, т. е. спросили, прочитали, посмотрели, послушали)

Посмотрите, какие материалы лежат у вас на партах? (карты)

Скажите, помогут ли нам карты, получить ответы на наши вопросы? (Да, нет)

Давайте проверим наши предположения, используя карты.

Урок продолжается работой по изучению содержания картографического материала.

Затем начинается само исследование, когда дети вместе с учителем пытаются прочитать карту, изучив условные знаки (легенду) и значение цвета на различных картах (рельеф местности, растительность, территория расселение племен).

Происходит сопоставление карт.

Исследуя, анализируя карту, дети собирают информацию (место проживание, природа, климат). Это позволяет создавать версии описания жизни людей.

Т. е. из-за невозможности получения информации из привычных источников возникла задача, сформулированная в виде вопроса.

Результат поиска решения этой задачи (может ли карта быть источником информации) и будет приобретение нового способа деятельности – «чтение» картографического материала.

С помощью текста учебника о славянах ребята проверяют верность своих предположений.

Как окончательное осмысление, понимание происходящего предлагается текст, предположительно о славянах. Соотнеся его с использованными картами, ученики доказывают, что в тексте речь ведется вовсе не о славянах. Вот теперь – понимание достигнуто. Оказалось, карту можно читать как интересную книгу.

Основное, что требует данная технология – это организация учебной деятельности учащихся, которая возникает, если учителю удастся сценировать ситуацию учения-обучения, т.е. подвести ребят к постановке учебной задачи, что является основным для запуска их деятельности.

Ситуация учения-обучения – это ситуация, когда возникает разрыв между тем, что имеешь в своем багаже и тем, что необходимо иметь для того, чтобы выполнить задачу, иными словами, в ситуации, которая предложена ученикам, они не могут действовать имеющимся способом, им нужно искать новый способ, и овладеть им.

На уроке, проведенном в метапредметной технологии, дети освоили новый способ действия и усвоили программный материал о жизни восточных славян в древности.

Нельзя сказать, что это абсолютно новый подход или он никогда не использовался учителями.

Создаются условия и возможности для реализации метапредметного подхода, значение которого в образовании состоит в том, что он позволяет сохранять и отстаивать в обществе культуру мышления, культуру формирования целостного мировоззрения и осваивать универсальные принципы и стратегии познания. Именно учитель начальных классов способен при планировании и организации учебных занятий по разным предметам выявить характерные предметные взаимосвязи, определить необходимые средства обучения и развития младших школьников, а также спроектировать идентичные результаты учебной деятельности в нескольких учебных областях.

Метапредметные связи в начальной школе. | Статья:

Метапредметные связи в начальной школе.

  В настоящее время роль педагога, особенно в начальной школе, заключается в поиске методов и техник нахождения подхода к каждому ученику. Развитие гармоничной личности возможно лишь при условии восприятия ребенком окружающего его мира. И именно поэтому так важна метапредметность в обучении.

К результатам освоения образовательной программы начального общего образования ФГОС предъявляет требования, выраженные на личностном, предметном и метапредметном уровнях.

Именно учитель начальных классов способен при планировании и организации учебных занятий по разным предметам выявить характерные предметные взаимосвязи, определить необходимые средства обучения и развития младших школьников, так как учителя начальной школы ведут большинство предметов сами. Решение проблем и достижение поставленных целей возможно, осуществить именно в начальной школе, применяя метапредметный подход в  обучении.

Во-первых, учителя начальной школы ведут большинство предметов сами и могут прийти к целостному обучению.

Во-вторых, у детей этого возраста большие потенциальные возможности для интеллектуального развития. Они могут мыслить обобщенно, если этому их учить.

Именно учитель начальных классов как универсальный специалист способен при планировании и организации учебных занятий по разным предметам выявить характерные предметные взаимосвязи, определить необходимые средства обучения и развития младших школьников, а также спроектировать идентичные результаты учебной деятельности в нескольких учебных областях.

Федеральный государственный образовательный стандарт  чётко определил приоритетные направления развития образования. Метапредметный подход – это  средство достижения метапредметного результата.

В связи с этим особое внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС) уделено метапредметным результатам, которые дополняют «портрет современного выпускника начальной школы» такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умениями планировать, прогнозировать и т. д.

        Главной целью метапредметного подхода в обучении  является: развитие и качественное обновление педагогической деятельности,  и повышение качества образования.

Новизна данного подхода в том, что он обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности.

Метапредметный подход в обучении  способствует  уходу в прошлое практики, когда учитель работает фронтально с целым классом.  При данном подходе в обучении чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

Метапредметность подразумевает, что существуют обобщенные системы понятий, которые используются везде, а учитель раскрывает какие-то их грани.

Метапредметы соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлективности по отношению к предметности.

Ученик узнает сам способ своей работы с новым понятием на разном предметном материале.

    Использование метапредметного подхода в обучении представляет учителю возможность продуктивно использовать как учебное, так и внеурочное  время и добиваться высоких результатов обученности  учащихся.

Использование метапредметного подхода возможно через ведение метапредмета, во внекласнной работе, участие в дистанционных олимпиадах, интегрированное занятие. Задача учителя сформировать доступные учащемуся средства, используя методические приемы и техники, работа с гипотезами (предположениями) учащихся, использование эвристических заданий, игровые задания и т.д., направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний. Благодаря использованию учителем метапредметного обучения, учащиеся быстрее усваивают материал, легче обнаруживают взаимосвязь различных вещей и явлений, развивают умение учиться, а не получать готовые знания.

Метапредметность – это  выявление, установление и осмысление внутренней связи между знаниями (фактами, законами, закономерностями) разных наук (учебных предметов). Благодаря использованию учителем метапредметности в обучении, учащиеся смогут увидеть процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая в них современные вопросы, задачи и проблемы. Одним из положительных моментов существования метапредметного подхода в современном образовании является возможность перейти от разделения знаний на предметы, при этом появляется целостное восприятие мира учеником. В сознании ребенка формируется целостная картина мира.

  Внедрение Федеральных государственных стандартов сегодня открывает большие возможности для реализации всех образовательных задач, стоящих перед школой. Системно–деятельностный подход, который заложен в качестве методологической основы стандарта, позволяет воспитывать и развивать качества личности, отвечающие требованиям современного информационного общества, а также формировать способы деятельности ребенка, освоение которых поможет ему быть успешным на протяжении всей жизни.

В качестве результативности опыта можно рассматривать:

  • уровень развития базовых способностей учащихся: мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия.

 Кроме того, современному педагогу необходимо правильно оценивать метапредметные результаты. Данная оценка предполагает оценку универсальных учебных действий учащихся, которая может проводиться в ходе различных процедур:

–       итоговые проверочные работы по предметам,

–       комплексные работы на межпредметной основе,

–       портфолио учащегося,

–       оценочные листы наблюдения учителя или психолога,

–       рефлексивные задания,

–       диагностические задачи,

–       внешний рейтинг результатов на метапредметных олимпиадах и конкурсах.

Основными методами оценки учебных действий являются:

–       диагностика универсального учебного умения,

–       организация комплексных метапредметных занятий,

–       самооценка и рефлексия учащихся,

–       оценка экспертов: ученых, педагогов,

Делая вывод, следует отметить, что своевременное внедрение метапредметного подхода в обучении, правильная оценка и контроль, обеспечат более качественную подготовку учащихся к самостоятельному решению проблем, с которыми встречается каждый человек на разных этапах своего жизненного пути в условиях быстроменяющегося общества.


Список литературы

1.  Алексеева Л.Л., Анащенкова С.В., Биболетова М.З и др. Планируемые результаты начального общего образования./Л.Л. Алексеева// –  М.: Просвещение, 2009. – 120 с.

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов// – М.: Просвещение, 2008 -151 с.

3. Громыко Ю. В.Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Минск, 2000.

4. Громыко Ю. В.Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов. / Учебное пособие для учащихся младших классов. — М.: Пушкинский институт, 2001.

5. Демидова М.Ю., Иванов С.В., Карабанова О.А. и др. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч./ М.Ю. Демидова//- М.: Просвещение, 2009.

6. Кокарева З.А. Использование в работе с младшими школьниками листов оценки достижения метапредметных результатов обучения. / З.А. Кокарева// Управление начальной школой. -2013. -№11. –С. 21-26.

Балакина Л.В.

Метапредметный подход в начальной школе | Статья по теме:

МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Выступление на методическом объединении ГБОУ СОШ №277 Кировского района г. Санкт-Петербурга

учителя начальных классов                                                                Никифоровой Любови Борисовны

         Традиционная отечественная педагогика, добившаяся в XX веке определённых успехов, базировалась на двух основных принципах – это ориентация на знания, умения и навыки и энциклопедический подход. Первое давало возможность технологизировать образование, сделать его действительно массовым. Второе обеспечивало универсальность школьного образования, являющегося базой для профессионального образования различных уровней.

Информационная революция, связанная с внедрением компьютеров и различных информационных технологий в повседневную жизнь,  проблемы XXI века (терроризм, техногенные аварии и катастрофы, неизлечимые заболевания), требующие  комплексного подхода, обострение проблемы разобщённости научного знания, сделали такую систему недостаточно эффективной.

Возникают новые требования к выпускникам школы. Теперь  “отличнику” недостаточно быть “ходячей энциклопедией”, необходимо быть целостной личностью, способной адаптироваться в постоянно изменяющемся мире, решать нестандартные жизненные задачи,  т.е. успешно социализироваться в обществе.

  Если приоритетом общества и системы образования становится способность вступающих в жизнь людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда на первый план наряду с общей грамотностью выступает умение выпускников, например, разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме, проявлять инициативу в принятии решений. Это и становится одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации.  «Измеряется» такой результат нетрадиционно – в терминах «надпредметных (метапредметных)» способностей, качеств, умений.            Метапредметный подход – это новый образовательный подход. В его основе лежит особый тип интеграции учебного материала – мыследеятельностный тип интеграции,  который предполагает, что дети, осуществляя образовательную работу на разном предметном материале, могут осваивать, универсальные способы мышления, коммуникации и действия.

Как показал опыт работы экспериментальной площадки г. Москвы («Материнская школа»), реализация метапредметного подхода через программы метапредметов и других форм работы в старшей школе, требует определенной готовности детей к предлагаемой им работе.

           Учащиеся должны обладать в определенной степени развитым теоретическим мышлением, пониманием, воображением, коммуникативными и языковыми способностями, владеть разными способами самоорганизации и организации коллективного действия.

          Т.е. результатом метапредметного подхода в начальной школе является сформированность на определенном  Стандартами уровне Универсальных Учебных Действий.

   Безусловно, задачи по развитию мышления, коммуникативных и др. способностей ставились учителями всегда, но традиционный подход к организации урока редко позволяет использовать все возможности учебного материала для развития.

Рассмотрим  два урока, один из которых рекомендует провести   традиционное методическое пособие, а другой разработан в   метапредметной технологии.

          Окружающий мир. 4класс. Тема урока «Жизнь древних славян». Как обычно проходит урок? Так, как рекомендовано в специально разработанных методических рекомендациях по работе с учебным комплектом Плешакова А. А. по курсу окружающий мир.

Цель урока: сформировать у учащихся представление о жизни древних славян, развивать устную речь, умение работать с картой.

         Первое, что предлагается в методичке – это слово учителя, т. е. рассказ, монолог. Учитель излагает информацию, иллюстрирует ее (может быть даже с помощью медиасредств). Затем проходит работа с картой. На карте выделена территория расселения славян, ребята определяют, где жили славяне, какими племенами. Естественно, урок продолжается чтением текста учебника, поиском ответов на вопросы. Обязательна работа в тетради на печатной основе, где, правильно выполнить задания можно, если запомнил сведения, о которых шла речь раньше. Ну, и в конце, устный опрос, который часто превращается просто в пересказ информации, данной в тексте параграфа.

         В чем заключалась работа ребенка – чтение, пересказ текста, поиск ответов на вопросы, которые напрямую содержатся в тексте, т. е. дети читали, писали, но главное – запоминали. Но запомнили ли? Неизвестно. Что сумел развить учитель? Это вопрос.

Учитель передал определенный набор сведений и определений по теме урока. А вот взяли ли ученики эту информацию?  Если и да, то она скоро забудется.

Что же меняется, если урок по этой теме проводится с использованием метапредметной технологии.

  Возвращаясь к уроку по восточным славянам, остановимся на ситуации учения – обучения.

Сегодня нам предстоит узнать о жизни восточных славян в древности.

– Известно ли вам что-то об этих людях, об их жизни?

– Что бы вы хотели  узнать о жизни восточных славян в древности? (Где жили, чем занимались, что ели, во что одевались, как выглядели – это обычные ответы детей.)

– А какими известными вам способами вы могли получить ответы на те вопросы, которые вы сейчас задали? (Учитель, книга, Интернет, семья, т. е. спросили, прочитали, посмотрели, послушали)                                                                                                

Посмотрите, какие материалы лежат у вас на партах?  (карты)      

 Скажите, помогут ли помогут ли нам карты, получить ответы на наши вопросы? (Да, нет)

Давайте проверим наши предположения, используя карты.

Урок продолжается работой по изучению содержания картографического материала.

Затем начинается само исследование, когда дети вместе с учителем пытаются прочитать карту, изучив условные знаки (легенду) и значение цвета на различных картах (рельеф местности, растительность, территория расселение племен).

Происходит сопоставление карт.

Исследуя, анализируя карту, дети собирают информацию (место проживание, природа, климат). Это позволяет создавать версии описания жизни людей.

Т. е. из-за невозможности получения информации из привычных источников возникла задача, сформулированная в виде  вопроса. Результат поиска решения этой задачи (может ли карта быть источником информации) и будет приобретение нового способа деятельности – «чтение» картографического материала.

С помощью текста учебника о славянах ребята проверяют верность своих предположений.

Как окончательное осмысление, понимание происходящего предлагается текст, предположительно о славянах. Соотнеся его с использованными картами, ученики доказывают, что в тексте речь ведется вовсе не о славянах. Вот теперь – понимание достигнуто. Оказалось, карту можно читать как интересную книгу.

Основное, что требует данная технология – это организация учебной деятельности учащихся, которая возникает, если учителю удастся сценировать ситуацию учения-обучения, т. е. подвести ребят к постановке учебной задачи, что является основным для запуска их деятельности.

        Ситуация учения-обучения – это ситуация, когда возникает разрыв между тем, что имеешь в своем багаже и тем, что необходимо иметь для того, чтобы выполнить задачу, иными словами, в ситуации, которая предложена ученикам, они  не могут  действовать имеющимся способом, им нужно искать новый способ, и овладеть им.

На уроке, проведенном в метапредметной технологии, дети освоили новый способ действия и усвоили программный материал о жизни восточных славян в древности.

Нельзя сказать, что это абсолютно новый подход или он никогда не использовался учителями.

Рассмотрим другой пример.

Математика. 2класс. «Порядок действий. Скобки»

Детям предлагается найти значение выражения  7-2+3. Учащиеся называют ответ 8.

У: – Можно ли получить ответ 2?

Д: – Можно, если нарушить порядок действий и сначала найти значение суммы.  

У: – Чтобы показать, что действия надо делать не в том порядке, в каком они записаны, в математике существуют скобки.  И выражение должно быть записано так: 7-(2+3)

Далее дети читают параграф и выполняют тренировочные упражнения.

В данном фрагменте урока при традиционном подходе мы видим использование частично-поискового метода, когда детям предлагается найти, каким способом можно получить другое значение выражения.

Что можно изменить, что бы внести элементы метапредметного подхода?

Детям предлагается рассмотреть выражение 7-2+3=2

У: – Как можно найти значение выражения?

Д: – Выполнить действия по порядку. – Проверить с использованием счетного материала.

У: – Можем ли мы известными нам способами получить такой ответ?

Учитель показывает ученикам, что имеющихся знаний не хватает, т.е. создает ситуацию учения-обучения.

У: – Проведем исследование. Попробуем изменить алгоритм  и выполнить вычисления в другом порядке.

Д: – Получаем ответ 2.

У: – Как показать, что надо изменить порядок действий? (Уч-ся предлагают свои варианты.)

Выдвижение гипотезы.

Учащимся предъявляются выражения со скобками:

10-(3+6)=1

30+4+1=35

11-(4+5)=2

10-3+6=13

11-4+5=12

19-8-7=4

19-(8-7)=18

16-9-2=5

– Рассмотрите выражения и выберите (подчеркните, прочитайте, назовите номера…) те, которые будут верными, если нарушить порядок действий. – Что необычного увидели?

Д: – Скобки.

Учащиеся под руководством учителя формулируют вывод о роли скобок в числовых выражениях и правило выполнения действий в выражениях со скобками.

В данном случае результатом освоения становиться и алгоритм выполнения действий и методы исследования и наблюдения, приемы сравнения и анализа  математических выражений  с новыми для учащихся знаками.

Учитель должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Естественно, что данные примеры уроков относятся к разным этапам развития метапредметных универсальных учебных действий.  Учащиеся проходят путь от выполнения учебного действия по образцу, содержащему необходимый способ действия до применения способа действия в контексте учебной задачи(цели) в течение всего периода обучения в начальной школе.

Впервые объектом оценки становятся  сложный комплекс показателей, описывающих и знаниевые, и метапредметные и даже личностные достижения ребенка.

Для изучения процесса развития нужен свой инструмент. Основные требования, которые к нему предъявляются, таковы: во-первых, он должен быть межпредметным, во-вторых, позволять отделять знание или не знание фактической информации от владения или не владения, так сказать,  «способом обращения» с этим знанием (УУД), в третьих, изучать процесс развития УУД, а не только констатировать их наличие или отсутствие.

Наиболее точным измерительным инструментом для отслеживания и оценки процесса развития универсальных учебных действий является мониторинг.

Авторский коллектив: Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А. Г., Беглова Т.В. предлагают два комплекта, цель которых предоставить  возможности для индивидуализации процесса обучения и достижения каждым ребенком высокого образовательного результата на основании системного, комплексного изучения его продвижения по образовательной траектории.

Началом системной диагностической работы учителя является программа «Школьный старт», далее осуществляется ежегодное отслеживание процесса формирования УУД на основе единой «линейки» показателей. Комплект для 1 класса включает тетрадь для учащихся с диагностическими заданиями «Учимся учиться и действовать» и методическое пособие для учителя.

Данные пособия формулируют задачи мониторинга, периодичность проведения, рекомендации по обработке, показатели и модули для мониторинга каждого из показателей.

В заключение хочется сказать, что на сегодняшний день создаются условия и возможности  для реализации метапредметного подхода, значение которого в образовании состоит в том, что он позволяет сохранять и отстаивать в обществе культуру мышления, культуру формирования целостного мировоззрения и осваивать универсальные принципы  и стратегии познания. Именно учитель начальных классов способен при планировании и организации учебных занятий по разным предметам выявить характерные предметные взаимосвязи, определить необходимые средства обучения и развития младших школьников, а также спроектировать идентичные результаты учебной деятельности в нескольких учебных областях.

ЛИТЕРАТУРА И ДРУГИЕ ИСТОЧНИКИ.

  1. Акопова Э.С., Лопатина В.И. «Материнская школа»: Проблемы дошкольного воспитания в столице/ Россия 2010. Столичное образование, №4, – М., 1994
  2. Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г., Беглова Т.В Мониторинг метапредметных универсальных учебных действий   http://www.zankov.ru/ 
  3. Васина И. В. Метапредметный подход   в образовании   Мастер – класс учителя физики высшей квалификационной категории МОУ «СОШ №1»    г. Изобильного 2011 г.
    http://900igr.net/prezentatsii/pedagogika/Metapredmetnyj-urok/Metapredmetnyj-urok.html
  4. Громыко Н.В. Обучение схематизации: Сборник сценариев для проведения уроков и тренингов / Учебно-методическое пособие для учащихся 10-11 классов. – М.. 2005.
  5. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по совоению высших образцов педагогического искусства). – Минск, 2000.
  6. Из опыта освоения мыследеятельностной педагогики (Опыт освоения мыследеятельностного подхода в практике педагогической работы) / Под ред. Алексеевой Л. Н., Устиловской А. А. М., 2007
  7. Моргунова Г. Н., Выступление «Метапредметный подход »Алтайский край, с. Волчиха, МКОУ «Волчихинская Средняя школа №1» http://u4eba.net/
  8. http://www.proshkolu.ru/

Формирование метапредметных компетентностей на уроках английского языка в начальной школе

Метапредметность тесно связана с умением учиться и с формированием универсальных учебных действий. Игры, игровые ситуации, ролевые игры, метод проектов, портфолио, наглядный материал создают прекрасные естественные условия для овладения языком, приобщая к миру взрослых, являясь способом познания.

Мы стараемся формировать метапредметные компетентности с самых азов – изучения алфавита. Во время изучения букв, звуков и развития навыков техники чтения ученикам предлагаются задания, направленные на развитие познавательных универсальных учебных действий. Ученики делают умозаключения, классифицируют слова в соответствии с указанными признаками, анализируют изученное, что способствует развитию логики и внимания.

Учащимся предлагаются следующие задания: «Соотнеси звук и слово, которое начинается на этот звук» (Приложение 1)

Игра «Сбор урожая». Необходимо классифицировать слова по группам в зависимости от гласной буквы, которая присутствует в слове. Для интереса детей задание оформлено в виде тыкв, которые нужно собрать в разные корзинки.

После овладения алфавитом и базовыми навыками техники чтения в изучении английского языка появляется ещё больше возможностей для формирования метапредметных компетенций.

Ролевая игра «В кафе».

Ученики работают в парах. Один из них – официант, а второй – покупатель. Диалог строится по образцу, который учащиеся услышали в видео https://www.youtube.com/watch?v=6IwulRrYnzQ&ab_channel=DreamEnglishKids:

– Can I take your order? What would you like to eat/drink?

– I would like …

Учебный результат: Благодаря многократному повторению фраз в видеоролике большинство учащихся смогли осуществить диалог на тему «В кафе» без опоры на образец и лишь две пары учащихся воспользовались опорой. Это свидетельствует об эффективности выбранных методов в рамках изучения данной темы.

Метапредметный результат: развитие умений работать в паре, слушать собеседника, вести диалог. Полученные знания возможно применить в жизни в случае пребывания в иноязычной стране пользуясь базовыми фразами можно сделать заказ в кафе.

Метод проектов. «Мой дом».

Работа в группах. Создание макета дома. Учитель раздаёт шаблоны с прикрепленными на них липучками и мебель, на которой также прикреплены липучки. Ученики «расставляют» мебель по их вкусу. Затем каждая группа описывает свою комнату.

Учащиеся готовят собственный проект «Мой дом» – выполняют схематический рисунок и кратко рассказывают о доме.

Учебный результат: учащиеся смогли рассказать, что находится в каждой из комнат, используя конструкцию there is, хотя и не изучали данный грамматический материал, благодаря его многократному повторению.

Метапредметный результат: развитие умений работать в группе, слышать собеседника и прислушиваться к его мнению, развитие пространственного мышления, воображения, творческих способностей, развитие коммуникативной компетенции.

Ролевая игра: «Как пройти».

Данная игра способствует развитию пространственного мышления, развитию коммуникативной компетенции, развитию умения слушать собеседника. Полученные знания возможно применить в жизни в случае пребывания в иноязычной стране пользуясь базовыми фразами можно спросить, как пройти к нужному объекту, и понять инструкции. Также умение ориентироваться в пространстве, пользовать схемами и картами поможет и в жизни в родной стране.

Метод «Портфолио» не только повышает эффективность процесса обучения, но и создаёт условия для погружения в атмосферу творческого поиска, а результат работы с портфолио – показатель сформированности метапредметных результатов.

Таким образом, можно сделать вывод, что даже на начальном этапе изучения иностранного языка возможно формировать метапредметные компетентности и, кроме того, способствовать лучшему усвоению материала и формированию мотивации к изучению иностранного языка.

Приложение

«Формирование метапредметных знаний на уроках в начальной школе»

 

 

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

       « Средняя общеобразовательная школа №3 с.Огоньки»

 

 

 

                  

                       «Формирование

              метапредметных знаний

         на уроках в начальной школе»

 

 

                         

                                       учитель начальных классов

                                                                    Волкова

                                                        Наталья Владимировна

 

 

                                           2018г.

 

  Слайд 1

  Сегодня перед педагогами школы встала задача объединения модели “человека знающего” и “человека думающего”. Методические пособия представляют современную модель ученика, с качествами, характерными для личности 21 века.

Слайд 2

   Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять  лет объём информации в мире удваивается.  Поэтому знания, полученные детьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции. Существует такой тезис: жизнь на уроке должна стать подлинной. Сделать её  такой – задача современного учителя.

Слайд 3

     ФГОС предлагают формировать не просто знания, умения и навыки по отдельным учебным предметам, а надпредметные умения и навыки, ориентируют учебный школьный процесс на развитие «метапредметных способностей» учащихся.

 Слайд 4

К результатам освоения образовательной программы начального общего образования стандарт предъявляет требования, выраженные на личностном, предметном и метапредметном уровнях. Если личностные и предметные результаты не вызывают вопросов учителей, то освоение метапредметных результатов остается для большинства неразрешенным вопросом.

 Слайд 5

     Для достижения главной цели образования: формирования целостной картины мира в сознании ребёнка был разработан метапредметный подход в образовании.

Слайд 6

Метапредметный подход в образовании и, соответственно, метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие,  учебных предметов.

Слайд 7

Среди основных видов УУД можно выделить три блока:

1. Личностный.

 2.Предметные

3. Метапредметные

Слайд 8

 Остановлюсь более подробно на  метапредметных УУД.

Слайд 9

Регулятивные универсальные учебные действия

(умения   ОРГАНИЗОВЫВАТЬ свою деятельность ) –

Слайд 10

 отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка).

Слайд 11

     Проблемно-диалогическое обучение. Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.  Учитель лишь направляет эту деятельность. На таких уроках ученики больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь. Они учатся отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу.  На уроке введения нового материала предполагается в основном два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.

Слайд 12

 Поиск решения – этап формулирования нового знания. Эта технология прежде всего формирует регулятивные  универсальные учебные действия, обеспечивая выращивание умения решать проблемы. Наряду с этим происходит формирование и других универсальных учебных действий:  за счёт использования диалога – коммуникативных, необходимости извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных.

 Слайд 13

     Разноуровневое оценивание учебных успехов направлено на развитие контрольно-оценочной самостоятельности  учеников за счёт изменения традиционной системы  оценивания. (Что оцениваем? Кто оценивает?)

У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки; мотивация  на успех.  Избавление учеников от страха перед школьным контролем и оцениванием путём создания комфортной обстановки позволяет сберечь их психическое здоровье.

Слайд 14

   Такое оценивание направлено  прежде всего на формирование регулятивных  универсальных учебных действий, так как обеспечивает развитие  умения определять, достигнут ли результат деятельности.

       Примеры типовых задач по формированию регулятивных УУД

При объявлении темы урока, целей задача учителя состоит в том, чтобы подвести детей к самостоятельной постановке задач, при этом учащиеся должны чётко понимать границы. Так, научить детей целеполаганию, формулированию темы урока возможно через введение в урок проблемного диалога, необходимо создавать проблемную ситуацию для определения учащимися границ знания – незнания. Для примера приведены следующие задания.

Слайд 15

Задание 1. «Пропущенные слова»

Цель: формирование умений определять цель (проблему) и план действий, действовать по плану решая проблему, оценивать результат действия.

Возраст обучающихся: 8–10 лет.

Учебные дисциплины: русский язык.

На уроке русского языка по теме «Разделительный мягкий знак» предлагаю учащимся вписать в предложения пропущенные слова «Таня … (польёт) цветы. Мы совершили … (полёт) на самолёте». Пройдя по классу и просмотрев записи в тетрадях, выписываю на доске варианты написания слов (конечно, среди них есть как верные, так и неверные). После прочтения детьми написанного, задаю вопросы: «Задание было одно? («Одно») А какие получились результаты? («Разные») Как думаете, почему?» Приходим к выводу, что из-за того, что чего-то ещё не знаем, и далее – не всё знаем о написании слов с мягким знаком, о его роли в словах.

Слайд 16

«Какова же цель нашей работы на уроке?» – обращаюсь к детям («Узнать больше о мягком знаке»). Продолжаю: «Для чего нам это необходимо?» («Чтобы правильно писать слова»). Так через создание проблемной ситуации и ведение проблемного диалога учащиеся сформулировали тему и цель урока.

Слайд 17

Задание 2. Игра «Вопрос-ответ»

Цель: формирование умений определять цель (проблему) и план действий, действовать по плану решая проблему, оценивать результат действия.

Возраст обучающихся: 8–10 лет.

Учебные дисциплины: математика.

Форма выполнения задания: фронтальная работа.

Материалы: карточки с вопросами и карточки с ответами.

Описание задания: каждый обучающийся получает несколько карточек с ответами, у учителя остаются карточки с вопросами. Учитель зачитывает вопрос, обучающиеся, у кого правильный ответ, его зачитывают. В этом задание можно оставить одного или двух обучающихся без карточек, они будут выступать экспертами, которые будут следить за правильностью ответа и оценивать ответ обучающихся. В дальнейшем это задание исключает присутствие учителя.

Слайд 18 – вывод

Слайд 19 – диаграмма

1.     Определять цель (проблему) и план действия

2.     Действовать по плану, решая проблему

3.     Оценивать результат действия

Слайд 20

Познавательные универсальные учебные действия

(умения результативно МЫСЛИТЬ и работать с ИНФОРМАЦИЕЙ в современном мире)        

Система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

Слайд 21

     Проектно-исследовательская деятельность учащихся.

Нацеленность исследовательской деятельности на  конечный результат создает предпосылки и условия прежде всего для:

– определение целей деятельности, составление плана действий по достижению результата творческого характера,

– работа по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом,

– понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации.

Слайд 22

 Развитие познавательных универсальных учебных действий:

– предполагать, какая информация нужна,

– отбирать необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски,

– сопоставлять  и отбирать информацию, полученную из  различных источников (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

Слайд 23

Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и с учителем и завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений:

– организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.),

– предвидеть (прогнозировать) последствия коллективных решений,

– оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, в том числе с применением средств ИКТ,

– при необходимости отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее. Учиться подтверждать аргументы фактами.

Слайд 24

        Примеры типовых задач по формированию познавательных УУД

Задание 1. Упражнение-игра «Отгадай задуманное»

Учебная дисциплина: русский язык .

Тема урока: «Имя существительное».

Ведущий загадывает слово. Участники задают вопросы, чтобы отгадать загаданное слово. Ведущий может отвечать только «да» и «нет».

Примечание: на первом этапе загадываются слова, обозначающие предметы, затем постепенно можно переходить к абстрактным понятиям.

Слайд 25

Задание 2.

Учебная дисциплина: литературное чтение 1 класс .

Уметь прогнозировать содержание произведения по его названию и ключевым словам, сравнивать произведения и героев.

•        Прочтите фамилии авторов.

•        Прочтите название стихотворения.

Слайд 26

•        Рассмотрите иллюстрации.

•        Как вы думаете, о чем расскажет это стихотворение?

Заранее подготовленные учащиеся читают стихотворение, остальные ученики подбирают пропущенные слова.

Слайд 27

•        Сравните это стихотворение с другим стихотворением . Что в них общего?

•        Чем эти два стихотворения отличаются?

Слайд 28

Задание 3. Игра «Назовите буквы»

Уметь проводить аналогии между изучаемым материалом и собственным опытом; познакомиться с иллюстрациями букв.

Учитель на доске открывает рисунки со сказочными буквами.

– Какие буквы вы видите? Назовите!

Слайд 29

Внимательные люди – художники – увидели и показали буквы вокруг нас.

– А какие буквы видите вы вокруг, рядом, дома, на улице?

– Нарисуйте и вы сказочные буквы.

Слайд 30 – вывод

Слайд 31 – диаграмма

1.     Извлекать информацию

2.     Перерабатывать информацию

3.     Представлять информацию

 Слайд 32

Коммуникативные универсальные учебные  действия 

(Умения ОБЩАТЬСЯ, взаимодействовать с людьми):

 

Слайд 33

способность учащегося осуществлять коммуникативную деятельность, использование правил общения в конкретных учебных и внеучебных ситуациях; самостоятельная организация речевой деятельности в устной и письменной форме.

 Слайд 34

   Формирование и коммуникативных универсальных учебных действий происходит за счёт обучения аргументировано отстаивать свою точку зрения, логически обосновывать свои выводы. Воспитание толерантного отношения к иным решениям приводит к  личностному развитию ученика.

Слайд 35

     Технология продуктивного чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения, введение смыслового маркирования значимых фрагментов текста.

Слайд 36

     Эта технология направлена на формирование коммуникативных  универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение видеть  событие с различных точек зрения, умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, например, – умения извлекать информацию из текста.   

Слайд 37

         Работа учащихся в малых группах, парах и другие формы групповой работы. Групповая работа – это основа  для формирования коммуникативных  универсальных учебных действий и прежде всего –  умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого.

Использование в образовательном процессе жизненных задач, предлагающих ученикам решение проблем  в чьей-либо профессиональной или социальной роли, реализует принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к  деятельности в жизненной ситуации.

Слайд 38

    Примеры типовых задач по формированию коммуникативных УУД

Задание 1. «Животные – герои сказок»

 Учебная дисциплина: литературное чтение .

 В процессе обобщения материала по теме учащимся предлагается задание.

– Вы заметили, наверное, что каждое животное в сказках разных народов наделено определёнными качествами. Лиса, например, всегда хитрая, обманщица, медведь …, волк …, белка …, ёж …, тигр …, заяц …. Поработайте в парах. Продолжите сами эту мысль: назовите как можно больше сказочных героев – животных и их основные качества. Вспомните, в каких сказках вы их встречали. Учащиеся учатся общаться и взаимодействовать с товарищами: владеть устной и письменной речью, понимать друг друга, договариваться, сотрудничать.

Таким образом, в процессе учебной деятельности учащиеся учатся правильно общаться, договариваться, уважать мнение других товарищей, находить сообща или советуясь, правильное решение.

Слайд 39

Задание 2. Упражнение «Маршрут»

Учебная дисциплина: «Окружающий мир».

Тема урока: «Карта. Условные обозначения».

Описание задания: двоих детей сажают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей маршрут, другому – карточку с ориентирами-точками. Первый ребенок говорит, как надо двигаться по маршруту. Второй старается провести линию по инструкции. Разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением маршрута. После выполнения задания дети меняются ролями.

Целесообразно практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3–4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание.

Слайд 40 – вывод

Слайд 41 – диаграмма

1.     Доносить свою позицию

2.     Понимать других

3.     Сотрудничать с другими людьми

Слайд 42

     Жизненные задачи носят компетентностный характер и нацелены на применение предметных, метапредметных и межпредметных умений для получения желаемого результата.

  Умения поставить цель при решении жизненных задач, составить план действий, получить результат, действуя по плану, и сравнить его с замыслом – входят в перечень регулятивных учебных действий.  При работе над жизненными задачами создаются предпосылки для освоения познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий.

Слайд 43

Универсальные учебные действия – это фундамент для формирования ключевых компетенций обучающихся. Важно то, что дети могут почувствовать себя равноправными участниками образовательного процесса. Они сами стараются научить, самостоятельно добывая знания, учат других. И, в то же время, им важно знать, что в случае затруднения учитель может им помочь, направить их действия. Главным на уроке становится сотрудничество, возникает взаимопонимание между всеми участниками, повышается работоспособность и мотивация к учению. Работать в этом направлении нужно с первого школьного дня ребёнка и до выпуска его из начальной школы, а затем в средних и старших классах.

Слайд 44

  Уверена, что в условиях реализации ФГОС второго поколения необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретёнными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

 


 

Что такое метапредметные результаты и как их достичь?

Во всех ФГОС есть три типа результатов, которые должны освоить ученики — предметные, метапредметные и личностные. Пока они есть в проектах ФГОС и скорее всего останутся, даже несмотря на выжидательную позицию нового министра просвещения.    


Что такое метапредметные результаты по ФГОС


Это результаты обучения, не связанные со знаниями и умениями в конкретных сферах, а связанные с общими навыками. На уроках алгебры ребенок не только учится решать уравнения, но и учится анализировать условия задачи, искать нужную информацию, ставить и задавать вопросы. При этом ребенок может достичь этих результатов не только на алгебре, но и на всех остальных уроках.

Чтобы достичь метапредметных образовательных результатов ребенок должен освоить универсальные учебные действия (УУД). Их делят на как минимум на семь групп, но в школе делают акцент на познавательных, коммуникативных и регулятивных. Например, чтобы отработать познавательные УУД, ученикам дают задание на поиск информации в книге. Если ученик из урока в урок осваивает этот тип действий, постепенно он достигает метапредметного результата ФГОС «умеет искать информацию».

Традиционно к метаумениям, которые нарабатывают в школе, относят:

  • Основы теоретического мышления: определение понятий, систематизация, классификация, доказательство, обобщение.

  • Переработка информации: анализ, синтез, интерпретация, оценка, аргументирование.

  • Критическое мышление, то есть работа с фактами: сопоставление, умение отличать недостоверную информацию, находить логическое несоответствие, определять двусмысленность.

  • Творческое мышление: определение проблем в стандартных ситуациях, нахождение альтернативного решения, совмещение традиционных и новых способов деятельности.

  • Навыки ставить вопросы, формулировать гипотезы, определять цели, планировать, выбирать способ действий, контролировать, анализировать и корректировать свою деятельность.

Метапредметные результаты перечислены во ФГОС — они отличаются для начального, общего и среднего образования. Например, во всех стандартах есть результат, связанный с целеполаганием школьника, но формулируется он везде по-разному. 

ФГОС для особенных детей. Смотрите часовой вебинар, на котором мы объяснили содержание трех стандартов.

Как достичь метапредметных результатов

Примерить список результатов к своей учебной дисциплине. Не обязательно брать все метапредметные результаты сразу. Список можно разбить на коммуникативные, регулятивные и познавательные. Возьмите хотя бы несколько результатов из каждой группы и посмотрите, можете ли вы их достичь на ваших уроках. Скорее всего, сначала вам покажется, что это трудно. Попробуйте придумать ситуации для каждого результата — «дети читают учебник по физике и ищут информацию» или «дети заполняют контурные карты и проверяют их друг у друга». 

Придумать задачи для достижения каждого результата. Задачи будут отличаться от ситуаций, которые вы придумали на предыдущем этапе. Задача должна быть понятной, достижимой и четко оцениваемой. Например, задача «найти информацию о современных границах Российской федерации, отметить их на карте, проверить карты у соседа» понятна, достижима и ее легко оценить. 

Следить, чтобы УУД развивались на каждом уроке. Сложно на каждом уроке развивать 10 разных универсальных учебных действий, точнее, сложно делать это осознанно. На самом деле учебная деятельность сложна и скорее всего дети правда применяют все известные им учебные и познавательные умения на каждом занятии. Но для этого занятия должны быть разнообразны и интересны. Если вы только читаете лекцию, дети отработают только умение конспектировать. Если лекция будет скучной, они просто уснут. 

Как развивать проектные компетенции у детей и почему это важно?

Как проверить метапредметные результаты освоения

Новые ФГОС предполагают, что работа над достижением метапредметных результатов должна идти на каждом учебном занятии. Но как оценить достижения конкретных учеников? И более того, отделить метапредметные результаты от предметных и личностных? Сегодня есть три четких критерия, которые позволяют оценить сформированность метапредметных навыков: 

  • Успешное выполнение учеником диагностической задачи, направленной на выработку определенного УУД.

  • Высокий уровень освоения отдельных учебных дисциплин, для достижения которого требуется применять метаумения.

  • Решение интегративных заданий, которые также характеризуют уровень достижения учеником метапредметных результатов обучения по ФГОС.

Также есть индивидуальные карты продвижения обучающихся, оценочный лист, оценивание проектно-исследовательских работ. Более того, результаты освоения школьниками метаумений хорошо проверяют различные опросы и тестирования, если проводить их регулярно.

Скачать оценочные листы по метапредметным результатам для начальной и средней школы.

Три вопроса, на которые отвечает метапредметный урок

Правильный метапредметный урок — это любой урок по предмету, который помогает формировать универсальные учебные действия, прописанные ФГОС. Чтобы проверить, насколько ваш урок соответствует этой задаче, посмотрите, отвечает ли он на эти три вопроса:

  • Первый вопрос «Зачем знать и уметь?». То есть есть ли в вашем уроке мотивация для ученика овладеть этой темой. Так мы как минимум формируем у детей критическое мышление.

  • Второй вопрос «Что надо знать?». Это уже уровень анализа и синтеза материала, что тоже будет проверяться у учеников. 

  • Третий вопрос «Как это применить?». Другими словами, речь о практико-ориентированности, которую вводят уже даже на уровне экзаменов. 

Таким образом, хороший метапредметный урок для ученика включает мотивацию действий, знания, которые помогут действовать, и конкретные способы выполнить действие.


11 лет помогаем выполнять требования, актуализируем знания на  курсах повышения квалификации и программах переподготовки для педагогов. Подготовьтесь к аттестации без стресса!

Поделитесь со всеми, кто учит детей

Открытый урок с Просвещением. Русский язык (начальная школа)

Новый 2018 год в рамках проекта «Открытый урок с «Просвещением» был открыт новой серией уроков для начальных классов. Издательство «Просвещение» совместно с ассоциацией педагогов начальных классов города Москвы запланировали провести серию уроков по основным предметам начальной школы. Цель данной серии уроков показать различные приёмы и методы формирования метапредметных умений с использованием электронной формы учебника. Итоги будут подведены в мае в форме круглого стола по теме «Оценка качества обучения. Разнообразные формы оценивания».

Первый урок из новой серии — урок русского языка, провела для обучающихся 2 класса Анна Владимировна Трубицина, учитель начальных ГБОУ г. Москвы №1560 «Лидер». Урок прошёл по теме «Правописание буквосочетаний с шипящими звуками. Закрепление». В ходе урока младшие школьники учились слушать и слышать учебную задачу, строить монологические высказывания, работали с различными источниками информации, схемой, учились сравнивать слова, формировали исследовательские навыки, умения контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей. Отдельный акцент был сделан на контроль деятельности, оценивание правильности выполнения действий. Эксперты, присутствующие на уроке, отметили продуктивную работу младших школьников, разнообразие видов деятельности, мотивацию ребят при выполнении заданий, использование учителем различных приёмов, направленных на формирование метапредметных умений. Провести эффективный урок удалось, благодаря использованию электронного учебника (электронная форма учебника «Русский язык. 2 класс. Часть 2» линии «Школа России») и возможностей Московской электронной школы.

Полную версию урока можно посмотреть на сайте издательства «Просвещение» в разделе «Электронный учебник — новая образовательная реальность», рубрика «Открытые уроки» и на YouTube-канале издательства «Просвещение».

 

(PDF) Метапредметный методологический подход в подготовке будущих учителей начальных классов

Жумабаева З., Уайсова Г., Гасанова И., Джетписбаева С. (2021). Метапредметно-методический подход в подготовке будущих учителей начальных

школ. Всемирный журнал образовательных технологий: актуальные проблемы. 13 (1), 21–30. https://doi.org/10.18844/wjet.v13i1.5406

29

Азия Е., Жумабаева М., Ведишенкова В., Екатерина Никитина Л.(2016). Развитие педагогической компетентности родителей

в дошкольном учреждении естественного образования. Международный журнал

Экологическое и научное образование, 11 (3), 7107–7117. doi: 10.12973 / ijese.2016.295a

Багила, С., Кок, А., Жумабаева, А., Сулейменова, З., Рискулбекова, А., Уайдуллакызы, Е. (2019). Обучение

учеников начальной школы с помощью аудиовизуальных средств. Международный журнал новейших технологий в обучении

(iJET), 14 (22), 122–140.DOI: 10.3991 / ijet.v14i22.11760

Биссенбаева, З., Ауренова, М., Аубакирова, З., Уайдуллакызы, Э. (2014). Современные технологии формирования коммуникативной компетенции

. Процедурно-социальные и поведенческие науки, 116, 4780–4784.

DOI: 10.1016 / j.sbspro.2014.01.1025

Buldu, D. & Armagan, F. (2019). Определение мнения будущих учителей естественных наук о планируемой поездке

на сахарный завод.Международный журнал инновационных исследований в образовании, 6 (2), 21–39.

DOI: 10.18844 / ijire.v6i2.4474

Даммер, М. Д. (2015). Метапредметное содержание темы [Электронный ресурс]. Источник:

http://vestnik.susu.ru/ped/article/view/484

Галустян О.В., Вьюнова Н.И., Комарова Е.П., Шушарина Е.С., Гамисония С.С., Склярова О.Н. (2019) .

Формирование медиакомпетентности будущих учителей средствами ИКТ и мобильных технологий.

Международный журнал интерактивных мобильных технологий (iJIM), 13 (11), 184–196.

doi: 10.3991 / ijim.v13i11.11350

Громыко Н.В. (2014, 15 октября). Педагогика мыслительной деятельности и новое содержание образования. Мета-объекты

как средство формирования рефлексивного мышления школьников [Электронный ресурс]. Источник

http://1314.ru/node/24

Гусева В.Е. (2019). Структурные изменения в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений в России.

Amazonia Investiga, 8 (23), 693–706. Получено с https://amazoniainvestiga.info/index.php/

amazonia / article / view / 924

Kelkay, A. D. (2020). Роль учителей в реализации учебных программ в начальных и средних школах Аддис-Сити

Абеба, Эфиопия. Журнал «Современные исследования в области образования», 10 (2), 28–41. DOI: 10.18844 /

cerj.v10i2.4660

Kelkay, A. D. & Dagnew, G. (2020). Влияние методов обучения решению проблем на начальную школу

успеваемость учащихся по физике в начальной школе полного цикла в Дудмене, Эфиопия.Глобальный журнал

Руководство и консультирование в школах: текущие перспективы, 10 (1), 49–63. DOI: 10.18844 / gjgc.v10i1.4653

Хуторской А.В. (2012). Метапредметное содержание общего образования и его отражение в новых образовательных стандартах

[Электронный ресурс]. Источник http://khutorskoy.ru/be/2012/1127/index.htm

Хуторской А.В. (20 октября 2014 г.). Метапредметное содержание и образовательные результаты: как реализовать федеральный государственный образовательный стандарт

(ФГОС) [Электронный ресурс] // Эйдос: онлайн-журнал.Получено с

http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.html.

Кожух А., Максимович Дж. И Стосич Л. (2020). Работа с проблемными методами – возможности для учеников

и

учителей. Кипрский журнал педагогических наук, 15 (5), 1215–1227. DOI: 10.18844 / cjes.v15i5.5164

Менделли, С. (2019). Выявление мнений учителей математики относительно программного обеспечения

на базе реагирования и решений в учреждениях среднего образования.Глобальный журнал информационных технологий: Новые технологии

, 9 (2), 41–50. DOI: 10.18844 / gjit.v9i2.4421

Нагимов Н. И. и Тарасова Ф. К. (2015). Разработка уроков иностранного языка на основе метапредметного подхода.

Социальные науки, 10 (4), 407–411.

Пупышева Е. Л., Родионова А. П. (2015). Метапредметный подход на уроках русского языка:

Практико-ориентированный аспект. Елабужские филологические чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции

с международным участием (с.98–102). Казань, Россия: Центр инновационных технологий

. Источник https://kpfu.ru/staff_files/F234

    7/407_411.pdf

    Ратикова И. Н. (2014). Метапредметный подход: теория и практика [Электронный ресурс]. Получено из

    http://www.scienceforum.ru/pdf/1597.pdf

    Тезер, М., Йылдыз, Э., Бозкурт, С., Тангул, Х. (2019). Влияние онлайн-обучения математике на успехи будущих учителей математики

    : роль независимого и совместного обучения.Всемирный журнал

    по образовательным технологиям: текущие проблемы, 11 (4), 257–265. doi: 10.18844 / wjet.v11i4.4361

    Revista ESPACIOS | Vol. 40 (Nº 12) Año 2019

    Vol. 40 (Номер 12) Год 2019. Страница 25

    Diseño del sistema intraescolar de education por meta-asignatura

    ВОРОВЩИКОВ Сергей 1; АРТАМОНОВА, Екатерина 2; СПЕШНЕВА, Кристина 3; САБИЕВА, Алтынай 4 и УРАЗАЛИЕВА, Рыскул 5

    Поступила: 01.09.19 • Одобрена: 30.03.2019 • Опубликована 15.04.2019



    1. Профессор, д.т.н. (Педагогика), профессор института педагогики и психологии образования Московского городского университета, Москва, Россия. 123022, Москва. Контактный адрес электронной почты: [email protected]

    2. Профессор, д. Кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики Московского государственного областного университета, Москва, Россия. 105005, Москва

    3. Заместитель директора школы № 354 им. Д.М. Карбышев, Москва, Россия. 105005, Москва

    4. Преподаватель Кызылординского государственного университета им. Коркыт Ата, Республика Казахстан

    5. Преподаватель, Кызылординский государственный университет им. Коркыт Ата, Республика Казахстан


    Revista ESPACIOS. ISSN 0798 1015

    Том. 40 (№ 12) Год 2019

    [индекс]

    [Если вы обнаружите какие-либо ошибки на этом сайте, отправьте электронное письмо веб-мастеру]

    © 2019. revistaESPACIOS.com • ® Права защищены

    Содержание

    1.Введение

    2. Обзор литературы

    3. Материалы и методы

    4. Результаты

    5. Обсуждение

    6. Заключение

    Библиографические ссылки


    РЕФЕРАТ:

    В рукописи представлены результаты 15-летней экспериментальной работы в нескольких московских школах по созданию, теоретическому обоснованию и апробации учебно-методического и управленческого обеспечения метапредметного образования.Эта поддержка была разработана как сложная внутришкольная дидактически-методическая система с обоснованием социально-педагогических ценностей метапредметного образования, определением основных компонентов его содержания, преподавания и методических комплексов метапредметных курсов. методические рекомендации по разработке метапредметных уроков и организации проектной и исследовательской деятельности студентов.
    Ключевые слова: метапредметные результаты обучения; содержание образования; метапредметный курс; мета-предметный урок

    РЕЗЮМЕ:

    El manuscrito presenta los resultados de 15 nos de trabajo Experiment en varias escuelas de Moscú sobre creación, basicación teórica y aprobación de la enseñanza, el apoyo metodológico y de gestión para la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza.Este apoyo se Disignatura como un sistema didáctico-metódico intraescolar complejo con el фундаментально-де-лос-валорес социально-педагогических де-ла образования де-ла-мета-асигнатура, la Definición де лос-основные компоненты de su contenido, la enseñanza лос-компоненты-де-мета la sub-asignatura. Recomendaciones metodológicas sobre el disño de lecciones de meta-asignatura y la organizationación de proyectos y actividades devestigación de los estudiantes.
    Palabras clave: resultados Educativos meta-sujeto; contenido Educativo; curso de meta-asignatura; lección de meta-asignatura

    1.Введение

    Результаты международных исследований учебных достижений российских 15-летних школьников PISA (Программа международной оценки учащихся), проводимых в России с 2000 г., вызывают большую озабоченность, во-первых, из-за низких количественных показателей, а во-вторых, из-за с их отрицательной динамикой. По мнению международных экспертов, «результаты российских школьников показывают не только недостаточную сформированность индивидуальных навыков чтения, но и наличие более общей проблемы – недостаточного формирования общих навыков работы с информацией.Эта проблема не может быть успешно решена с помощью только одного учебного предмета или группы предметов или усилий только одной конкретной группы учителей. Необходимо разработать и реализовать комплексную целевую программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности студентов, все учебные предметы и все этапы обучения »(FIOCO, 2015, Pintrich, 2002, Abulkhanova, 2014, Sukhodimtseva et al., 2018 , Попов и др., 2016, Мазилина, 2016, Табачук и др., 2018). В качестве своего рода приветствия неблагоприятного положения дел в ФГОС начального общего образования одним из важнейших образовательных результатов стал «Метапредметные, в том числе универсальные, учебные мероприятия, разработанные учащимися, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу обучения».

    Цель статьи – представить проект внутришкольной системы метапредметного обучения.

    В связи с этим наше исследование направлено на поиск ответов на следующие вопросы:

    – Во-первых, необходимо правильно определить, что такое метапредметное образование, каковы его ценностные приоритеты?

    – Во-вторых, требуется четкое определение содержания метапредметного образования. Зачем осваивать учеников, это только универсальные учебные занятия или все намного сложнее?

    – В-третьих, необходимо разработать и внедрить в формате всей школы целостное учебно-методическое обеспечение метапредметного образования.Это и метапредметные курсы, и метапредметные уроки общеобразовательных предметов, и студии дополнительного образования, которые выращивают «способных учеников» и т. Д. – В-четвертых, как сформировать методологическую готовность учителей, чтобы учащиеся достигли метапредметного образования. Результаты?

    Авторы подчеркивают, что эти позиции равноправны, необходимы теоретически обоснованные и технологически оснащенные ответы на вопросы: «Почему?», «Что?», «Как?», «За счет чего?». Ответы на эти вопросы предполагают развитие внутришкольной системы метапредметного образования, поскольку адекватные системные решения решают сложные системные проблемы образовательного процесса.Описание этой системы метапредметного обучения будет представлено в данной статье.

    Следует признать, что в российской педагогике не сформирована фундаментальная теория метапредметного образования (Бурмакина и др., 2006, Чигишева и др., 2017, Даммер, 2014, Голуб и др., 2016). В настоящее время только начинают появляться редкие публикации отечественных исследователей на тему достижения студентами метапредметных образовательных результатов (Boyatzis, 2008, Caner et al., 2015, Германов и др., 2015, Сергеева и др., 2017, Сергиенко, 2013). Следует отметить, что преимущественно только две научные школы, Громыко (1998, 2001, 2001) и Хуторской (2014, 2015), проводили углубленные теоретические и практические исследования метапредмета на протяжении четверти века. Если Ю.В. Громыко в своих исследованиях опирался на достижения отечественной психологии, затем А.В. Хуторской основывает свою теорию метапредметного образования на философии русского космизма (С. Булгаков, В. Вернадский, В.л. Соловьев, П. Флоренский и др.). Представим себе и кратко опишем критические подходы этих исследователей, раскрывающие содержательные и технологические аспекты метапредметного образования.

    А) Каковы подходы к определению содержания метапредметного образования?

    А.В. Хуторской считает: «В метапредметное содержание образовательных стандартов входит:

    1. Реальные объекты изучаемой действительности, в том числе первичные образовательные объекты.

    2. Общекультурные знания об изучаемой реальности, включая фундаментальные проблемы.

    3. Метапредметные и общеобразовательные умения, навыки, обобщенные методы деятельности.

    4. Ключевые (метапредметные) образовательные компетенции »(Хуторской, 2012).

    Это определение содержания метапредметного образования основано на концепции человеческой культуры, которая основана на целостном взгляде студента как на человека с физическим, эмоциональным и интеллектуальным компонентами, а также на ценностной, духовной и нравственной основе. жизнедеятельности (Хуторской, 2015).

    Прискорбно признать, что при разработке федеральных стандартов общего образования игнорировалась почти полувековая история отечественной педагогики по системному пониманию общеобразовательных умений. Исследования представлены в работах разных авторов (Лошкарева, 1984, Воровщиков, 2007, 2011; Паламарчук, 1987; Татьянченко, Воровщиков, 1996, 2003; Усова, Бобров, 1987).

    По словам Громыко, метапредметное образование предполагает метапредметный тип интеграции содержания, особенности которого следующие:

    1) Приоритет деятельности основы содержания образования. Передача студентам не просто знаний, а деятельностных способов работы со знаниями. Например, концепция может рассматриваться как единица действия контента. Если учитель раскрывает ученику способ его создания и предоставляет свое мастерство как средство действия ученика, то можно утверждать, что учитель работает с концепцией как с единицей деятельности образовательного содержания.

    2) Рефлексивное переосмысление предметных основ содержания образования. Метапредметный подход – это отличное знание своего предмета, которое позволяет активно повторно собирать учебный материал и заново интерпретировать его из единиц содержания деятельности.

    3) Ориентация на развитие базовых навыков школьников, таких как мышление, воображение, уникальные способности, способность целеполагания или самоопределения, способность идеализации, речь и т. Д. – существенная специфика интеграции метапредметов ( Громыко, 2000).

    Таким образом, Хуторской и Громыко не сводят содержание образования только к универсальной образовательной деятельности, как это представлено в российском образовательном стандарте общего образования.По единодушному мнению исследователей, метапредметный подход предусматривает переход от сложившейся практики эклектического дробления знаний на академические предметы к целостному восприятию мира, метаактивности и изучению объектов реального мира как объекты начального образования.

    Б) Каковы подходы к определению учебно-методических особенностей метапредметного курса?

    А.В. Хуторской справедливо констатирует: «Образовательный метапредмет – новая категория педагогики» (Хуторской, 2012).В первой версии «Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения. Начальная школа» указаны четыре так называемых межпредметных курса – «Формирование универсальной учебной деятельности», «Формирование ИКТ-компетенции учащихся», «Основы учебной и учебной деятельности». научно-исследовательская и проектная деятельность »и« Основы смыслового чтения и работы с текстом ». К сожалению, в новой версии примерной основной образовательной программы общеобразовательных уровней эти, несомненно, метапредметные курсы даже не упоминаются (Федеральная академическая методическая ассоциация по общему образованию, 2015).

    А.В. Хуторской в ​​качестве основного компонента образовательного предмета видит метапредмет: «Образовательный метапредмет – педагогически адаптированная образовательная система, основанная на одном или нескольких взаимосвязанных фундаментальных образовательных объектах, в соответствующих задачах, видах деятельности и компетенциях» (Хуторской, 2012) . СРЕДНИЙ. Хуторской считает, что главной особенностью метапредмета является субъективный характер организации разработки этого курса, возможность его быстрой реконфигурации в зависимости от потребностей студентов.Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нем выходит за рамки традиционных академических предметов и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается студенту как готовый материал, а получается каждым студентом по-своему в ходе организованной эвристической деятельности (Хуторской, 2018). В качестве примеров уже разработанных метапредметов можно привести следующие курсы: «Числа», «Мироведение» (Хуторской, 1993, 1994).

    Громыко видит в метапредмете не главную составляющую учебного предмета, а его активную «срезку». Исследователь определяет метапредмет как учебный предмет нового типа, основанный на деятельностном типе интеграции учебного материала и принципе рефлексивного отношения к базовым организациям мышления – «знание», «знак», «знак». задачи », которые сверхсубъектны и универсальны (Громыко, 2000). Вслед за этим метаобъекты называются «Знание», «Знак», «Проблема» (Громыко, 1998, 2001, 2001).

    Таким образом, представители двух научных школ единодушны в трактовке приоритетной роли метапредметного курса в образовательной системе метапредметного образования. Основные черты метапредметного курса проявляются в межпредметной интеграции содержания обучения, ориентации на формирование целостной картины мира через осмысление фундаментальных проблем мироздания, основных ключевых смыслов.

    C) Каковы подходы к определению учебно-методических особенностей метапредметных уроков?

    Научная школа метапредметной интеграции и ментальной педагогики им. Громыко предлагает пять основных компонентов метапредметного урока: тема урока должна быть посвящена метапредмету, который может быть раскрыт по разным предметам; необходимо определить, какому роду деятельности можно научить студентов; урок по метапредмету означает хорошее знание фундаментальных научных законов; необходимо определить, какие существенные способности будут формироваться у студентов в процессе обучения; преподаватель должен быть подготовлен к импровизации, меняя тактику взаимодействия с учениками в зависимости от ситуации, хотя заранее выстроенная стратегия дидактического движения сохраняется.По мнению представителей научной школы Ю.В. Громыко, такие метапредметные уроки позволяют сохранять и развивать культуру мышления и целостную картину мира (Громыко Н.В., 2015).

    Хуторской, следуя тому же и сформулированному принципу человекоподобного образования, предлагает следующую последовательность этапов метапредметного эвристического урока: «Любой вопрос или тема сначала задаются самими учащимися на их уровне презентации. Обсуждаются, сравниваются и комментируются ответы и мнения детей.Учитель больше не оценивает как «правильно» или «неправильно». После того, как учащиеся создали собственный образовательный продукт – рисунок, вариант, таблицу и т. Д., Преподаватель знакомит их с культурно-историческими вариантами решения той же задачи, которую решили ученики. Учитель приводит и обсуждает со студентами цитаты из первоисточников, сравнивает определения, данные студентами, с теми, которые доступны ученым, и помещает их в словари и энциклопедии. Происходит сравнение изучаемого материала с содержанием, созданным лично студентом.В итоге каждый студент говорит, что у них получилось лучше всех, как они пришли к его результату, что им больше всего понравилось, запомнилось. Этот этап называется рефлексивным. Его задача – заставить каждого ученика понять результаты, трудности и способы своей деятельности. Самооценка и оценка учебных результатов происходит по рефлексивному этапу (Хуторской, 2012). Хуторской рассматривает метапредметные уроки как эффективное средство эвристического обучения – обучения, при котором знания не передаются учителем, а рождаются в деятельности учащихся.

    Таким образом, научные школы Громыко и Хуторского убеждены, что разработка метапредметного содержания общего образования не может осуществляться традиционными способами в рамках общеобразовательных предметов. Новый компонент образовательного содержания требует новых образовательных ресурсов. Ведущую роль в метапредметном обучении играют метапредметные курсы, формирующие целостную картину мира, а уроки метапредметов являются наиболее распространенным педагогическим средством, способствующим целенаправленному развитию познавательной, деятельностной и аксиологической составляющих содержания учебного материала. метапредметное обучение студентов.

    Разработка проекта внутришкольной системы метапредметного обучения велась с 2003 г. по настоящее время в формате экспериментальной сетевой платформы, действующей под эгидой МГПУ и МГУ. Экспериментальная база состояла из следующих московских школ: № 870, 879, 1280, 2086 (Орлова, 2005), Росинка (Новожолова, 2009), Олимп-Плюс, гимназии № 1508 и 1591 (Воровщиков, 2011; Могильнученко, 2008). ).
    Каждое исследование имело уникальную методологию. Но для всех исследований были общие методологические основы: системный подход, , который рассматривает изучаемое явление как сложную социальную систему; синергетический подход , который изучает общие процессы самоорганизации в сложных системах; деятельностный подход, который учитывает активное взаимодействие человека с окружающей действительностью; исследовательский подход к менеджменту, рассматривающий управленческую деятельность как один из видов познавательной деятельности; теория мотивации учебной деятельности, определяющая основные факторы влияния на формирование положительной мотивации к учебной деятельности; компетентностный подход к содержанию образования.

    Учитывая долгосрочность и масштабность проекта, в разные периоды приоритетными становились разработка и внедрение различных компонентов внутришкольной системы метапредметного обучения, которые нашли отражение в пяти диссертационных исследованиях (Воровщиков , 2011; Гладик, 2008; Могильниченко, 2008; Новожолова, 2009; Орлова, 2005). Например, разработка и апробация внутришкольной системы развития исследовательских навыков как деятельностной составляющей содержания метапредметного образования проводилась в рамках трех этапов: проектный (2003-2005 гг.), Конструктивно-конструктивный. коррекция (2005-2007 гг.) и аналитико-синтез (2008-2014 гг.).Динамика развития исследовательских навыков была установлена ​​в процессе соотнесения полученных фактических результатов с запланированными и приложенными усилиями, определенными через стоимостные показатели. Начальный и продвинутый уровни были определены как уровни развития исследовательских навыков студентов. Начальный уровень: ученик владеет некоторыми интегративными способностями исследовательской деятельности; учитель помогает ученику проводить исследования. Продвинутый уровень: ученик владеет всеми интегративными способностями исследовательской деятельности, учится самостоятельно проводить исследования.Показатели динамики развития исследовательских навыков представлены в виде увеличения доли, во-первых, самостоятельности студентов, во-вторых, их осведомленности (готовность вербализовать, объяснять цели, последовательность и критерии оценки достижений). результата) при выполнении исследовательской деятельности, в-третьих, умение выполнять комплекс сложных навыков, позволяющих эффективно проводить учебные исследования.

    Таблица 1
    Динамика владения исследовательскими навыками

    Показатели владения исследовательскими навыками

    Уровни владения навыками

    2003-04 учебный год

    2007-08 учебный год

    контрольных школ

    экспериментальных школ

    контрольных школ

    экспериментальных школ

    1

    Самостоятельность учащихся

    начальные ступени

    95%

    95%

    85%

    55%

    продвинутый уровень

    5%

    5%

    5%

    45%

    2

    Разумность при выполнении конкретных исследовательских действий

    начальные ступени

    95%

    90%

    90%

    65%

    продвинутый уровень

    5%

    10%

    10%

    35%

    3

    Готовность к выполнению более сложного пути исследовательской деятельности

    начальные ступени

    90%

    95%

    90%

    75%

    продвинутый уровень

    10%

    5%

    10%

    25%

    В ходе экспериментальной работы использовались три взаимодополняющих метода исследования динамики формирования исследовательских навыков.Первый метод предполагал оценку уровня развития данного навыка при реализации проектной и исследовательской деятельности на основе оценки жюри школьной конференции, анализа портфолио, презентаций, наблюдений за групповой работой, экспертных оценок учителей. консультанты и научный руководитель. Второй метод заключался в оценке сформированности навыков в рамках метапредметного курса «Образовательные исследования». Третий метод заключался в самооценке студентами владения исследовательскими навыками (Новожилова, 2009).
    Полученные результаты свидетельствуют: полное использование внутришкольной системы метапредметного обучения способствует более гармоничному развитию исследовательских способностей.

    Основными методами консультационного сопровождения экспериментальной работы по созданию, обсуждению, апробации и корректировке учебно-методического и управленческого обеспечения метапредметного образования являлись проектный консалтинг и процессный консалтинг.

    – Проектный консалтинг предполагает, что инициативные группы руководителей школ и учителей приглашаются для обсуждения и корректировки уже разработанных проектов учебных и управленческих документов.В этом случае консультант выступает разработчиком, а школьные учителя – экспертами и участниками апробации руководящих и методических документов.

    – Процессный консалтинг предполагает совместную работу консультанта, менеджеров и преподавателей по выявлению проблем учебного, методического и управленческого обеспечения метапредметного образования, разработке решений и внедрению их в образовательные и управленческие процессы. В этом случае сотрудники школы выступают в роли разработчиков, а консультанты – как знатоки управленческих и методических документов (Воровщиков, 2011).

    В связи с общей целью масштабной экспериментальной работы на протяжении пятнадцати лет были созданы и внедрены в учебную практику следующие дидактические, методические и управленческие документы. Эти документы отражают внутришкольную систему метапредметного обучения:

    1. Обоснование социально-педагогической ценности метапредметного образования как составной части целевого раздела образовательных программ общеобразовательных уровней.

    2. Определение содержания метапредметного образования, более подробное представление деятельностной составляющей в виде классификации общеобразовательных умений (Татьянченко, Воровщиков, 1996, 2003).

    3. Обоснование «логической пятерки» как малой формы целенаправленного развития учебно-логических навыков учащихся младших классов.

    4. Учебно-методические комплексы метапредметных курсов «Основы педагогических исследований» (Новожилова и др., 2011) и «Азбука логического мышления» (Воровщиков, 2007).

    5. Технология разработки сценариев метапредметных уроков.

    6. Мониторинговый инструментарий изучения развития приоритетных общеобразовательных умений учащихся и пакет кейсов по определению готовности учителей к организации усвоения учащимися метапредметного содержания образования.

    7. Пакет учебно-методических и управленческих документов по организации метапредметной направленности проектной и исследовательской деятельности студентов.

    8. Технология (само) анализа метапредметного урока.

    9. Технология управления разработкой и внедрением внутришкольной системы метапредметного образования.

    Таким образом, мы ответили на вопросы, которые поставили в начале статьи.

    Эффективность этого дидактически-методического и управленческого обеспечения обоснована и доказана в пяти диссертационных исследованиях, проведенных руководителями экспериментальных школ и научным консультантом (Воровщиков, 2011; Гладик, 2008; Могильниченко, 2008; Новожилова, 2009; Орлова, 2005). ).

    Следует отметить, что процесс разработки, обсуждения и реализации методического и управленческого обеспечения метапредметного образования осуществлялся в формате внутришкольной научно-методической работы, положившей начало практико-ориентированному повышению профессиональной компетентности учителей. . Указанные материалы стали содержанием магистерской программы «Метапредметное образование», курсов повышения квалификации, которые в течение десяти лет проводились в Московском педагогическом государственном университете.

    Представим и прокомментируем состав и структуру внутришкольной системы учебно-методического обеспечения метапредметного образования. Отметим, что реализация каждого блока системы метапредметного обучения в отдельности не приведет к освоению студентами содержания метапредметного обучения. Это может быть достигнуто только в том случае, если все усилия руководителей, учителей и воспитателей дополнительного образования будут направлены на реализацию всей системы единиц этой системы.Основное условие реализации метапредметного обучения: разработка и внедрение в учебный процесс всех компонентов внутришкольной системы:

    1-й блок. Социально-педагогические ценности метапредметного образования

    2-й блок. Содержание метапредметного образования

    3-й блок. Учебно-методические комплексы метапредметных курсов

    4-й блок. Уроки по метапредметам

    5-й блок. Дополнительные общеобразовательные программы

    6-й блок.Проектная и научно-исследовательская деятельность

    Первый блок имеет ценностно-смысловую направленность, отвечая на вопрос «Почему?». Второй – предметный фокус, ответ на вопрос «Что?». Следующие блоки являются технологическими, отвечающими на вопрос «Как?» Следует отметить, что основной упор в технологических блоках сделан на развитие деятельностной составляющей содержания метапредметного образования – общеобразовательных умений.

    1-й блок.Социально-педагогические ценности метапредметного образования

    Остановимся на деятельностной составляющей содержания метапредметного образования; Авторы определят ценностные аспекты овладения учащимися общеобразовательными умениями как универсальные для многих учебных предметов способы получения и применения знаний:

    – Во-первых, это фактор академической мобильности студентов, то есть успешности их школьных лет и готовности к непрерывному образованию на протяжении всей жизни.

    – Во-вторых, это фактор профессиональной мобильности личности, обеспечивающий получение высшего образования, приобретение профессии, постоянное повышение квалификации и профессиональную переподготовку.

    – В-третьих, это фактор, повышающий эффективность школы, социального учреждения, предназначенного для реализации общеобразовательной программы. Ведь без активной познавательной позиции ученика, без его готовности самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность невозможна эффективная школьная работа (Лебедев, 2004).

    2-й блок. Содержание метапредметного образования

    Авторы считают перспективным трактовку содержания метапредметного образования с учетом культурной концепции содержания образования (Крайевский и др., 1982). Следуя этой концепции, определим четыре культуроподобных компонента содержания метапредметного образования:

    – Когнитивный компонент включает знание фундаментальных методологических понятий: принцип, закон, гипотеза, знак, проблема, отражение и т. Д., представления о реальных объектах изучаемой действительности как первичных образовательных объектах и ​​др. Метапредметный подход – суть конвергенции содержания образования, но не только через установление внешних межпредметных связей, но и обоснование глубинной целостности и фундаментальности. образования как отражение целостности познаваемой реальности.

    – Активный компонент универсален для многих школьных предметов, образовательных и познавательных методов приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е.е. так называемые общеобразовательные навыки; общенаучные методы познания, «которые должны иметь не столько тренировочную, сколько действительно эффективную роль в жизни» (Хуторской, 2017). Таким образом, деятельностно-компетентностная составляющая содержания метапредметного образования не может быть сведена только к общеобразовательным умениям. Однако, учитывая общеобразовательную направленность школьного образования, всех метапредметных видов деятельности, мы сосредоточимся на учебно-познавательной деятельности. Определим учебно-познавательную деятельность как самоуправляемую деятельность студента по решению личностно значимых и социально значимых реальных когнитивных проблем, сопровождающуюся овладением знаниями и навыками, необходимыми для ее решения при получении, обработке и применении информации.Эта интерпретация определила состав и структуру нашей классификации общеобразовательных умений.

    В авторской классификации, впервые опубликованной в 1996 г. (Татьянченко, Воровщиков, 1996), общеобразовательные умения сгруппированы в три группы:

    1. Образовательные и управленческие навыки.

    2. Образовательные и информационные навыки.

    2.1. Умение работать с письменными текстами.

    2.2. Умение работать со словесными текстами.

    2.3. Умение работать с реальными объектами как с источниками информации.

    3. Образовательные и логические навыки.

    3.1. Анализ и синтез.

    3.2. Сравнение.

    3.3. Обобщение и классификация.

    3.4. Определение понятий.

    3,5. Доказательства и опровержения.

    3,6. Выявление и решение проблем.

    Каждая группа навыков содержит определенные навыки рабочего языка. Образовательные и управленческие навыки означают общеобразовательные навыки, которые обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ учебной деятельности студентов. Учебно-информационные навыки – это общеобразовательные навыки, обеспечивающие поиск, обработку и использование информации для решения учебных задач. Учебно-логические навыки – это общеобразовательные навыки, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

    – Творческий компонент включает в себя процедуры творческой деятельности как творческие навыки постановки и решения задач в соответствии с логикой творческой деятельности, классики русской дидактики – Скаткин, Лернер, Крайевский – определили следующие навыки для принятия эффективных решений в нестандартных познавательных задачах. ситуации: умение выявлять когнитивные проблемы, т.е. устанавливать несоответствие между желаемым и фактическим; умение определять для решения проблемы новую функцию объекта; умение переносить знания и навыки в новую ситуацию; навыки комбинирования известных средств для решения новых задач и т. д.(Крайевский и др., 1982).

    – Аксиологический компонент включает ценностно-смысловые ориентации, представления о значениях, целях, предметах и ​​результатах учебно-познавательной деятельности и др. Несомненно, ценности учебного процесса, научной деятельности, истины, ценности творчества являются существенный.

    Авторы подчеркивают, что трактовка общеобразовательных умений как сложных интеллектуальных умений подразумевает обязательное предъявление студентам теоретических учебных знаний для правильной реализации того или иного умения.При выполнении основных учебных заданий как необходимого побочного продукта учащиеся не овладевают автоматически общеобразовательными навыками. Эффективное использование общеобразовательных умений при решении учебных задач предполагает, что они в первую очередь должны выступать предметом целенаправленного усвоения. Именно для этого предназначены технологические блоки системы метапредметного образования, в которых основной упор делается на усвоение деятельностной составляющей содержания метапредметного образования – общеобразовательных умений.

    3-й блок. Учебно-методические комплексы метапредметных курсов

    Метапредметные курсы, направленные на освоение деятельностной составляющей содержания метапредметного образования, позволяют формировать теоретико-инструктивные, технологические и аксиологические основы общеобразовательных умений (Беспалко и др., 1989). Авторы указывают свои курсы как пример учебно-методических комплексов подобных метапредметных курсов: «Основы педагогических исследований» для учащихся 5-10 классов (Новожилова и др., 2011) и «Азбука логического мышления» для учащихся 9-10 классов (Воровщиков, 2007). Ценности, знания и навыки, усваиваемые учащимися в рамках метапредметного курса деятельностной направленности, позволяют учителям-предметникам более эффективно совершенствовать приоритетные компоненты содержания метапредметного образования в рамках общеобразовательных предметов. При организации проектной и исследовательской деятельности в школе данный курс формирует общий стартовый уровень знаний и навыков, необходимый для грамотного участия в проекте и проведения образовательных исследований.

    4-й блок. Уроки по метапредметам

    Метапредметные уроки играют важную роль в метапредметном образовании, в том числе посредством метапредметной интеграции образовательного содержания. Различные компоненты метапредметного образования можно трактовать как объект усвоения на метапредметных классах: методологические категории учебной и познавательной деятельности, такие как проблема, цель познания, гипотеза, рефлексия и т. Д., Логические средства: анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение, доказательство и опровержение.Таким образом, содержание уроков по метапредметам подчинено рефлексивному характеру учебно-познавательной деятельности, которая направлена ​​не только на получение новых знаний, но и на сам процесс их получения (Коваль и др., 2011). Метапредметные уроки, направленные в основном на освоение учащимися деятельностного содержания метапредметного образования, способствуют целенаправленному формированию познавательной, деятельностной и аксиологической составляющих общеобразовательных упражнений.

    5-й блок.Дополнительные общеобразовательные программы

    Образовательный потенциал дополнительных общеобразовательных программ для детских объединений значительно повышен за счет интеграции с внешкольными метапредметными курсами. Реализация дополнительных общеобразовательных программ для детских объединений (интеллектуальных клубов, секций, студий, кружков и др.) Получает дальнейшее развитие в проектной и исследовательской деятельности учащихся.

    6-й блок.Проектная и научно-исследовательская деятельность

    Проектно-исследовательская деятельность должна основываться на интеграции общего и дополнительного образования. Одним из механизмов такой интеграции является целостный пакет внутришкольных дидактически-методических документов по обеспечению организации и реализации проектной и исследовательской деятельности студентов:

    – Внутришкольные нормативные документы, обеспечивающие стабильное развитие данного направления образовательного процесса, например, предоставление школьной конференции проектных и исследовательских работ учащихся (Артамонова и др., 2017, Dofman, 2016, Dofman et al., 2014) и др.

    – Методические рекомендации для преподавателей, выступающих консультантами по проектной и исследовательской работе студентов, например, учебно-методический комплекс метапредметного курса (Новожилова, 2009) и др.

    – Дидактические рекомендации учащимся, например, требования к выбору и постановке темы, структура защитной речи и др.

    Таким образом, дидактико-методическое обеспечение организации и реализации проектной и исследовательской деятельности студентов включает в себя как стратегические, так и тактические документы, как нормативные, так и рекомендательные, как методические, так и дидактические.Пакет этих документов должен не только ежегодно обсуждаться, корректироваться и утверждаться педагогическим советом и студенческим научным сообществом, но и доводиться до всех участников: и студентов, и их родителей, учителей, педагогов дополнительного образования, выступающих в роли. научных консультантов.

    Разработка и внедрение учебно-методического обеспечения метапредметного образования, в свою очередь, предполагает проектирование соответствующей управленческой поддержки (Seitenova et al., 2016). Эта поддержка должна быть направлена ​​на обеспечение координации деятельности учителей, работающих в одном классе, и непрерывности деятельности учителей на всех уровнях общего образования. Требуется внутришкольный менеджмент, который инициирует вовлечение учителей в разработку, корректировку, адаптацию и тестирование учебно-методического обеспечения метапредметного образования.

    При этом учитываются следующие положения:

    1.Системность метапредметного образования требует соответствующей многоуровневой разработки его учебно-методического обеспечения не только на уровне индивидуальных учебных планов метапредметов или метапредметных уроков, но и детальной разработки содержательной части образовательных программ. общеобразовательных уровней, направленных на освоение универсальной образовательной деятельности.

    2. В связи с высокой инновационностью метапредметного образования разработка и внедрение соответствующего учебно-методического обеспечения в образовательный процесс школы требует организации внутришкольной системы научно-методического обеспечения.Именно внутришкольная научно-методическая работа способствует обеспечению качества образования путем решения инновационных психолого-педагогических проблем путем разработки, выявления, адаптации и внедрения в учебный процесс учебно-методических средств, сопровождающихся проблемным -ориентированное и практическое повышение профессиональной компетентности учителей.

    3. Только активное участие учителей в разработке, обсуждении и внедрении в практику решения задач умений учащихся, с одной стороны, создаст учебно-методические комплексы, адекватные характеристикам школы, а с другой – овладеть ими и сформировать методическую и психологическую готовность учителей к осуществлению оказываемого образовательного сопровождения.

    Абулханова, К.А. (2014). Методологический принцип предмета: изучение жизненного пути человека. Психологический журнал , 35 (2), 5-18.

    Артамонова Е.И., Воровщиков С.Г. (2017). Школа наук Управления образовательными системами Т.И. Шамова. Педагогическое образование и наука , 1 , 7-11.

    Беспалько В.П., Татур Ю.Г. (1989). Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов .Москва: Высшая школа.

    Бояцис, Р.Л. (2008). Компетенции в 21 веке. Журнал развития менеджмента, 27 (1), 5-12.

    Бурмакина В., Хорошилов А., Феданов А. (2006). Оценка информационно-коммуникативной компетентности школьников. Мир электронного обучения, 1 , 62-70.

    Джанер Э., Акун И. и Демирхан Г. (2015). Влияние ИКТ на успеваемость учеников и их отношение к общественным наукам. Journal of Social Studies Education Research, 6 (1), 190-207.

    Чигишева О., Солтовец Е., Бондаренко А. (2017). Функциональная грамотность на иностранном языке для развития глобальной исследовательской карьеры: анализ стандартных открытых ответов на интервью. Xliguae, 4 , 138-153.

    Даммер, доктор медицины (2014). Метапредметное содержание учебной дисциплины. Образование. Педагогические науки, 1 , 46-52.

    Дофман, Л.Я., Белева М.В. (2014). Взаимосвязь творчества и вариативности. Психологический журнал, 35 (2), 57-67.

    Дофман, Л.Я. (2016). Творческое ментальное поле, дивергенция и изменчивость . Психологический журнал, 37 (1), 26-34.

    Федеральное научно-методическое объединение по общеобразовательному образованию . (2015). Примерная базовая образовательная программа начального общего образования. Решение от 08.04.2015 № 1/15.

    FIOCO.(2015). Основные результаты международного исследования PISA-2015 . Получено с http://fioco.ru/Media/Default/Documents//Report_PISA2015.pdf.

    Германов Г.Н., Филимонова С.И., Сабирова И.А. (2015). Метапредметные образовательные результаты в профессиональной подготовке спортсмена и тренеров (на примере пулевой стрельбы). Ученые записки Национального государственного университета физической культуры, спорта и здоровья имени Лесгафта, 2 , 43-51.

    Гладик Н.В. (2008). Формирование самооценки эффективности управления качеством научно-методической работы в общеобразовательном учреждении: Автореферат доктора педагогических наук . Москва: Изд-во Московского педагогического государственного университета.

    Голуб Г., Коган Э., Фишман И. (2016). Метапредметные и личностные результаты обучения: проблемы внедрения. Стандарты и мониторинг в образовании, 4 (6), 50-60.

    Громыко Н.В. (2015). Метапредметный подход в образовании при внедрении новых образовательных стандартов . Получено с http://www.docme.ru/doc/38300/stat._ya-gromyko-n.v.-metapredmetnyj-podhod-v-obuchenii.

    Громыко, Ю.В. (1998). Мета-предмет «Проблема». Москва: Институт учебника “Пайдейя”.

    Громыко, Ю.В. (2000). Психологическая педагогика . Минск: Технопринт.

    Громыко, Ю.В. (2001). Мета-предмет «Знание.« Москва: Пушкинский институт.

    Громыко, Ю.В. (2001). Мета-предмет “Знак”. Схематизация и построение знаков. Что такое символы . Москва: Пушкинский институт.

    Хуторской, А.В. (1993). Мета-предмет «Мироведение». Черноголовка: Издательство Эйдос.

    Хуторской, А.В. (1994). Мета-тема “Числа”. Черноголовка: Изд-во «Эйдос».

    Хуторской, А.В. (2012). Метапредметный подход в обучении . Москва: Эйдос.

    Хуторской, А.В. (2014). Методология педагогики: подход человеческой конгруэнтности. Результаты исследования . Москва: Эйдос.

    Хуторской, А.В. (2015). Концепция научной школы конгруэнтного воспитания человека . Москва: Эйдос.

    Хуторской, А.В. (2017). Дидактика . Санкт-Петербург: Питер.

    Хуторской, А.В. (2018 ). Образовательный метапредмет . Получено с http://khutorskoy.ru/science/concepts/terms/metapredmet.htm.

    Коваль Т.В., Лазебникова А.Ю. (2017). Междисциплинарные результаты как новый компонент образовательных стандартов. The European Proceedings of Social & Behavioral Sciences , 379-387.

    Крайевский В.В., Лернер И.Я. и Скаткин М. (1982). Дидактика средней школы .Москва: Просвещение.

    Лебедев, О. (2004). Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии, 6 , 3-12.

    Лошкарева, Н.А. (1984). Развитие общеобразовательных навыков школьников. Обучение школьников, 4 , 64-69.

    Мазилина Д. (2016). Достижение метапредметных результатов в процессе изучения литературы. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика, 1 , 78-84.

    Могильниченко, Т. (2008). Повышение профессиональной компетентности учителей при разработке элективных дисциплин: Автореферат доктора педагогических наук . Москва: Изд-во Московского педагогического государственного университета.

    Новожилова, М. (2009). Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильной подготовки. Автореферат доктора педагогических наук .Москва: Изд-во Московского педагогического государственного университета.

    Новожилова, М. (2009). Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного образования . Москва: Прометей.

    Новожилова М.М., Воровщиков С.Г., Таврел И.В. (2011). Как правильно провести учебное исследование: от идеи до открытия . Москва: 5 за знания.

    Орлова, Е.В. (2005). Управление развитием общеобразовательных умений учащихся средней школы: Автореферат доктора педагогических наук . Москва: Изд-во Московского педагогического государственного университета.

    Паламарчук, В.Ф. (1987). Школа учит мыслить . Москва: Просвещение.

    Pintrich, P.R. (2002). Роль метакогнитивных знаний в обучении, обучении и оценке. Теория на практике, 41 (4), 219-225.

    Попов Л.М., Ибрагимова Е.Н. и Устин. П.Н. (2016). Концепция психологии творчества Пономарева и ее использование для изучения саморазвития. Психологический журнал, 37 (1), 35-47.

    Сейтенова С.С., Каплиева А.К., Кудасова Г., Книсарина М., Майлыбаева Г., Мустояпова А.С. (2016). Формирование управленческих навыков у младших школьников: анализ проблемы. Общественные науки (Пакистан), 11 (10), 2636-2641.

    Сергеева М., Синельников И., Суходимцева А. (2017). Развитие метапредметных способностей у старшеклассников как педагогическая проблема. EEIA-2017 2017 Международная конференция «Образовательная среда для информационной эпохи». The European Proceedings of Social & Behavioral Sciences . Получено от Сергиенко Е.А. (2013). Проблема соотношения представлений о субъекте и личности. Психологический журнал, 34 (2), 5-16.

    Суходимцева А.П., Сергеева М.Г., Томашевич С.Б. (2018). Метадисциплинарность в образовании: решение актуальных проблем. Espacios., 39 (2), 27-32. http://www.revistaespacios.com/a18v39n02/183

    .html

    Табачук Н.П., Ледовских И.А., Карпова И.В., Казинец В.А., Поличка А.Е., Шулика Н.А. (2018). Информационная компетентность и творческая инициатива личности и их проявление в деятельности. Журнал социальных исследований в области образования, 9 (1), 168-186.

    Татео, Л. (2012). Что вы имеете в виду под словом «учитель»? Психологическое исследование профессиональной идентичности учителя. Psicologia & Sociedade, 24 (2), 344-353.

    Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. (1996). Общеобразовательные умения: прелесть очевидных вещей . Челябинск: Центр научно-технической информации.

    Татьянченко, Д.В., Воровщиков, С.Г. (2003). Развитие общеобразовательных навыков школьников. Народное образование, 8 , 115-126.

    Усова А.В., Бобров А.А. (1987). Формирование навыков обучения у студентов . Москва: Знание.

    Воровщиков, С.Г. (2007). Азбуки логического мышления . Москва: 5 за знания.

    Воровщиков, С.Г. (2011). Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: Автореферат доктора педагогических наук .Москва: Изд-во Московского педагогического государственного университета.

    Насколько важны знания предмета для учителя?

    Кажется очевидным, что если вы собираетесь преподавать какой-либо предмет, то вам действительно нужно много знать об этом, не так ли? Конечно, в средних школах, где учителя часто специализируются на одной или двух предметных областях, действительно делается упор на предметные знания учителя – вот почему, как утверждается, если вы хотите преподавать историю, вы должны сначала выучить много об истории, и если вы хотите преподавать математику, вам следует получить степень по математике.

    На одну главу впереди студентов…

    Поэтому удивительно, что существует относительно мало доказательств, подтверждающих это утверждение. Напротив, кажется, что это было принято многими педагогами как трюизм и не исследовалось дальше – это просто «данность». Однако имеющиеся данные свидетельствуют о том, что корреляция между предметными знаниями учителя и успеваемостью учащихся гораздо меньше, чем можно было бы разумно ожидать. Джон Хэтти, новозеландский преподаватель образования, определил, что знание предмета на самом деле является лишь второстепенным фактором в успеваемости учащихся.Хэтти провела метаанализ более 1000 образовательных исследований, который выявил 138 различных факторов, влияющих на обучение студентов. Необходимая величина эффекта для успеваемости студента за год составляла 0,4. По словам Хэтти, знания учителя по предмету имели размер эффекта 0,19, что означает, что они были гораздо менее эффективны, чем другие факторы, такие как управление классом (0,52) или эффективная обратная связь с учителем (0,75).

    На основе работы Хэтти легко было бы заключить, что знание предмета неважно и что учителя могут увлеченно преподавать за пределами своей предметной области.Этот вид аргументов знаком учителям начальной или начальной школы, от которых часто требуется быть специалистами широкого профиля, и они часто признают, что они не обладают тем же уровнем предметных знаний, что и учителя средней школы. В этом случае учителя могут позволить себе быть на одну тему впереди учеников в своем обучении.

    Не так быстро…

    Конечно, как и со многими другими вещами в образовании, ответ намного сложнее. Хэтти вернулся к этой теме в более поздней книге «Видимое обучение для учителей» (2011), где он обсуждал тот факт, что опытные учителя могут использовать свои предметные знания для организации и более эффективного использования знаний содержания для понимания учащимися.Кроме того, опытные учителя с большей вероятностью смогут отреагировать на потребности любого конкретного класса, узнав учащихся, которые испытывают трудности, и изменит способ представления информации, чтобы сделать ее более понятной.

    Также была критика работы Хэтти – некоторые из них сосредоточены на том факте, что преподаватели интерпретировали его работу, выделяя независимые факторы в образовании и ставя их выше других. Другими словами, чтобы использовать приведенный выше пример, школы должны сосредоточить все свои усилия на эффективной обратной связи и управлении классом, а не беспокоиться о предметных знаниях учителя.Конечно, такой подход игнорирует сложное взаимодействие переменных, которое имеет место в образовательной среде. Продолжим наш пример: для того, чтобы учитель предоставил эффективную обратную связь (а не слишком часто используемое «Хорошее усилие!»), Необходимо, чтобы учитель понимал, на что ученик способен, и как ученик может выразить свое понимание и что может выглядеть улучшенное понимание. Другими словами, учителю необходимо задействовать и задействовать навыки, связанные с обратной связью, знаниями преподавателя по предмету, а также их отношениями со студентом, чтобы успешно завершить процесс.Здесь нет единого фактора, который выделяется – скорее, это сочетание различных навыков и знаний, которые опытные учителя способны объединить воедино.

    Итак, что же ответить?

    Конечно, в образовании нет ничего простого. Ответ заключается в том, что учителям – будь то специалисты-предметники или специалисты широкого профиля – необходим широкий спектр различных навыков и взглядов, если они хотят помочь своим ученикам достичь высоких результатов. Они должны включать отношения со студентами, знание предмета, а также понимание педагогических процессов для развития необходимого понимания.Если у учителя не будет чего-либо из этого, то, вероятно, обучение в классе не будет таким успешным. Однако было бы глупо изолировать один из этих навыков и исключить все остальные: преподавание, как и большинство профессий, ориентированных на человека, требует ряда способностей и навыков, которые практикующий тщательно сплетает вместе, чтобы обеспечить возможно наиболее значимый опыт.

    московских учителей рассказывают о Московской электронной школе / Новости / Сайт Москвы

    Московские учителя активно участвуют в развитии Московской электронной школы (МЭШ).В ходе проекта 722 учителя из 321 городской школы получили гранты за свой вклад в его развитие. Вознаграждения выплачиваются за разработку учебника, плана урока или блока планов, образовательных приложений, а также урока по метапредмету, разработанного учителями в соавторстве. Размер гранта зависит от актуальности публикуемых материалов. Сегодня в библиотеке МОН РК имеется более 35 000 электронных планов уроков и около 50 000 интерактивных образовательных приложений, более 1000 электронных учебников и учебных пособий.

    Обладатели грантов и авторы материалов для МОН РК рассказали mos.ru, почему учителя пишут планы уроков для электронной библиотеки, помогает ли проект учителям и ученикам и как он облегчает учебный процесс.

    Мария Тюляева, учитель английского языка школы № 1253

    12 лет работает преподавателем, самостоятельно освоила МОН. В рамках проекта она написала 48 планов, разработала 38 приложений, 14 видеоуроков по грамматике английского языка и один электронный учебник по временам глаголов английского языка.

    «Департамент образования и науки Москвы проводит еженедельные телеконференции. Это наш рупор, поэтому мы узнаем новости образования. На телеконференции в январе 2017 года я увидел, что пять учителей, которые проводили электронные уроки для библиотеки МОН РК, получили гранты. Денег немалые – 100 000 руб. Тогда было объявлено, что каждый московский учитель может работать в МОН РК и получать стипендию. На тот момент он был опробован в ряде школ города.

    Меня всегда интересовала разработка дистанционных курсов, электронных книг и обучающих видео.Итак, я ухватился за шанс, начал изучать MES и вскоре самостоятельно освоил систему. Свой первый грант я получил еще до того, как наша школа присоединилась к проекту.

    Коллеги сразу заинтересовались MES и тоже захотели научиться в ней работать. Пришлось как-то помочь всем освоить это. Поэтому я решил запустить собственный блог на YouTube, чтобы размещать обучающие видео по MES для всех московских учителей. Это была моя инициатива. На сегодняшний день мои видео посмотрели более 22 000 учителей.

    Мне нравится создавать электронные курсы, и я рад, что могу проявить себя.Сегодня у меня пять грантов: на уроки по двум образовательным модулям, на видео по грамматике английского языка, на план урока и электронный учебник.

    Сейчас меня интересует создание интерактивных приложений. Это обучающие мини-игры с автоматической проверкой. Я делаю приложения по грамматике английского языка. Каждый из них состоит из короткого и яркого видео с объяснением правил и пяти контрольных вопросов урока. Студент может видеть, в чем он или она ошибается, и может больше практиковаться.

    Создание плана с тестами, видео, качественной графикой и методическими комментариями с нуля занимает от 24 до 48 рабочих часов.Я в основном сам занимаюсь графикой и видео. Что касается приложений, то это тоже довольно долгий процесс, который может занять до 12 часов. Но это означает, что мое приложение сэкономило тысячу часов другим учителям английского языка. Еще мне нравится пользоваться планами коллег. И их креативность, свежие идеи и подходы не перестают меня удивлять. Это так вдохновляет.

    MES упростила обучение детей. Даже если ученик что-то упускает, он всегда может вернуться к изученным в классе материалам.Кроме того, изменилось отношение родителей к детскому гаджету. Раньше это была игрушка, а теперь это инструмент, которым дети учатся.

    Кроме того, сегодня детям требуется меньше времени, чтобы изучить больше учебного материала. На уроке никого не отвлекают, просто не нужно заглядывать под стол, где спрятан телефон с каким-то чатом.

    Очень важно, чтобы контент можно было быстро обновлять в MES. Бумажные учебники необходимо перепечатывать, что отнимает много времени и дорого. С MES все происходит намного быстрее.”

    Ирина Бобряшова, учитель биологии школы № 329

    Работает учителем 26 лет, является заслуженным педагогом. Она участвовала в разработке MES еще на этапе ее создания. Она получила три гранта за вклад в развитие проекта.

    «Я работаю с MES практически с того момента, когда проект был только теоретическим. Меня пригласили в качестве учителя, чтобы я посоветовал разработчикам, что учителя хотели бы получить от такого электронного ресурса.Я работал в группе учителей, проверял разные аспекты, мы давали советы и вносили поправки. Это было в 2016 году. Тогда в ходе тестирования мы вместе с коллегами написали электронный учебник 5 -й класс . Я получил за это свой первый грант. Второй грант выделен на блок из 9 уроков экологии. И в прошлом году я получил третий грант на атомарный контент, то есть часть моего контента загружалась определенное количество раз.

    Создавать собственные материалы очень интересно.MES – это общая площадка, на которой все московские учителя могут поделиться своим опытом. Естественно, в Москве есть очень креативные учителя, которые многое могут придумать и сделать. И здорово, что у нас появилась такая возможность – видеть уроки других учителей и использовать их в своей работе. Есть молодые, неопытные учителя; для них уроки коллег – это своего рода пособие « Как спланировать урок и какой контент использовать» . Используя эту платформу, вы можете работать с детьми на очень высоком уровне, даже если у вас нет большого опыта или у вас слишком много работы, когда у учителя просто нет времени, чтобы составить новый план урока.Также активно использую загруженные в библиотеку планы уроков других учителей.

    Кроме того, с Московской электронной школой не нужно брать с собой жесткий диск, флешки и другие документы. Вы можете просто открыть и показать урок. Доступ к сайту есть у каждого московского учителя. Это как большая база данных.

    Перед публикацией урока в MES он проходит модерацию. Эксперты просматривают и проверяют, соответствует ли он определенным требованиям. Современное занятие должно быть динамичным, иметь элементы, позволяющие детям формировать самостоятельное поведение, ответственность по отношению к окружающей среде, семье, ценностям.На каждом занятии по любой теме обязательно должны быть видеоролики, интерактивные упражнения. Ресурсы Москвы тоже используются. Это сайты различных музеев, информационных или правительственных порталов. Например, для уроков по экологии я использовал информацию с сайта Минприроды.

    Детям очень нравится интерактив, потому что они могут двигаться, трогать, пересматривать изученный материал в игре. Это тоже интересно, увлекательно и познавательно. Студентам нравится, когда все ясно.А биология в целом – это предмет, почти полностью организованный с помощью визуальных методов и вспомогательных средств, поскольку мы изучаем дикую природу вокруг нас.

    Что касается отношения студентов к МОН, я сосредотачиваюсь на работе преподавателя, а не на МОН, в частности, на той, которая использует ресурсы проекта. Всегда очевидно, когда старшеклассникам интересно, когда они чувствуют ценность урока лично для себя и для своего будущего. Им нравятся уроки такого учителя.

    Трудно представить себе перспективу развития MES, поскольку технологии стремительно развиваются.Возможно, будет что-то в 3D, и, возможно, студенты погрузятся в виртуальную реальность, чтобы изучить какие-то процессы. Надеюсь, что скоро в личном кабинете студентов появятся электронные портфолио.

    Кроме того, у ребенка должна быть возможность самоконтроля, он должен сам выбирать себе тесты, задания, упражнения, выполнять их и получать результат. Это будет личная инициатива ребенка, без отметок в классном журнале, но ребенок сможет проанализировать свои ошибки.Он или она также может захотеть пройти еще несколько уроков, проработать какую-нибудь тему. Таких тестов пока нет (кроме прилагаемых преподавателем). Может быть добавлена ​​функция подготовки к финалу, а пробные экзамены размещены как для учителя, так и для ученика ».

    Людмила Галишникова, учитель начальных классов школы № 949

    Педагогический стаж – 27 лет. Заслуженный работник общего образования России. Сделала 17 уроков, два учебника и 66 приложений.Она считает, что MES – хорошая площадка для обмена опытом.

    «Наш институт присоединился к проекту« Московская электронная школа »весной 2017 года. Тогда мне предложили провести один урок. Я была рада обручению, так как мне всегда было интересно узнавать все новое. Модераторам этот урок понравился, и мне сразу предложили разработать модуль по теме первого урока. Это были 10 1 класс по математике (я обычно выбираю математику).В том же году я получил степень магистра, и магистерская программа включала нововведения по теме , Ценности и о том, как преподавать ее в начальной школе. Я старался использовать все новое, что узнал на этом уроке.

    Я также разработал уроки математики для учеников 3-х классов. Этим летом я провел пять уроков по Ценностям. Всего разработала 17 уроков математики, которыми активно пользуются коллеги из московских школ. Сейчас я работаю над междисциплинарным уроком (русский / математика / английский) вместе с учителем английского языка.

    Еще люблю создавать интерактивные приложения (их уже 66). Здесь я не ограничиваюсь математикой. Разрабатываю приложения по всем предметам (Литературное чтение, Мир вокруг нас, Русский язык, Технологии). Когда мы изучаем интересную тему, я всегда хочу, чтобы мои ученики сразу же приступили к работе, решению и обучению. Как правило, студентам очень нравится работать в МОН. На уроке всем хочется подойти к интерактивной доске, показать, ответить на вопросы, подвигаться с удовольствием.Ведь приложение – интерактивный продукт! Это касается и домашних заданий. К домашнему заданию в электронном журнале я часто прилагаю различные учебные материалы: приложения, уроки, тесты и так далее. Бывает, что дети неохотно выполняют стандартные домашние задания. Но с приложениями дело обстоит иначе.

    Еще я создал два электронных учебника. Они похожи на мини-справочник, мини-учебник по узкой теме. Один учебник по теме «Ценности ».Единицы измерения уже активно используются другими учителями, другая пока модерируется. Учебник включает описание темы, обучающие упражнения, тестирование на развитие знаний, прикреплены видеоролики и интересные факты. И все это связано, конечно, с Москвой. Используя мой учебник в учебе, дети могут виртуально гулять по Москве. Мне интересно создавать учебные материалы в MES, используя свои знания и навыки в содержании, чтобы делиться ими с другими.Это хороший обмен опытом.

    Использую планы других учителей из библиотеки МОН РК. Я все равно не могу все покрыть и создать сам. Когда мне нужно что-то, чего у меня нет, я нахожу это в библиотеке MES. Вот замечательная функция поиска с фильтрами по теме, авторам, уровню образования, типам материала и так далее.

    Этот проект помогает не только учителям и ученикам, но и родителям. Вы можете разрабатывать сложные темы, которые есть у каждого ребенка, в классе или индивидуально дома.Даже если ребенок болен, я отправляю его родителям урок по этой теме, не обязательно мой собственный. Родители изучают его с ребенком. Если что-то непонятно, могут спросить. Но я убедился, что ребенок знает предмет.

    Меня заинтересовала MES, потому что она современная, технологичная и охватывает все, что мы делаем в школе. В него вошли все современные образовательные технологии: интерактивное, игровое обучение, информационные технологии, дистанционное и электронное обучение. Я считаю, что в будущем МОН должна вырасти в более широкий и громкий проект, охватывающий все сферы образования: внеклассные, внешкольные мероприятия, конкурсы, соревнования и так далее.”

    Ильдар Хусаинов, учитель информатики ОШ № 1034

    Работает в школе 10 лет, был лучшим классным руководителем и получил стипендию за вклад в развитие МОН РК. Он загрузил в библиотеку проекта более 10 планов уроков, в том числе по робототехнике.

    «Я узнал о MES как о новой возможности эффективно использовать современные информационные технологии. И с того момента, как проект вошел в систему образования столицы, мы с коллегами начали разрабатывать планы, загружать их в библиотеку и использовать все возможности Московской электронной школы.

    Я разработал планы уроков по популярным темам для моего предмета – кодирование информации, моделирование, измерение информации. Я также создал планы по робототехнике, в частности, уроки Lego, и междисциплинарные – Урок Родины о Москве , урок, который пользовался популярностью у коллег 1 сентября. Я загрузил более 10 планов уроков в библиотеку MES.

    Сначала я долго составлял план. Потому что, во-первых, нужно было освоить инструмент, а во-вторых, чтобы сделать новый урок в новом формате с новыми функциями, нужно выбрать необходимый материал.Когда все будет готово, расставить элементы урока не займет много времени. Теперь, когда мы понимаем, как работает этот инструмент, конечно, работа идет быстрее.

    Когда вы создаете план с нуля, вы можете по-новому взглянуть на свои практики. Вы обновляете их со временем, используя новую информацию: ссылки, ресурсы, возможности. Каждый учитель может взглянуть на один и тот же урок по-разному.

    О реакции студентов можно сказать следующее: сначала МОН был своего рода сюрпризом, а тогда мы говорили, что это новая возможность мотивировать студентов.Смотрели видео, сразу что-то написали, потом сделали интерактивное задание. Все в одном месте, и это действительно вызвало настоящие эмоции и восторг. Теперь это стало привычным: мы уже знаем, как это работает, и пользуемся им каждый день.

    Все в одном месте, и учитель не теряет время, открывая один материал, а затем переходя к другому. Мы можем предоставить студентам некоторый материал, не распечатывая его на бумаге, находясь в рамках той же информационной платформы, мы можем указать это в домашнем задании или дать ссылку на тот же урок.MES – это не только электронная доска. Это также электронный дневник и журнал. Родителям это удобно, они прекрасно знают об успехах своего ребенка. Это инструмент управления как для учителя, так и для родителей, и, конечно же, для администрации.

    После мозгового штурма с коллегами предлагаем идеи по улучшению MES, отправляем их в техническую службу. В ближайшее время мы планируем создать совместные планы уроков с коллегами. Мы уже привыкли работать с совместными облачными документами, и такая возможность в MES действительно будет очень кстати.Мы понимаем, что знания студента должны относиться не только к одному предмету, он или она должны получать знания для реальной жизни по всем дисциплинам ».

    Метасубъектный подход в ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКА САХА: развитие языковых концепций у УЧЕНИКОВ в двуязычном ОБРАЗОВАНИИ

    В статье представлены и обсуждаются результаты недавнего эмпирического исследования с участием 40 турецких детей в возрасте от 4 до 6 лет, посещающих два детских сада в Берлине в районах Веддинг и Нойкельн.Их проверяли на знание и понимание различных грамматических категорий турецкого языка. Было обнаружено, что дети из Wedding гораздо лучше знают грамматические категории на своем родном языке. Различия статистически значимы F (1, 32) = 6,6258, p = 0,01488 (p <0,05). Дети из детского сада в Нойкёльне показали более низкие результаты в понимании турецкой грамматики и, таким образом, достигли уровня грамотности на L1. использованная литература Багдошвили, С.(2010) Турецкие мигранты в Германии. Неопубликованная кандидатская диссертация. Тбилиси: Институт европейских исследований. Барак, Р., Белосток, Э. (2012) Двуязычие влияет на когнитивное и языковое развитие: роль языка, культурного происхождения и образования. Развитие ребенка, 83 (2), 413-422. Чакир, М. (2002) Использование турецкого языка в качестве родного языка в мультикультурной среде в Германии. Журнал социальных наук Университета Анадолу, 2 (1), 39-58 Камминс, Дж. (2001). Родной язык двуязычных детей: почему он важен для образования? Права и обязанности воспитателей двуязычных детей.В: Как изменить жизнь двуязычных-бикультурных учащихся, (стр. 15-20). Л.Д. Сото, изд. Нью-Йорк: Питер Лэнг. Камминс, Дж. (2016) Межкультурное образование и академическая успеваемость: каркас школьной политики в многоязычных школах. Межкультурное образование, 26 (6), 455-468. Haug, S. et al. (2009) Muslimisches Leben in Deutschland. Нюрнберг. Хоррокс, Д. и Колински, Э. (1996) Турецкая культура в немецком обществе сегодня. Оксфорд: Книги Бергана. Джонстон, Дж. (2015) Факторы, влияющие на языковое развитие.В: Энциклопедия развития детей младшего возраста [онлайн], Tremblay, R.E., Boivin, M., Peters R. De V., (eds.). Источник: http://www.child-encyclopedia.com/language-development-and-literacy/according-experts/factors-influence-language-development. Шмитц, Анке и Ольферт Хелена (2013): Minderheitssprachen im deutschen Schulwesen - Eine Analyze der Implementierung allochthoner und autochthoner Sprachen. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 24 (2), 203-227. Скутнабб-Кангас (2005) Скутнабб-Кангас, Туве (2005).Лингвистический геноцид. В: Энциклопедия геноцида и преступлений против человечества, 3 тома (стр. 653-654). Шелтон, Д. (ред.). Нью-Йорк: Справочник Macmillan, США. Treffers-Daller J., Sumru Özsoy, A., Roeland van Houtet, R. (2007) (In) Полное усвоение турецкого языка среди турецко-немецких двуязычных в Германии и Турции: анализ сложных вложений в повествования. Международный журнал двуязычного образования и двуязычия, 10 (3), 248-276. Языджи, З. (1999). Almanya ve Turkiye’de Anaokuluna Devam Eden 60-76 Aylar Arasındaki Turk Cocuklarının Dil Geli’imi ile Okuma Olgunlugˇu Arasındakiıliskinin Incelenmesi.Кандидат наук. докторская диссертация, Университет Гази. Языджи, З., Илтер, Б., и Гловер, П. (2010). Насколько двуязычный двуязычный? Знание родного языка и изучение второго языка. Международный журнал дошкольного образования, 18 (3), 259-268.

    Преподавание и обучение в начальном образовании

    Учебный план, предметы, количество часов

    Программа начального образования разработана Институтом образовательной политики (ИП). Последний отвечает за предоставление мнений или рекомендаций по вопросам, связанным с программами начального образования, школьными учебниками и другими учебными материалами.

    Учебная программа внедрена во всех школах страны.

    Текущая национальная учебная программа начального образования смоделирована на основе кросс-тематической учебной программы для обязательного образования (DEPPS) (постановления министров 21072β / Γ2 / 28-2-2003 и 21072α / Γ2 / 28-2-2003) .

    Кросс-тематический подход определяет структуру обучения. Он направлен на сбалансированное горизонтальное и вертикальное распределение учебного материала. Он способствует взаимосвязи познавательных предметов, а также всестороннему анализу ключевых понятий.

    Кроме того, инновационная «Гибкая зона междисциплинарной и творческой деятельности» является частью DEPPS.

    Согласно закону 4547/2018, структура поддержки школьных единиц и образовательная работа переместились в сторону интерактивных и динамических отношений между школой и вспомогательными структурами.

    Институт школьных консультантов упразднен. Теперь их обязанности переданы координаторам образования (постановление министра 158733 / ΓΔ4 / 27-09-2018).

    Образовательные цели, педагогические практики, виды экзаменов и формирующее оценивание формируются школьными единицами и группами школ при сотрудничестве:

    • Образовательно-консультационные центры (KESY)
    • Центры экологического образования (КПЭ)
    • Региональные центры планирования образования (PEKES).

    Nipiagogeio (дошкольное учреждение)

    Межтематическая структура учебной программы для дошкольных учреждений и соответствующая национальная учебная программа определяют руководящие принципы для разработки и разработки мероприятий в:

    1. Язык
    2. Математика
    3. Исследование окружающей среды
    4. Создание и выражение
    5. ICT.

    В соответствии с Постановлением Министерства 79511 / ΓΔ4 / 24-06-2020, реализация пилотной акции под названием «Мастерские мастерские» должна быть проведена в течение 2020-2021 учебного года. Цель состоит в том, чтобы улучшить развитие навыков межличностного общения, жизненных навыков, а также навыков в области информационных технологий и науки в nipiagogeio.

    Постановление министра 82462 / DG4 / 29-06-2020 реализует пилотное внедрение английского языка посредством творческой деятельности. Эти мероприятия являются обязательными и рассчитаны на два (2) учебных часа в неделю в общеобразовательных школах всех типов в течение 2020-2021 учебного года.Целью является не только лингвистическая, но и всестороннее развитие компетенций младенцев и формирование активной гражданской идентичности в современной многокультурной среде.

    Эти программы не считаются отдельными предметами обучения. Они предлагают руководящие принципы осуществления деятельности, подходящие с точки зрения развития и эффективные для всех дошкольников.

    Таким образом, в дошкольной школе предметы не делятся на обязательные и факультативные. Нет конкретной программы, как в начальном и среднем образовании.

    Эти программы направлены на всестороннее развитие детей в отношении их физических, эмоциональных, социальных и когнитивных навыков.

    Программы разработаны вокруг тем, которые вызывают интерес у ребенка при использовании педагогических практик.

    Тематическое и проектное обучение являются ключевыми компонентами реализуемых программ. Особое внимание уделяется междисциплинарному и целостному подходу к знаниям, а также использованию детского любопытства и идей для проведения учебного процесса.

    В едином дошкольном образовательном учреждении с дневным продлением времени насчитывается:

    • Основная обязательная программа для всех школьников (младенцев и дошкольников). Это касается всех классов. Длится с 8:30 до 13:00.
    • Необязательная дневная программа длится с 13.00 до 16.00. В нее могут входить занятия по раннему заезду (07:00 – 08:00), если на них обращаются родители, и только для учеников, выбравших дополнительную дневную программу (13:15 – 16:00).

    Основная обязательная программа рассчитана на 25 учебных часов в неделю, а факультативная – на 4 учебных часа в день, в соответствии с действующей кросс-тематической учебной программой и национальной учебной программой для дошкольных учреждений.

    Расписание дошкольных учреждений подробно описано в главе 5.1 «Организация начального образования».

    Dimotiko scholeio (начальная школа)

    Национальные учебные программы по каждому предмету разбиты на 6 уровней, каждый из которых соответствует одному

    (1) из шести (6) классов начальной школы или меньшему количеству уровней, в зависимости от предмета.

    Укажите национальную учебную программу:

    • Цели темы
    • Образовательные цели
    • Тематические блоки
    • Ориентировочные мероприятия и кросс-тематические проекты.

    Программа преподаваемых предметов является обязательной для всех учеников всех классов начальной школы (т.е. содержание программы и ее распределение по всем 6 классам).

    Учебные предметы единого типа начальной школы продленного дня:

    1. Религиозное образование
    2. Язык
    3. Математика
    4. История
    5. Исследование окружающей среды
    6. География
    7. Естественные науки
    8. Гражданское образование
    9. Художественное образование (визуальные искусства, музыка, драма)
    10. Физическая культура
    11. Английский
    12. 2-й иностранный язык
    13. Гибкая зона
    14. ICT.

    В соответствии с указом 79/2017 в следующей таблице показано время обучения по предметам и классам.

    ПРЕДМЕТЫ ЕЖЕНЕДЕЛЬНОЕ РАСПИСАНИЕ
    1 ул 2 nd 3 рд 4 5 6 чт
    1 Религиозное образование 2 2 1 1
    2 Язык 9 9 8 8 7 7
    3 Математика 5 5 4 4 4 4
    4 История 2 2 2 2
    5 Исследование окружающей среды 4 4 2 2
    6 География 2 2
    7 Естественные науки 3 3
    8 Гражданское образование 1 1
    9

    Художественное образование:

    Изобразительное искусство

    Музыка

    Драма

    (4)

    2

    1

    1

    (4)

    2

    1

    1

    (3)

    1

    1

    1

    (3)

    1

    1

    1

    (2)

    1

    1

    (2)

    1

    1

    10 Физическая культура 3 3 3 3 2 2
    11 Английский язык 1 1 3 3 3 3
    12 Зона гибкости – экспериментальная деятельность 3 3 2 2
    13

    2 nd Иностранный язык

    (французский или немецкий)

    2 2
    14 Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) 1 1 1 1 1 1
    ИТОГО 30 30 30 30 30 30

    Постановление министерства 117619 / Δ1 / 18-07-2016 определяет учебный план (на основе «Программы изучения английского языка в дошкольном возрасте» / PEAP), впервые ориентированный на преподавание английского языка в 1-м и 2-м классах начальной школы. .

    Пилотное мероприятие под названием «Мастерские по развитию навыков» также будет реализовано в течение 2020-2021 учебного года (решение министерства 79511 / DG4 / 24-06-2020). Его цель – способствовать развитию навыков межличностного общения, жизненных навыков, информационных технологий и естественных наук в начальной школе. Учебные программы начальных школ (см. Главу 5.1), в которых работают 4 учителя и более, определены президентским указом 79/2017. Для школ, в которых работают один (1), два (2) учителя и 3 учителя, учебные программы начальной школы определены в Постановлении Министерства 83939 / Δ1 / 19-05-2017.

    Методика обучения и материалы

    Nipiagogeio (дошкольное учреждение)

    До 2017-2018 учебного года школьные консультанты отвечали за научную и педагогическую поддержку и руководство учителями нипиагогеи. С принятием закона 4547/2018 образовательную работу поддерживают Координаторы образования (S.E.E.) и следующие структуры:

    • Региональные центры планирования образования (ПЭКЕС)
    • Центры образовательной и консультационной поддержки (KESY)
    • Школьные сети поддержки образования (SDEY)
    • Комитеты междисциплинарной оценки и поддержки образования (EDEAY)
    • Центры устойчивого образования (KEA)
    • Руководители ИКТ.

    Учебная программа дошкольного образования и соответствующие вспомогательные учебные материалы разработаны под надзором Института образовательной политики (IEP) и утверждаются Министерством образования.

    Для обязательной программы государственного дошкольного образования (nipiagogeio): закон 4692/2020 по решению министра образования и по делам религий, изданный по предложению Института политики в области образования, вводит:

    1. образовательная акция под названием «Мастерские навыков», состоящая из пилотного добавления новых тематических курсов в nipiagogeio.Цель состоит в том, чтобы способствовать развитию навыков межличностного общения, жизненных навыков, а также навыков в области технологий и науки.
    2. образовательная акция по творческому вовлечению студентов, владеющих английским языком, посредством организации и проведения мероприятий. Во время этих занятий учащиеся общаются с учителями английского языка (PE06) в присутствии воспитателя детского сада.

    Более конкретно, пилотная акция впервые представляет внедрение «Лабораторий навыков» в начальном и среднем образовании.В то же время доктор медицины Φ.7 / 76108 / ΓΔ4 / 2020 впервые предусматривает введение занятий на английском языке в дошкольном образовании (nipiagogeio).

    График дистанционного обучения в дошкольном образовании на 2020-2021 учебный год определен Совместным решением министерства 155689 / ΓΔ4. Веб-сайт https://mathainoumeasfaleis.gov.gr/tilekpedefsi/ работал в поддержку учащихся начальных классов и учителей в контексте дистанционного обучения из-за пандемии, наряду с образовательным T.В.А. Специальное руководство по дистанционному обучению учителей подготовлено Институтом образовательной политики.

    Закон 2418/2019 предусматривает подготовку и внедрение новой учебной программы для дошкольного образования (nipiagogeio) с Решением об интеграции Закона “Обновление учебных программ и создание учебных материалов для начального и среднего образования”.

    Учителя дошкольных учреждений получают поддержку в своей работе как руководящими принципами, содержащимися в Национальной учебной программе дошкольных учреждений (Постановление министерства 21072β / Γ2 / 28-2-2003), так и «Руководством для учителей – Планы обучения – Среда творческого обучения ( 2005) ».Они предлагают им основу для теоретической и методологической поддержки и набор идей с непосредственными примерами учебной деятельности.

    Цели учебной программы дошкольного образования достигаются за счет разработки и разработки бесплатных и организованных игровых мероприятий, направленных на поощрение активного, основанного на опыте и совместного обучения. Эти действия должны учитывать: потребности, интересы, компетенции, ранее существовавшие знания, склонности и особенности учащихся, а также индивидуальную скорость обучения каждого учащегося.Предпринимается попытка применить междисциплинарный и кросс-тематический подход к проблемам, а творческий подход и свободное самовыражение продвигаются через процесс, ориентированный на учащихся.

    Чтобы укрепить дошкольное учреждение, работающее в течение всего дня, был разработан новый пакет учебных и вспомогательных материалов, предназначенный для множества получателей (родителей, учителей дошкольных учреждений, учеников). Он включает как печатные, так и электронные материалы. Для руководителей системы образования были организованы семинары по этому новому учебному материалу и новой учебной программе.Постановление министерства 130272 / Δ1 устанавливает единый тип дневной нипиагогеи.

    Учебная программа дошкольного образования способствует самостоятельности детей, чтобы они могли научиться сосуществовать, сотрудничать и использовать знания и навыки, которые связаны с различными когнитивными областями, но которые способствуют их когнитивным, социальным, эмоциональным и эмоциональным проблемам. физическое развитие.

    Учитель создает соответствующие условия для обеспечения стимулов и предпосылок к обучению для всех детей в привлекательной, безопасной, дружелюбной и богатой стимулами среде для обеспечения мотивации и условий обучения.Роль учителя имеет решающее значение, поскольку он помогает, посредничает и ведет к сотрудничеству, тем самым облегчая и поддерживая весь процесс обучения.

    Основными средствами и инструментами, используемыми в дошкольных учреждениях для достижения целей Национальной учебной программы дошкольного образования, являются:

    • Изображения
    • Реконструкции данных
    • Разведка
    • Развивающие игры
    • Практические упражнения
    • Примеры из практики
    • Открытая деятельность
    • Исследовательская деятельность.

    В рамках программ школьной деятельности (PSP) и в рамках расписания учителя предпринимают действия, относящиеся к:

    • Экологическое образование
    • Санитарное просвещение
    • Вопросы, касающиеся культуры и искусства.

    В рамках программ школьной деятельности, в которых особое внимание уделяется эмпирическому, междисциплинарному и командному подходу, чтобы учащиеся могли развивать свои социальные навыки и критическое мышление, развивать отношения, необходимые в процессе принятия решений, одновременно способствуя открытию школы для общества и общества. связь с социальной реальностью.

    Учителя, занимающиеся разработкой вышеуказанных образовательных программ, обращаются к «Руководству по развитию междисциплинарных мероприятий по экологическому просвещению» и получают поддержку в своей работе от руководителей отделов экологического просвещения, санитарного просвещения, культуры и школьных мероприятий в сотрудничестве. с педагогическими специалистами профильного КПЭ.

    В рамках реализации P.S.D. школьные подразделения могут: (а) сотрудничать с государственными органами, местными властями, A.E.I., другие правительственные или негосударственные органы и т. Д., Которые реализуют программы / действия, утвержденные Министерством образования, и (б) используют учебные материалы учреждений, утвержденных Министерством образования. Также в той же рамке есть возможность участия в тематических сетях экологического образования (PE), санитарного просвещения (AY), культурных вопросов (P.Th.) (местных, региональных, национальных, международных), которые утверждены Y.PΑΙ.TH ..

    Учебные материалы доступны бесплатно.

    Dimotiko scholeio (начальная школа)

    До 2017-2018 учебного года школьные консультанты отвечали за научную и педагогическую поддержку и руководство учителями нипиагогеи. Согласно Закону 4547/2018: образовательная работа поддерживается Координаторами по вопросам образования (S.E.E.) и следующими структурами:

    • Региональные центры планирования образования (ПЭКЕС)
    • Центры образовательной и консультационной поддержки (KESY)
    • Школьные сети поддержки образования (SDEY)
    • Комитеты междисциплинарной оценки и поддержки образования (EDEAY)
    • Центры экологического образования (КПЭ).
    • Руководители ИКТ

    Статьей 3 закона 4692/2020 определено распределение времени по учебным предметам в начальных школах. Согласно FEK 5044 / τ.Β΄ / 14-11-2020, установлен график современного дистанционного обучения на 2020-2021 учебный год. Веб-сайт https://mathainoumeasfaleis.gov.gr/tilekpedefsi/ работал в поддержку учащихся начальных школ и учителей дистанционного обучения в связи с пандемией, равно как и образовательное телевидение. Специальное пособие по дистанционному обучению (для учителей) подготовлено Институтом имени И.E.P.

    Учителя должны реализовывать учебные программы с учетом особых условий, преобладающих в их классах, для достижения образовательных целей.

    Для руководства педагогической работой:

    • Институт образовательной политики дает учителям инструкции по преподаванию в соответствии с действующими учебными программами.
    • Они снабжены руководствами для учителей по каждому предмету.
    • Они сотрудничают с координаторами образования.

    В учебных программах особое внимание уделяется кросс-тематическому подходу к знаниям. Именно в этих рамках вводится «Гибкая зона кросс-тематической и творческой деятельности» , основанная на опыте учащихся в деятельности и проектах.

    В контексте гибкой зоны и дополнительных школьных мероприятий учителя предпринимают действия в рамках школьной деятельности в «гибкой зоне» (с 1-го по 4-й классы) и, возможно, на всех курсах (5-6-й классы),

    • Экологическое образование
    • Санитарное просвещение
    • Вопросы, касающиеся культуры и искусства.

    Учителя для разработки вышеуказанных образовательных программ используют «Руководство по развитию междисциплинарного экологического образования» и получают поддержку в своей работе от руководителей отделов экологического просвещения, санитарного просвещения, культуры и школьных мероприятий в сотрудничестве с педагогическое актуальное КПЭ.

    В рамках реализации P.S.D. школьные подразделения могут:

    1. сотрудничают с общественными организациями, органами местного самоуправления, вузами, другими государственными или негосударственными органами и т. Д., реализующие программы / действия,
    2. использовать утвержденные учебные материалы учреждений,
    3. участвуют в тематических сетях экологического образования (PE), санитарного просвещения (A.Y.), культурных вопросов (P.Th.) (местных, региональных, национальных, международных), утвержденных Министерством образования

    Вышеупомянутое подчеркивает эмпирический, междисциплинарный и командный подход к знаниям, чтобы помочь ученикам развить свои социальные навыки и критическое мышление, одновременно поощряя школы к открытию для общества.

    Учителя берут на себя реализацию различных дополнительных образовательных программ – мероприятий в классе или за его пределами с участием учащихся.

    Школьных учебника были разработаны на основе национальных учебных программ, применимых ко всем предметам, классам и уровням образования. Они бесплатно распространяются среди учеников по всей стране.

    Отбор и утверждение материалов проводится на центральном уровне Министерством образования и по делам религий (они разработаны Институтом образовательной политики).

    В соответствии с Решением 2418 / 06-05-2019 о включении Закона «Об обновлении учебных программ и создании учебных материалов начального и среднего образования» осуществляется подготовка новой учебной программы для начальной школы.

    В соответствии с Законом 4692/2020, решением Министра образования и по делам религий, изданным по рекомендации Института образовательной политики, введены в качестве пилотного проекта в обязательную программу начальной школы

    образовательное мероприятие под названием «Навыки» Мастерские”. Речь идет о пробном добавлении новых тематических курсов в начальную школу с целью повышения уровня развития у учеников легких навыков, жизненных навыков, технических и научных навыков.

    Более конкретно, в FΕΚ 2539 / τ.Β΄ / 24-6-2020 предусмотрено положение о реализации пилотной акции «Мастерские по развитию навыков» в начальном и среднем образовании.

    С 2016 по 2017 год предпринимались систематические усилия по реструктуризации и рационализации учебной программы в начальной школе.В то же время, с 2018 года используется новый учебник по математике для 5-го класса начальной школы, а с 2020 по 2021 год действует новая учебная программа и учебные материалы по религии (FEK 698 / τ.Β΄ / 4-3- 2020).

    Вопрос о домашних заданиях учеников определяется на основе указаний, предоставленных на центральном уровне, в то время как соответствующие инструкции можно найти в учебниках для учителей.

    Иностранные языки

    Введение единой учебной программы по иностранным языкам стало большим изменением в образовании на иностранных языках (Постановление Министерства 141417 / Δ2 / 9-9-2016).

    Его основой является преподавание иностранных языков в рамках обязательного образования. Иностранные языки считаются единым познавательным предметом с общей учебной программой.

    Вышеупомянутая учебная программа подробно описывает коммуникативные цели с помощью показателей:

    • Знание коммуникативного языка
    • Частично коммуникативные языковые действия.

    Вышеуказанные классы классифицируются в соответствии с уровнями владения языком (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком, NRFL, Совет Европы 2001).

    Выбор методов обучения зависит от мнения учителей и на основе социальных, культурных и образовательных особенностей, а также интересов и потребностей учащихся.

    Помимо планов уроков, учителя создают подходящие учебные материалы. Таким образом, они обогащают школьный учебник, чтобы усилить стимулы к обучению и удовлетворить интересы и склонности учащихся.

    A. Английский язык в дошкольном образовании

    В соответствии со статьей 2 Закона 4692 / 12-06-2020 «Модернизация школы и другие положения» и Постановлением Министерства F.7/76108 / ΓΔ4 «Занятия на английском языке в nipiagogeio» был апробирован в течение 2020-2021 учебного года, английский язык в обязательной утренней программе государственных детских садов всех типов, посредством творческой деятельности, из расчета 2 учебных часа в неделю. Обучение проводится совместно учителем английского языка и воспитателем детского сада в классе, которые совместно разрабатывают программу занятий на основе учебной программы nipiagogeio с упором на использование потребностей, склонностей и особых интересов младенцев.В 2021-2022 учебном году программу планируется распространить на все детские сады страны.

    Β. Увеличение количества часов обучения в 1-м и 2-м классах начальной школы

    В соответствии со статьей 3 Закона 4692/2020, преподавание английского языка с 2020-2021 учебного года увеличивается в 1-м и 2-м классах начальной школы с от одного до двух часов в неделю.

    Естественные науки

    Прилагаются большие усилия для содействия лабораторному обучению предметам естественных наук.

    Для оказания дополнительной поддержки лабораторному обучению естественным наукам действуют лабораторные центры естественных наук (EKFE). Их может быть одно или несколько, в зависимости от количества школьных единиц в каждом управлении образования.

    EKFE – центры научно-технического и педагогического обеспечения лабораторного обучения естественным дисциплинам. Они используют все подходящие средства. Они сотрудничают с координаторами воспитательной работы по естественным наукам.

    Наконец, они вносят свой вклад в организацию школьных лабораторий естественных наук (SEFE) в школах начального и среднего образования.

    ИКТ в начальном образовании

    Особое внимание уделяется включению ИКТ в образовательный процесс. С этой целью Министерство образования предоставляет программное обеспечение для использования в классах. Кроме того, Министерство образования поддерживает два веб-сайта:

    .
    • Официальный образовательный портал e-yliko.gr
    • Цифровая школа

    Эти два канала представляют собой интерактивные каналы связи и поддержки преподавания, по которым учителя и школы могут размещать соответствующие учебные материалы.Параллельно с этим оборудование начальных школ пополняется компьютерными классами.

    Кроме того, Платформа управления расширенными электронными сценариями «Αίσωπος» является еще одним сайтом поддержки для образовательного сообщества. Он разработан IEP и предлагает сценарии обучения различным когнитивным предметам начального образования.

    С 2016-17 учебного года курсы ИКТ в начальной школе преподаются (1) час еженедельно во всех классах. В соответствии с законом 4692/2020 о распределении времени по учебным предметам в начальных школах, преподавание ИКТ по-прежнему проводится в течение одного (1) часа в неделю на всех уровнях.

    Обучение ИКТ в начальной школе определяет и специализируется:

    • параметры компьютерной грамотности,
    • вычислительный,
    • аналитический,
    • междисциплинарный и
    • критическое мышление, то есть знания, навыки, отношения и ценности ИКТ, которые должны развиваться всеми учащимися и необходимы как для продолжения учебы на следующем уровне образования, так и для их интеграции в недавно преобразованное цифровое общество.

    Обучение информатике в начальной школе имеет четкую лабораторную направленность. Основным фактором является активное участие каждого ученика, постоянное взаимодействие и сотрудничество с учителем и одноклассниками. Лаборатория информатики, обычная или мобильная (переведенная в классную комнату), является для студентов местом учебы, исследований, активного участия и сотрудничества. Это поощряет и способствует исследовательскому подходу к новым знаниям, интерактивному и совместному обучению, самостоятельности и творчеству студентов.

    Предлагаемая структура для развития ИКТ школьников состояла из четырех измерений (компонентов), соответствующих структуре обучения:

    • Технологический
    • Когнитивный
    • Решение проблем
    • Социальные навыки

    В рамках более широкой трансформации цифрового образования в нашей стране Министерство образования в сотрудничестве с агентствами, включая IEP, приняло цифровые структуры для поддержки современного и асинхронного дистанционного обучения, такие как:

    Для асинхронного дистанционного обучения
    Для синхронного дистанционного обучения

    В частности, цифровые образовательные платформы e-me и e-class представляют собой двусторонние каналы коммуникации и поддержки преподавателей, поскольку учителя и школы имеют возможность размещать соответствующие учебные материалы.

    Обзор учебного проекта уроков

    ОБЗОР УРОКА

    Билл Цербин, доктор философии. И Брайан Копп, доктор философии
    Университет Висконсина – Ла Кросс

    Урок – простая идея. Если вы хотите улучшить обучение, что может быть более очевидным, чем сотрудничество с другими учителями в планировании, наблюдении и размышлении над уроками? (Льюис 2002)

    Изучение урока – это форма опроса в классе, при котором несколько учителей совместно планируют, преподают, наблюдают, пересматривают и делятся результатами одного урока в классе.Учителя выполняют шаги, перечисленные ниже. (Чтобы узнать больше об этом процессе, посетите наше Учебное пособие.)

    1. Сформируйте команду : Команды обычно состоят из 3-6 инструкторов.
    2. Развивайте цели обучения : Члены команды формулируют, что они хотели бы, чтобы ученики знали и могли делать в результате урока.
    3. Разработайте урок : команда разрабатывает урок для достижения целей обучения.
    4. Планирование исследования : команда решает, как наблюдать и собирать свидетельства об обучении учащихся.
    5. Учите и наблюдайте : Один член команды преподает урок, в то время как другие наблюдают и собирают доказательства обучения учащихся.
    6. Анализируйте и проверяйте : команда обсуждает результаты и оценивает прогресс учащихся в достижении целей обучения.
    7. Документирование и распространение : команда документирует результаты урока и делится своей работой с коллегами.

    Во время изучения урока учителя внимательно изучают, как обучение, мышление и поведение учащихся меняются в результате урока.Практика изучения уроков может привести к улучшению преподавания, поскольку учителя становятся более осведомленными о том, как их ученики учатся и думают, и как обучение влияет на их мышление.

    В чем уникальность изучения уроков?

    Изучение урока включает в себя обратный дизайн, который начинается с уточнения цели или конечной точки процесса обучения, а затем разработки учебного опыта, ведущего к цели. На этапе проектирования урока учителя говорят о том, как ученики могут отреагировать на каждый элемент урока.

    Учителя пытаются предугадать, как ученики будут интерпретировать предмет, с какими трудностями они могут столкнуться и какой опыт, вероятно, поддержит их обучение. Повсеместная забота об обучении учащихся на протяжении всего урока отличает его от других видов деятельности по совершенствованию преподавания. На уроке учителей:

    • основывают дизайн урока на их представлениях о том, как учащиеся учатся
    • наблюдать, как ученик учится во время урока
    • анализирует наблюдения за обучением учащихся после проведения урока, а
    • используйте информацию об обучении учащихся, чтобы пересмотреть урок.

    Есть четыре основных причины, по которым изучение уроков стоит времени и усилий в высшем образовании.

    Teaching Improvement : Это идеальное место для улучшения обучения. В отличие от практикумов и семинаров, на которых обсуждаются общие стратегии обучения, изучение уроков смотрит непосредственно на класс. Учителя сосредотачиваются на том, как их ученики учатся и какие виды учебной деятельности способствуют обучению и мышлению учеников. Сосредоточившись на одном уроке, преподаватели могут узнать об учениках, инструкциях, целях и предмете, не проводя тщательного пересмотра курса.

    Учебные материалы : Результаты урока в виде проверенного урока и материалов, которые могут быть использованы и адаптированы другими преподавателями. Систематический, основанный на фактах подход позволяет учителям опираться на результаты работы друг друга. К концу учебного процесса на уроке команды вырабатывают знания о том, как учащиеся учатся на уроках.

    Сообщество преподавателей : процесс изучения урока помогает создавать сообщества практикующих вокруг преподавания.Инструкторы сообщают, что сотрудничество со своими сверстниками – это особенно полезный опыт. Изучение уроков способствует взаимному пониманию целей, методов преподавания и обучения учеников среди учителей.

    Scholarly Inquiry : Изучение уроков – это форма стипендии преподавания и обучения – конечные продукты подходят для профессиональных презентаций и публикаций. Изучение уроков объединяет обучение и исследования, теорию и практику.

    Краткая история урока, проект

    Проект изучения уроков обучает и поддерживает учителей в использовании методов изучения уроков для улучшения преподавания и обучения в высших учебных заведениях.Проект начался в 2003 году в Университете Висконсин-Ла-Кросс, где 16 преподавателей биологии, экономики, английского языка и психологии проводили уроки в своих классах. С 2003 года в университетских городках Висконсинского университета работало более 100 групп по изучению уроков, в которых участвовало более 400 преподавателей. (См. Примеры завершенных уроков в «Витрине проектов».) В университетах UW Colleges, UW La Crosse, UW Green Bay и UW Stout существуют инициативы по изучению уроков на территории всего кампуса, а также активные группы по изучению уроков во многих других кампусах системы штата Висконсин. .

    Проект по изучению уроков поддержан Университетом Висконсин-Ла-Кросс и Управлением профессионального и учебного развития при Университете Висконсина.

    Дополнительная литература

    Cerbin, B. (2011). Изучение урока: Использование опроса в классе для улучшения преподавания и обучения в высших учебных заведениях. Стерлинг, Вирджиния: Stylus Publishing, LLC.

    Cerbin, B. & Kopp, B. (2006). Изучение уроков как модель для наращивания педагогических знаний и улучшения преподавания. Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании , 18 (3), 250-257.

    Чокши, С. и Фернандес, К. (2004). Проблемы с импортом японского урока: проблемы, заблуждения и нюансы. Дельта Пхи Каппан , март 520-525.

    Фернандес, К. и Йошида, М. (2004). Урок: японский подход к улучшению преподавания и обучения математике. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

    Фернандес, К., Чокши, С., Кэннон, Дж., И Йошида, М. (2001). Изучение уроков в США. В E. Beauchamp (Ред.) Новые и старые голоса о японском образовании . Армонк, штат Нью-Йорк: М. Э. Шарп.

    Фернандес, С., и Чокши, С. (2002). Практическое руководство по переводу урока для условий США. Дельта Пхи Каппан , 128-34 октября.

    Фернандес, К. (2002). Изучение японских подходов к профессиональному развитию: на примере изучения уроков. Журнал педагогического образования , 53, 393-405.

    Фернандес К., Кэннон Дж. И Чокши С. (2003). Совместная работа США и Японии по изучению уроков раскрывает критические взгляды на изучение практики. Преподавание и педагогическое образование , 19, 171–185.

    Хиберт Дж., Галлимор Р. и Стиглер Дж. (2002). База знаний для профессии учителя: как она будет выглядеть и как ее получить? Исследователь в области образования , 31, 5, стр. 3-15.

    Льюис, К.И Херд, Дж. (2011) Пошаговое изучение урока: Как сообщества учителей, обучающиеся на занятиях, улучшают обучение. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

    Льюис, К. и Цучида, И. (1997). Запланированные изменения в образовании в Японии: переход к элементарной науке, ориентированной на учащихся. Журнал образовательной политики , 12, 313-331.

    Льюис К. и Цучида И. (1998). Урок подобен стремительно текущей реке. Американский педагог , 22 (4), 12-17; 50-52.

    Льюис, К.(2002). Есть ли будущее у изучения уроков в Соединенных Штатах? Nagoya Journal of Education and Human Development , 1, pp.1-23.

    Льюис, К. (2002). Учебное пособие: пособие по совершенствованию преподавания под руководством учителя. Филадельфия: исследования для лучших школ.

    Льюис К. и Цучида И. (1998). Основы в Японии: три С. Лидерство в образовании , 55, 6, 32-37.

    Льюис К., Перри Р. и Мурата А. (2004). Что представляет собой свидетельство того, что учитель учится на уроке? Документ, представленный на конференции Американской ассоциации исследований в области образования, апрель 2004 г.

    Льюис, К., Перри, Р., и Херд, Дж. (2004). Более глубокий взгляд на изучение урока. Лидерство в образовании , 61, 5, 18-23.

    Стиглер Дж. У. и Хиберт Дж. (1999). Пробел в преподавании: Лучшие идеи учителей мира по улучшению обучения в классе. NY: Free Press.

    Ёсида, М.(1999) Урок: энтнографическое исследование развития учителей в школах Японии , Неопубликованная докторская диссертация, Чикагский университет.

    Сайты по теме

    Группа по изучению уроков в колледже Миллс. Доступ к веб-странице: http://www.lessonresearch.net/

    Чикагская группа по изучению уроков.

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *