Условия формирования связной речи у учащихся 3 класса на письме: РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ | Учебно-методический материал по русскому языку на тему:

Развитие умений связной письменной речи младших школьников при работе над сочинениями

%PDF-1.6 % 1 0 obj > /Metadata 2 0 R /Pages 3 0 R /StructTreeRoot 4 0 R /Type /Catalog >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > stream

Развитие умений связной письменной речи младших школьников при работе над сочинениями

Мелкозерова В. О.1.62017-12-18T12:06:36+05:002018-03-26T20:59:48+05:00 endstream endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > endobj 6 0 obj > endobj 7 0 obj > endobj 8 0 obj > endobj 9 0 obj > endobj 10 0 obj > endobj 11 0 obj > endobj 12 0 obj > endobj 13 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 6 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /StructParents 0 /Tabs /S /Type /Page /Annots [1424 0 R] >> endobj 14 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 6 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 1 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 15 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 6 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 25 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 16 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 6 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 26 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 17 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 6 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 27 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 18 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 7 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 28 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 19 0 obj > /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Parent 7 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 29 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 20 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 7 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 30 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 21 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 7 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 31 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 22 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 7 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 32 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 23 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 8 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 33 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 24 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 8 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 34 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 25 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 8 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 35 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 26 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 8 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 36 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 27 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 8 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 37 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 28 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 38 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 29 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 39 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 30 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 40 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 31 0 obj > /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 41 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 32 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 42 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 33 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 43 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 34 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 44 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 35 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 45 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 36 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 46 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 37 0 obj > /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 47 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 38 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 48 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 39 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 49 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 40 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 50 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 41 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 51 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 42 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 52 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 43 0 obj > /MediaBox [0 0 595.

32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 53 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 44 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 54 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 45 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 55 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 46 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 56 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 47 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 57 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 48 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 58 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 49 0 obj > /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 59 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 50 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 60 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 51 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 61 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 52 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 62 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 53 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 63 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 54 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 64 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 55 0 obj > /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 65 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 56 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 66 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 57 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 67 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 58 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 68 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 59 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 69 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 60 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 70 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 61 0 obj > /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 71 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 62 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 72 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 63 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 73 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 64 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 74 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 65 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 75 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 66 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 76 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 67 0 obj > /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 77 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 68 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 78 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 69 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 79 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 70 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 80 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 71 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 81 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 72 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 82 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 73 0 obj > /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 83 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 74 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 84 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 75 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 85 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 76 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 86 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 77 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 87 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 78 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 88 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 79 0 obj > /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 89 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 80 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 90 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 81 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 95 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 82 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 99 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 83 0 obj > /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Parent 9 0 R /Resources > /Font > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /StructParents 101 /Tabs /S /Type /Page >> endobj 84 0 obj > >> /Type /Page >> endobj 85 0 obj > >> /Type /Page >> endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > endobj 101 0 obj > endobj 102 0 obj > endobj 103 0 obj > endobj 104 0 obj > endobj 105 0 obj > endobj 106 0 obj > endobj 107 0 obj > endobj 108 0 obj > endobj 109 0 obj > endobj 110 0 obj > endobj 111 0 obj > endobj 112 0 obj > endobj 113 0 obj > endobj 114 0 obj > endobj 115 0 obj > endobj 116 0 obj > endobj 117 0 obj > endobj 118 0 obj > endobj 119 0 obj > endobj 120 0 obj > endobj 121 0 obj > endobj 122 0 obj > endobj 123 0 obj > endobj 124 0 obj > endobj 125 0 obj > endobj 126 0 obj > endobj 127 0 obj > endobj 128 0 obj > endobj 129 0 obj > endobj 130 0 obj > endobj 131 0 obj > endobj 132 0 obj > endobj 133 0 obj > endobj 134 0 obj > endobj 135 0 obj > endobj 136 0 obj > endobj 137 0 obj > endobj 138 0 obj > endobj 139 0 obj > endobj 140 0 obj > endobj 141 0 obj > endobj 142 0 obj > endobj 143 0 obj > endobj 144 0 obj > endobj 145 0 obj > endobj 146 0 obj > endobj 147 0 obj > endobj 148 0 obj > endobj 149 0 obj > endobj 150 0 obj > endobj 151 0 obj > endobj 152 0 obj > endobj 153 0 obj > endobj 154 0 obj > endobj 155 0 obj > endobj 156 0 obj > endobj 157 0 obj > endobj 158 0 obj > endobj 159 0 obj > endobj 160 0 obj > endobj 161 0 obj > endobj 162 0 obj > endobj 163 0 obj > endobj 164 0 obj > endobj 165 0 obj > endobj 166 0 obj > endobj 167 0 obj > endobj 168 0 obj > endobj 169 0 obj > endobj 170 0 obj > endobj 171 0 obj > endobj 172 0 obj > endobj 173 0 obj > endobj 174 0 obj > endobj 175 0 obj > endobj 176 0 obj > endobj 177 0 obj > endobj 178 0 obj > endobj 179 0 obj > endobj 180 0 obj > endobj 181 0 obj > endobj 182 0 obj > endobj 183 0 obj > endobj 184 0 obj > endobj 185 0 obj > endobj 186 0 obj > endobj 187 0 obj > endobj 188 0 obj > endobj 189 0 obj > endobj 190 0 obj > endobj 191 0 obj > endobj 192 0 obj > endobj 193 0 obj > endobj 194 0 obj > endobj 195 0 obj > endobj 196 0 obj > endobj 197 0 obj > endobj 198 0 obj > endobj 199 0 obj > endobj 200 0 obj > endobj 201 0 obj > endobj 202 0 obj > endobj 203 0 obj > endobj 204 0 obj > endobj 205 0 obj > endobj 206 0 obj > endobj 207 0 obj > endobj 208 0 obj > endobj 209 0 obj > endobj 210 0 obj > endobj 211 0 obj > endobj 212 0 obj > endobj 213 0 obj > endobj 214 0 obj > endobj 215 0 obj > endobj 216 0 obj > endobj 217 0 obj > endobj 218 0 obj > endobj 219 0 obj > endobj 220 0 obj > endobj 221 0 obj > endobj 222 0 obj > endobj 223 0 obj > endobj 224 0 obj > endobj 225 0 obj > endobj 226 0 obj > endobj 227 0 obj > endobj 228 0 obj > endobj 229 0 obj > endobj 230 0 obj > endobj 231 0 obj > endobj 232 0 obj > endobj 233 0 obj > endobj 234 0 obj > endobj 235 0 obj > endobj 236 0 obj > endobj 237 0 obj > endobj 238 0 obj > endobj 239 0 obj > endobj 240 0 obj > endobj 241 0 obj > endobj 242 0 obj > endobj 243 0 obj > endobj 244 0 obj > endobj 245 0 obj > endobj 246 0 obj > endobj 247 0 obj > endobj 248 0 obj > endobj 249 0 obj > endobj 250 0 obj > endobj 251 0 obj > endobj 252 0 obj > endobj 253 0 obj > endobj 254 0 obj > endobj 255 0 obj > endobj 256 0 obj > endobj 257 0 obj > endobj 258 0 obj > endobj 259 0 obj > endobj 260 0 obj > endobj 261 0 obj > endobj 262 0 obj > endobj 263 0 obj > endobj 264 0 obj > endobj 265 0 obj > endobj 266 0 obj > endobj 267 0 obj > endobj 268 0 obj > endobj 269 0 obj > endobj 270 0 obj > endobj 271 0 obj > endobj 272 0 obj > endobj 273 0 obj > endobj 274 0 obj > endobj 275 0 obj > endobj 276 0 obj > endobj 277 0 obj > endobj 278 0 obj > endobj 279 0 obj > endobj 280 0 obj > endobj 281 0 obj > endobj 282 0 obj > endobj 283 0 obj > endobj 284 0 obj > endobj 285 0 obj > endobj 286 0 obj > endobj 287 0 obj > endobj 288 0 obj > endobj 289 0 obj > endobj 290 0 obj > endobj 291 0 obj > endobj 292 0 obj > endobj 293 0 obj > endobj 294 0 obj > endobj 295 0 obj > endobj 296 0 obj > endobj 297 0 obj > endobj 298 0 obj > endobj 299 0 obj > endobj 300 0 obj > endobj 301 0 obj > endobj 302 0 obj > endobj 303 0 obj > endobj 304 0 obj > endobj 305 0 obj > endobj 306 0 obj > endobj 307 0 obj > endobj 308 0 obj > endobj 309 0 obj > endobj 310 0 obj > endobj 311 0 obj > endobj 312 0 obj > endobj 313 0 obj > endobj 314 0 obj > endobj 315 0 obj > endobj 316 0 obj > endobj 317 0 obj > endobj 318 0 obj > endobj 319 0 obj > endobj 320 0 obj > endobj 321 0 obj > endobj 322 0 obj > endobj 323 0 obj > endobj 324 0 obj > endobj 325 0 obj > endobj 326 0 obj > endobj 327 0 obj > endobj 328 0 obj > endobj 329 0 obj > endobj 330 0 obj > endobj 331 0 obj > endobj 332 0 obj > endobj 333 0 obj > endobj 334 0 obj > endobj 335 0 obj > endobj 336 0 obj > endobj 337 0 obj > endobj 338 0 obj > endobj 339 0 obj > endobj 340 0 obj > endobj 341 0 obj > endobj 342 0 obj > endobj 343 0 obj > endobj 344 0 obj > endobj 345 0 obj > endobj 346 0 obj > endobj 347 0 obj > endobj 348 0 obj > endobj 349 0 obj > endobj 350 0 obj > endobj 351 0 obj > endobj 352 0 obj > endobj 353 0 obj > endobj 354 0 obj > endobj 355 0 obj > endobj 356 0 obj > endobj 357 0 obj > endobj 358 0 obj > endobj 359 0 obj > endobj 360 0 obj > endobj 361 0 obj > endobj 362 0 obj > endobj 363 0 obj > endobj 364 0 obj > endobj 365 0 obj > endobj 366 0 obj > endobj 367 0 obj > endobj 368 0 obj > endobj 369 0 obj > endobj 370 0 obj > endobj 371 0 obj > endobj 372 0 obj > endobj 373 0 obj > endobj 374 0 obj > endobj 375 0 obj > endobj 376 0 obj > endobj 377 0 obj > endobj 378 0 obj > endobj 379 0 obj > endobj 380 0 obj > endobj 381 0 obj > endobj 382 0 obj > endobj 383 0 obj > endobj 384 0 obj > endobj 385 0 obj > endobj 386 0 obj > endobj 387 0 obj > endobj 388 0 obj > endobj 389 0 obj > endobj 390 0 obj > endobj 391 0 obj > endobj 392 0 obj > endobj 393 0 obj > endobj 394 0 obj > endobj 395 0 obj > endobj 396 0 obj > endobj 397 0 obj > endobj 398 0 obj > endobj 399 0 obj > endobj 400 0 obj > endobj 401 0 obj > endobj 402 0 obj > endobj 403 0 obj > endobj 404 0 obj > endobj 405 0 obj > endobj 406 0 obj > endobj 407 0 obj > endobj 408 0 obj > endobj 409 0 obj > endobj 410 0 obj > endobj 411 0 obj > endobj 412 0 obj > endobj 413 0 obj > endobj 414 0 obj > endobj 415 0 obj > endobj 416 0 obj > endobj 417 0 obj > endobj 418 0 obj > endobj 419 0 obj > endobj 420 0 obj > endobj 421 0 obj > endobj 422 0 obj > endobj 423 0 obj > endobj 424 0 obj > endobj 425 0 obj > endobj 426 0 obj > endobj 427 0 obj > endobj 428 0 obj > endobj 429 0 obj > endobj 430 0 obj > endobj 431 0 obj > endobj 432 0 obj > endobj 433 0 obj > endobj 434 0 obj > endobj 435 0 obj > endobj 436 0 obj > endobj 437 0 obj > endobj 438 0 obj > endobj 439 0 obj > endobj 440 0 obj > endobj 441 0 obj > endobj 442 0 obj > endobj 443 0 obj > endobj 444 0 obj > endobj 445 0 obj > endobj 446 0 obj > endobj 447 0 obj > endobj 448 0 obj > endobj 449 0 obj > endobj 450 0 obj > endobj 451 0 obj > endobj 452 0 obj > endobj 453 0 obj > endobj 454 0 obj > endobj 455 0 obj > endobj 456 0 obj > endobj 457 0 obj > endobj 458 0 obj > endobj 459 0 obj > endobj 460 0 obj > endobj 461 0 obj > endobj 462 0 obj > endobj 463 0 obj > endobj 464 0 obj > endobj 465 0 obj > endobj 466 0 obj > endobj 467 0 obj > endobj 468 0 obj > endobj 469 0 obj > endobj 470 0 obj > endobj 471 0 obj > endobj 472 0 obj > endobj 473 0 obj > endobj 474 0 obj > endobj 475 0 obj > endobj 476 0 obj > endobj 477 0 obj > endobj 478 0 obj > endobj 479 0 obj > endobj 480 0 obj > endobj 481 0 obj > endobj 482 0 obj > endobj 483 0 obj > endobj 484 0 obj > endobj 485 0 obj > endobj 486 0 obj > endobj 487 0 obj > endobj 488 0 obj > endobj 489 0 obj > endobj 490 0 obj > endobj 491 0 obj > endobj 492 0 obj > endobj 493 0 obj > endobj 494 0 obj > endobj 495 0 obj > endobj 496 0 obj > endobj 497 0 obj > endobj 498 0 obj > endobj 499 0 obj > endobj 500 0 obj > endobj 501 0 obj > endobj 502 0 obj > endobj 503 0 obj > endobj 504 0 obj > endobj 505 0 obj > endobj 506 0 obj > endobj 507 0 obj > endobj 508 0 obj > endobj 509 0 obj > endobj 510 0 obj > endobj 511 0 obj > endobj 512 0 obj > endobj 513 0 obj > endobj 514 0 obj > endobj 515 0 obj > endobj 516 0 obj > endobj 517 0 obj > endobj 518 0 obj > endobj 519 0 obj > endobj 520 0 obj > endobj 521 0 obj > endobj 522 0 obj > endobj 523 0 obj > endobj 524 0 obj > endobj 525 0 obj > endobj 526 0 obj > endobj 527 0 obj > endobj 528 0 obj > endobj 529 0 obj > endobj 530 0 obj > endobj 531 0 obj > endobj 532 0 obj > endobj 533 0 obj > endobj 534 0 obj > endobj 535 0 obj > endobj 536 0 obj > endobj 537 0 obj > endobj 538 0 obj > endobj 539 0 obj > endobj 540 0 obj > endobj 541 0 obj > endobj 542 0 obj > endobj 543 0 obj > endobj 544 0 obj > endobj 545 0 obj > endobj 546 0 obj > endobj 547 0 obj > endobj 548 0 obj > endobj 549 0 obj > endobj 550 0 obj > endobj 551 0 obj > endobj 552 0 obj > endobj 553 0 obj > endobj 554 0 obj > endobj 555 0 obj > endobj 556 0 obj > endobj 557 0 obj > endobj 558 0 obj > endobj 559 0 obj > endobj 560 0 obj > endobj 561 0 obj > endobj 562 0 obj > endobj 563 0 obj > endobj 564 0 obj > endobj 565 0 obj > endobj 566 0 obj > endobj 567 0 obj > endobj 568 0 obj > endobj 569 0 obj > endobj 570 0 obj > endobj 571 0 obj > endobj 572 0 obj > endobj 573 0 obj > endobj 574 0 obj > endobj 575 0 obj > endobj 576 0 obj > endobj 577 0 obj > endobj 578 0 obj > endobj 579 0 obj > endobj 580 0 obj > endobj 581 0 obj > endobj 582 0 obj > endobj 583 0 obj > endobj 584 0 obj > endobj 585 0 obj > endobj 586 0 obj > endobj 587 0 obj > endobj 588 0 obj > endobj 589 0 obj > endobj 590 0 obj > endobj 591 0 obj > endobj 592 0 obj > endobj 593 0 obj > endobj 594 0 obj > endobj 595 0 obj > endobj 596 0 obj > endobj 597 0 obj > endobj 598 0 obj > endobj 599 0 obj > endobj 600 0 obj > endobj 601 0 obj > endobj 602 0 obj > endobj 603 0 obj > endobj 604 0 obj > endobj 605 0 obj > endobj 606 0 obj > endobj 607 0 obj > endobj 608 0 obj > endobj 609 0 obj > endobj 610 0 obj > endobj 611 0 obj > endobj 612 0 obj > endobj 613 0 obj > endobj 614 0 obj > endobj 615 0 obj > endobj 616 0 obj > endobj 617 0 obj > endobj 618 0 obj > endobj 619 0 obj > endobj 620 0 obj > endobj 621 0 obj > endobj 622 0 obj > endobj 623 0 obj > endobj 624 0 obj > endobj 625 0 obj > endobj 626 0 obj > endobj 627 0 obj > endobj 628 0 obj > endobj 629 0 obj > endobj 630 0 obj > endobj 631 0 obj > endobj 632 0 obj > endobj 633 0 obj > endobj 634 0 obj > endobj 635 0 obj > endobj 636 0 obj > endobj 637 0 obj > endobj 638 0 obj > endobj 639 0 obj > endobj 640 0 obj > endobj 641 0 obj > endobj 642 0 obj > endobj 643 0 obj > endobj 644 0 obj > endobj 645 0 obj > endobj 646 0 obj > endobj 647 0 obj > endobj 648 0 obj > endobj 649 0 obj > endobj 650 0 obj > endobj 651 0 obj > endobj 652 0 obj > endobj 653 0 obj > endobj 654 0 obj > endobj 655 0 obj > endobj 656 0 obj > endobj 657 0 obj > endobj 658 0 obj > endobj 659 0 obj > endobj 660 0 obj > endobj 661 0 obj > endobj 662 0 obj > endobj 663 0 obj > endobj 664 0 obj > endobj 665 0 obj > endobj 666 0 obj > endobj 667 0 obj > endobj 668 0 obj > endobj 669 0 obj > endobj 670 0 obj > endobj 671 0 obj > endobj 672 0 obj > endobj 673 0 obj > endobj 674 0 obj > endobj 675 0 obj > endobj 676 0 obj > endobj 677 0 obj > endobj 678 0 obj > endobj 679 0 obj > endobj 680 0 obj > endobj 681 0 obj > endobj 682 0 obj > endobj 683 0 obj > endobj 684 0 obj > endobj 685 0 obj > endobj 686 0 obj > endobj 687 0 obj > endobj 688 0 obj > endobj 689 0 obj > endobj 690 0 obj > endobj 691 0 obj > endobj 692 0 obj > endobj 693 0 obj > endobj 694 0 obj > endobj 695 0 obj > endobj 696 0 obj > endobj 697 0 obj > endobj 698 0 obj > endobj 699 0 obj > endobj 700 0 obj > endobj 701 0 obj > endobj 702 0 obj > endobj 703 0 obj > endobj 704 0 obj > endobj 705 0 obj > endobj 706 0 obj > endobj 707 0 obj > endobj 708 0 obj > endobj 709 0 obj > endobj 710 0 obj > endobj 711 0 obj > endobj 712 0 obj > endobj 713 0 obj > endobj 714 0 obj > endobj 715 0 obj > endobj 716 0 obj > endobj 717 0 obj > endobj 718 0 obj > endobj 719 0 obj > endobj 720 0 obj > endobj 721 0 obj > endobj 722 0 obj > endobj 723 0 obj > endobj 724 0 obj > endobj 725 0 obj > endobj 726 0 obj > endobj 727 0 obj > endobj 728 0 obj > endobj 729 0 obj > endobj 730 0 obj > endobj 731 0 obj > endobj 732 0 obj > endobj 733 0 obj > endobj 734 0 obj > endobj 735 0 obj > endobj 736 0 obj > endobj 737 0 obj > endobj 738 0 obj > endobj 739 0 obj > endobj 740 0 obj > endobj 741 0 obj > endobj 742 0 obj > endobj 743 0 obj > endobj 744 0 obj > endobj 745 0 obj > endobj 746 0 obj > endobj 747 0 obj > endobj 748 0 obj > endobj 749 0 obj > endobj 750 0 obj > endobj 751 0 obj > endobj 752 0 obj > endobj 753 0 obj > endobj 754 0 obj > endobj 755 0 obj > endobj 756 0 obj > endobj 757 0 obj > endobj 758 0 obj > endobj 759 0 obj > endobj 760 0 obj > endobj 761 0 obj > endobj 762 0 obj > endobj 763 0 obj > endobj 764 0 obj > endobj 765 0 obj > endobj 766 0 obj > endobj 767 0 obj > endobj 768 0 obj > endobj 769 0 obj > endobj 770 0 obj > endobj 771 0 obj > endobj 772 0 obj > endobj 773 0 obj > endobj 774 0 obj > endobj 775 0 obj > endobj 776 0 obj > endobj 777 0 obj > endobj 778 0 obj > endobj 779 0 obj > endobj 780 0 obj > endobj 781 0 obj > endobj 782 0 obj > endobj 783 0 obj > endobj 784 0 obj > endobj 785 0 obj > endobj 786 0 obj > endobj 787 0 obj > endobj 788 0 obj > endobj 789 0 obj > endobj 790 0 obj > endobj 791 0 obj > endobj 792 0 obj > endobj 793 0 obj > endobj 794 0 obj > endobj 795 0 obj > endobj 796 0 obj > endobj 797 0 obj > endobj 798 0 obj > endobj 799 0 obj > endobj 800 0 obj > endobj 801 0 obj > endobj 802 0 obj > endobj 803 0 obj > endobj 804 0 obj > endobj 805 0 obj > endobj 806 0 obj > endobj 807 0 obj > endobj 808 0 obj > endobj 809 0 obj > endobj 810 0 obj > endobj 811 0 obj > endobj 812 0 obj > endobj 813 0 obj > endobj 814 0 obj > endobj 815 0 obj > endobj 816 0 obj > endobj 817 0 obj > endobj 818 0 obj > endobj 819 0 obj > endobj 820 0 obj > endobj 821 0 obj > endobj 822 0 obj > endobj 823 0 obj > endobj 824 0 obj > endobj 825 0 obj > endobj 826 0 obj > endobj 827 0 obj > endobj 828 0 obj > endobj 829 0 obj > endobj 830 0 obj > endobj 831 0 obj > endobj 832 0 obj > endobj 833 0 obj > endobj 834 0 obj > endobj 835 0 obj > endobj 836 0 obj > endobj 837 0 obj > endobj 838 0 obj > endobj 839 0 obj > endobj 840 0 obj > endobj 841 0 obj > endobj 842 0 obj > endobj 843 0 obj > endobj 844 0 obj > endobj 845 0 obj > endobj 846 0 obj > endobj 847 0 obj > endobj 848 0 obj > endobj 849 0 obj > endobj 850 0 obj > endobj 851 0 obj > endobj 852 0 obj > endobj 853 0 obj > endobj 854 0 obj > endobj 855 0 obj > endobj 856 0 obj > endobj 857 0 obj > endobj 858 0 obj > endobj 859 0 obj > endobj 860 0 obj > endobj 861 0 obj > endobj 862 0 obj > endobj 863 0 obj > endobj 864 0 obj > endobj 865 0 obj > endobj 866 0 obj > endobj 867 0 obj > endobj 868 0 obj > endobj 869 0 obj > endobj 870 0 obj > endobj 871 0 obj > endobj 872 0 obj > endobj 873 0 obj > endobj 874 0 obj > endobj 875 0 obj > endobj 876 0 obj > endobj 877 0 obj > endobj 878 0 obj > endobj 879 0 obj > endobj 880 0 obj > endobj 881 0 obj > endobj 882 0 obj > endobj 883 0 obj > endobj 884 0 obj > endobj 885 0 obj > endobj 886 0 obj > endobj 887 0 obj > endobj 888 0 obj > endobj 889 0 obj > endobj 890 0 obj > endobj 891 0 obj > endobj 892 0 obj > endobj 893 0 obj > endobj 894 0 obj > endobj 895 0 obj > endobj 896 0 obj > endobj 897 0 obj > endobj 898 0 obj > endobj 899 0 obj > endobj 900 0 obj > endobj 901 0 obj > endobj 902 0 obj > endobj 903 0 obj > endobj 904 0 obj > endobj 905 0 obj > endobj 906 0 obj > endobj 907 0 obj > endobj 908 0 obj > endobj 909 0 obj > endobj 910 0 obj > endobj 911 0 obj > endobj 912 0 obj > endobj 913 0 obj > endobj 914 0 obj > endobj 915 0 obj > endobj 916 0 obj > endobj 917 0 obj > endobj 918 0 obj > endobj 919 0 obj > endobj 920 0 obj > endobj 921 0 obj > endobj 922 0 obj > endobj 923 0 obj > endobj 924 0 obj > endobj 925 0 obj > endobj 926 0 obj > endobj 927 0 obj > endobj 928 0 obj > endobj 929 0 obj > endobj 930 0 obj > endobj 931 0 obj > endobj 932 0 obj > endobj 933 0 obj > endobj 934 0 obj > endobj 935 0 obj > endobj 936 0 obj > endobj 937 0 obj > endobj 938 0 obj > endobj 939 0 obj > endobj 940 0 obj > endobj 941 0 obj > endobj 942 0 obj > endobj 943 0 obj > endobj 944 0 obj > endobj 945 0 obj > endobj 946 0 obj > endobj 947 0 obj > endobj 948 0 obj > endobj 949 0 obj > endobj 950 0 obj > endobj 951 0 obj > endobj 952 0 obj > endobj 953 0 obj > endobj 954 0 obj > endobj 955 0 obj > endobj 956 0 obj > endobj 957 0 obj > endobj 958 0 obj > endobj 959 0 obj > endobj 960 0 obj > endobj 961 0 obj > endobj 962 0 obj > endobj 963 0 obj > endobj 964 0 obj > endobj 965 0 obj > endobj 966 0 obj > endobj 967 0 obj > endobj 968 0 obj > endobj 969 0 obj > endobj 970 0 obj > endobj 971 0 obj > endobj 972 0 obj > endobj 973 0 obj > endobj 974 0 obj > endobj 975 0 obj > endobj 976 0 obj > endobj 977 0 obj > endobj 978 0 obj > endobj 979 0 obj > endobj 980 0 obj > endobj 981 0 obj > endobj 982 0 obj > endobj 983 0 obj > endobj 984 0 obj > endobj 985 0 obj > endobj 986 0 obj > endobj 987 0 obj > endobj 988 0 obj > endobj 989 0 obj > endobj 990 0 obj > endobj 991 0 obj > endobj 992 0 obj > endobj 993 0 obj > endobj 994 0 obj > endobj 995 0 obj > endobj 996 0 obj > endobj 997 0 obj > endobj 998 0 obj > endobj 999 0 obj > endobj 1000 0 obj > endobj 1001 0 obj > endobj 1002 0 obj > endobj 1003 0 obj > endobj 1004 0 obj > endobj 1005 0 obj > endobj 1006 0 obj > endobj 1007 0 obj > endobj 1008 0 obj > endobj 1009 0 obj > endobj 1010 0 obj > endobj 1011 0 obj > endobj 1012 0 obj > endobj 1013 0 obj > endobj 1014 0 obj > endobj 1015 0 obj > endobj 1016 0 obj > endobj 1017 0 obj > endobj 1018 0 obj > endobj 1019 0 obj > endobj 1020 0 obj > endobj 1021 0 obj > endobj 1022 0 obj > endobj 1023 0 obj > endobj 1024 0 obj > endobj 1025 0 obj > endobj 1026 0 obj > endobj 1027 0 obj > endobj 1028 0 obj > endobj 1029 0 obj > endobj 1030 0 obj > endobj 1031 0 obj > endobj 1032 0 obj > endobj 1033 0 obj > endobj 1034 0 obj > endobj 1035 0 obj > endobj 1036 0 obj > endobj 1037 0 obj > endobj 1038 0 obj > endobj 1039 0 obj > endobj 1040 0 obj > endobj 1041 0 obj > endobj 1042 0 obj > endobj 1043 0 obj > endobj 1044 0 obj > endobj 1045 0 obj > endobj 1046 0 obj > endobj 1047 0 obj > endobj 1048 0 obj > endobj 1049 0 obj > endobj 1050 0 obj > endobj 1051 0 obj > endobj 1052 0 obj > endobj 1053 0 obj > endobj 1054 0 obj > endobj 1055 0 obj > endobj 1056 0 obj > endobj 1057 0 obj > endobj 1058 0 obj > endobj 1059 0 obj > endobj 1060 0 obj > endobj 1061 0 obj > endobj 1062 0 obj > endobj 1063 0 obj > endobj 1064 0 obj > endobj 1065 0 obj > endobj 1066 0 obj > endobj 1067 0 obj > endobj 1068 0 obj > endobj 1069 0 obj > endobj 1070 0 obj > endobj 1071 0 obj > endobj 1072 0 obj > endobj 1073 0 obj > endobj 1074 0 obj > endobj 1075 0 obj > endobj 1076 0 obj > endobj 1077 0 obj > endobj 1078 0 obj > endobj 1079 0 obj > endobj 1080 0 obj > endobj 1081 0 obj > endobj 1082 0 obj > endobj 1083 0 obj > endobj 1084 0 obj > endobj 1085 0 obj > endobj 1086 0 obj > endobj 1087 0 obj > endobj 1088 0 obj > endobj 1089 0 obj > endobj 1090 0 obj > endobj 1091 0 obj > endobj 1092 0 obj > endobj 1093 0 obj > endobj 1094 0 obj > endobj 1095 0 obj > endobj 1096 0 obj > endobj 1097 0 obj > endobj 1098 0 obj > endobj 1099 0 obj > endobj 1100 0 obj > endobj 1101 0 obj > endobj 1102 0 obj > endobj 1103 0 obj > endobj 1104 0 obj > endobj 1105 0 obj > endobj 1106 0 obj > endobj 1107 0 obj > endobj 1108 0 obj > endobj 1109 0 obj > endobj 1110 0 obj > endobj 1111 0 obj > endobj 1112 0 obj > endobj 1113 0 obj > endobj 1114 0 obj > endobj 1115 0 obj > endobj 1116 0 obj > endobj 1117 0 obj > endobj 1118 0 obj > endobj 1119 0 obj > endobj 1120 0 obj > endobj 1121 0 obj > endobj 1122 0 obj > endobj 1123 0 obj > endobj 1124 0 obj > endobj 1125 0 obj > endobj 1126 0 obj > endobj 1127 0 obj > endobj 1128 0 obj > endobj 1129 0 obj > endobj 1130 0 obj > endobj 1131 0 obj > endobj 1132 0 obj > endobj 1133 0 obj > endobj 1134 0 obj > endobj 1135 0 obj > endobj 1136 0 obj > endobj 1137 0 obj > endobj 1138 0 obj > endobj 1139 0 obj > endobj 1140 0 obj > endobj 1141 0 obj > endobj 1142 0 obj > endobj 1143 0 obj > endobj 1144 0 obj > endobj 1145 0 obj > endobj 1146 0 obj > endobj 1147 0 obj > endobj 1148 0 obj > endobj 1149 0 obj > endobj 1150 0 obj > endobj 1151 0 obj > endobj 1152 0 obj > endobj 1153 0 obj > endobj 1154 0 obj > endobj 1155 0 obj > endobj 1156 0 obj > endobj 1157 0 obj > endobj 1158 0 obj > endobj 1159 0 obj > endobj 1160 0 obj > endobj 1161 0 obj > endobj 1162 0 obj > endobj 1163 0 obj > endobj 1164 0 obj > endobj 1165 0 obj > endobj 1166 0 obj > endobj 1167 0 obj > endobj 1168 0 obj > endobj 1169 0 obj > endobj 1170 0 obj > endobj 1171 0 obj > endobj 1172 0 obj > endobj 1173 0 obj > endobj 1174 0 obj > endobj 1175 0 obj > endobj 1176 0 obj > endobj 1177 0 obj > endobj 1178 0 obj > endobj 1179 0 obj > endobj 1180 0 obj > endobj 1181 0 obj > endobj 1182 0 obj > endobj 1183 0 obj > endobj 1184 0 obj > endobj 1185 0 obj > endobj 1186 0 obj > endobj 1187 0 obj > endobj 1188 0 obj > endobj 1189 0 obj > endobj 1190 0 obj > endobj 1191 0 obj > endobj 1192 0 obj > endobj 1193 0 obj > endobj 1194 0 obj > endobj 1195 0 obj > endobj 1196 0 obj > endobj 1197 0 obj > endobj 1198 0 obj > endobj 1199 0 obj > endobj 1200 0 obj > endobj 1201 0 obj > endobj 1202 0 obj > endobj 1203 0 obj > endobj 1204 0 obj > endobj 1205 0 obj > endobj 1206 0 obj > endobj 1207 0 obj > endobj 1208 0 obj > endobj 1209 0 obj > endobj 1210 0 obj > endobj 1211 0 obj > endobj 1212 0 obj > endobj 1213 0 obj > endobj 1214 0 obj > endobj 1215 0 obj > endobj 1216 0 obj > endobj 1217 0 obj > endobj 1218 0 obj > endobj 1219 0 obj > endobj 1220 0 obj > endobj 1221 0 obj > endobj 1222 0 obj > endobj 1223 0 obj > endobj 1224 0 obj > endobj 1225 0 obj > endobj 1226 0 obj > endobj 1227 0 obj > endobj 1228 0 obj > endobj 1229 0 obj > endobj 1230 0 obj > endobj 1231 0 obj > endobj 1232 0 obj > endobj 1233 0 obj > endobj 1234 0 obj > endobj 1235 0 obj > endobj 1236 0 obj > endobj 1237 0 obj > endobj 1238 0 obj > endobj 1239 0 obj > endobj 1240 0 obj > endobj 1241 0 obj > endobj 1242 0 obj > endobj 1243 0 obj > endobj 1244 0 obj > endobj 1245 0 obj > endobj 1246 0 obj > endobj 1247 0 obj > endobj 1248 0 obj > endobj 1249 0 obj > endobj 1250 0 obj > endobj 1251 0 obj > endobj 1252 0 obj > endobj 1253 0 obj > endobj 1254 0 obj > endobj 1255 0 obj > endobj 1256 0 obj > endobj 1257 0 obj > endobj 1258 0 obj > endobj 1259 0 obj > endobj 1260 0 obj > endobj 1261 0 obj > endobj 1262 0 obj > endobj 1263 0 obj > endobj 1264 0 obj > endobj 1265 0 obj > endobj 1266 0 obj > endobj 1267 0 obj > endobj 1268 0 obj > endobj 1269 0 obj > endobj 1270 0 obj > endobj 1271 0 obj > endobj 1272 0 obj > endobj 1273 0 obj > endobj 1274 0 obj > endobj 1275 0 obj > endobj 1276 0 obj > endobj 1277 0 obj > endobj 1278 0 obj > endobj 1279 0 obj > endobj 1280 0 obj > endobj 1281 0 obj > endobj 1282 0 obj > endobj 1283 0 obj > endobj 1284 0 obj > endobj 1285 0 obj > endobj 1286 0 obj > endobj 1287 0 obj > endobj 1288 0 obj > endobj 1289 0 obj > endobj 1290 0 obj > endobj 1291 0 obj > endobj 1292 0 obj > endobj 1293 0 obj > endobj 1294 0 obj > endobj 1295 0 obj > endobj 1296 0 obj > endobj 1297 0 obj > endobj 1298 0 obj > endobj 1299 0 obj > endobj 1300 0 obj > endobj 1301 0 obj > endobj 1302 0 obj > endobj 1303 0 obj > endobj 1304 0 obj > endobj 1305 0 obj > endobj 1306 0 obj > endobj 1307 0 obj > endobj 1308 0 obj > endobj 1309 0 obj > endobj 1310 0 obj > endobj 1311 0 obj > endobj 1312 0 obj > endobj 1313 0 obj > endobj 1314 0 obj > endobj 1315 0 obj > endobj 1316 0 obj > endobj 1317 0 obj > endobj 1318 0 obj > endobj 1319 0 obj > endobj 1320 0 obj > endobj 1321 0 obj > endobj 1322 0 obj > endobj 1323 0 obj > endobj 1324 0 obj > endobj 1325 0 obj > endobj 1326 0 obj > endobj 1327 0 obj > endobj 1328 0 obj > endobj 1329 0 obj > endobj 1330 0 obj > endobj 1331 0 obj > endobj 1332 0 obj > endobj 1333 0 obj > endobj 1334 0 obj > endobj 1335 0 obj > endobj 1336 0 obj > endobj 1337 0 obj > endobj 1338 0 obj > endobj 1339 0 obj > endobj 1340 0 obj > endobj 1341 0 obj > endobj 1342 0 obj > endobj 1343 0 obj > endobj 1344 0 obj > endobj 1345 0 obj > endobj 1346 0 obj > endobj 1347 0 obj > endobj 1348 0 obj > endobj 1349 0 obj > endobj 1350 0 obj > endobj 1351 0 obj > endobj 1352 0 obj > endobj 1353 0 obj > endobj 1354 0 obj > endobj 1355 0 obj > endobj 1356 0 obj > endobj 1357 0 obj > endobj 1358 0 obj > endobj 1359 0 obj > endobj 1360 0 obj > endobj 1361 0 obj > endobj 1362 0 obj > endobj 1363 0 obj > endobj 1364 0 obj > endobj 1365 0 obj > endobj 1366 0 obj > endobj 1367 0 obj > endobj 1368 0 obj > endobj 1369 0 obj > endobj 1370 0 obj > endobj 1371 0 obj > endobj 1372 0 obj > endobj 1373 0 obj > endobj 1374 0 obj > endobj 1375 0 obj > endobj 1376 0 obj > endobj 1377 0 obj > endobj 1378 0 obj > endobj 1379 0 obj > endobj 1380 0 obj > endobj 1381 0 obj > endobj 1382 0 obj > endobj 1383 0 obj > endobj 1384 0 obj > endobj 1385 0 obj > endobj 1386 0 obj > endobj 1387 0 obj > endobj 1388 0 obj > endobj 1389 0 obj > endobj 1390 0 obj > endobj 1391 0 obj > endobj 1392 0 obj > endobj 1393 0 obj > endobj 1394 0 obj > endobj 1395 0 obj > endobj 1396 0 obj > endobj 1397 0 obj > endobj 1398 0 obj > endobj 1399 0 obj > endobj 1400 0 obj > endobj 1401 0 obj > endobj 1402 0 obj > endobj 1403 0 obj > endobj 1404 0 obj > endobj 1405 0 obj > endobj 1406 0 obj > endobj 1407 0 obj > endobj 1408 0 obj > endobj 1409 0 obj > endobj 1410 0 obj > endobj 1411 0 obj > endobj 1412 0 obj > stream x[[~_Џv`]΁@$~ןJRK==6fv”UJ_~}{yy޾_w_^_}ӗϛM;ݻLJt

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ – Научная Конференция, Симпозиум, Конгресс на Проекте SWorld – Апробация, Сборник научных трудов и Монография – Россия, Украина, Казахстан, СНГ

 

Пономарева Э. Г.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Мурманский государственный гуманитарный университет

 The subject of the article dwells on the peculiarities of teaching Russian to the pupils with speech infringements.

Целью работы по развития речи учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида является формирование содержательной, логичной, точной, богатой, выразительной и правильной речи. Наиболее точное определение связной речи детей с речевой патологией даёт В. К. Воробьёва, которая определяет это явление как «вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение».

Следовательно, система работы, направленная на развитие связной речи учащихся речевой школы, предполагает формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи.

Как неоднократно отмечалось, предметом методики развития связной речи является – содержание, операционный состав и методические условия формирования у школьников речевых умений адекватно воспринимать высказывание, воспроизводить текст и создавать собственный. При этом формирование речевых умений рассматривается в системе работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся.

Развитие речи учащихся – одна из главных задач обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. Под развитием речи в практике обучения школы данного типа понимается система работы над созданием навыков активного владения языком в целях полноценного общения (А.А. Алмазова). При этом связная речь рассматривается одновременно и как процесс коммуникации, и как результат этого процесса, то есть создание определенного речевого произведения или текста.

В современной речевой школе обучение русскому языку направлено на овладение им как средством общения, поскольку именно в процессе общения происходит развитие интеллекта школьника, формирование его личностных качеств. Указанная цель обусловила коммуникативно-речевую направленность обучения русскому языку, что предполагает взаимодействие языкового образования и речевого развития школьников. В русле такой направленности речевое развитие рассматривается как готовность школьников к полноценной речевой деятельности, а основной целью обучения учащихся связной речи является их речевое развитие. По определению Т.Г. Рамзаевой, основополагающими компонентами системы обучения связной речи являются: знакомство с элементарными речеведческими знаниями (речь; виды речевой деятельности; формы речи; типы и функциональные стили речи), а также владение системой речевых умений, связанных с восприятием и созданием текста.

Как неоднократно отмечалось, методика развития связной речи учащихся речевой школы базируется на двух подходах: лингвистическом и психолингвистическом (А.А. Алмазова). Лингвистические данные позволяют создать и использовать в обучении модель анализируемого или создаваемого текста, а использование психолингвистической теории восприятия и порождения текста делает возможным обучение школьников с недоразвитием речи построению связного высказывания как коммуникативной единицы.

Следовательно, развитие связной речи учащихся речевой школы предполагает формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи.

Основным направлением работы по развитию связной речи учащихся является определение содержания, операционного состава и методических условий формирования у школьников речевых умений адекватно воспринимать высказывание, воспроизводить текст и создавать собственный. При этом формирование речевых умений рассматривается в системе работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся.

В современной методической науке (А.К. Аксенова, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева и др.) речевое умение понимается как действие или система действий, направленных на решение определенных коммуникативных задач. В основе классификации речевых умений, разработанной М. С. Соловейчик, лежит деятельностный подход и учтены все структурные компоненты речевой деятельности. Названная классификация включает умения, необходимые для создания высказываний (говорения и письма), а также умения, необходимые для восприятия высказываний (слушания и чтения).

Формирование умений связной речи у учащихся речевой школы имеет свою особенность в плане организации деятельности учащихся и в выборе методов обучения. На уроках в большей степени используется сочетание слуховых (чтение текста, объяснение учителя), зрительных (вербальных, невербальных опор) и моторных (запись материала) средств обучения, служащих базой для сознательного овладения учениками специальной (коррекционной) школы V вида правилами построения текста.

Целью развития связной речи учащихся речевой школы является формирование у них умений адекватно воспринимать и анализировать связное речевое высказывание, а также умений создавать собственные тексты разных типов речи. В связи с этим названные речевые умения будут рассматриваться как обобщенный способ выполнения действий, и как конечный результат обучения связной речи учащихся специальной (коррекционной) школы V вида.

Структура дефекта младших школьников с общим недоразвитием речи предполагает использование последовательного, поэтапного, системного подхода к развитию связной речи, при котором логично сочетаются упражнения репродуктивного, конструктивного и творческого характера.

Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что особенностями работы по формированию у учащихся речевой школы умения воспроизводить текст являются:

– целенаправленный и подробный анализ источника, проводимый с целью выяснения особенностей содержания и структуры готового связного высказывания;

– проведение языкового анализа текстов, подобранных с учетом возрастных и речевых особенностей младших школьников;

– сочетание устных и письменных упражнений;

– использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель анализируемого или воспроизводимого ими текста.

Обучение учащихся речевой школы правилам построения собственного высказывания будет включать следующие компоненты:

– поэтапное формирование содержательного, операционного, мотивационного компонентов умения создавать текст;

– проведение на уроках русского языка большого количества упражнений репродуктивного и конструктивного характера в качестве подготовительных к написанию сочинений;

– в процессе создания текста проводится одновременная работа над всеми компонентами речевой системы;

– сочетание устных и письменных творческих упражнений;

– использование большого количества опорных конструкций вербального и невербального характера, позволяющих ученикам представить модель создаваемого ими текста.

В начальных классах речевой школы дети учатся составлять тексты по развернутым вопросам плана, по серии сюжетных картинок, сюжетным картинам, опорным словам, предметно-графическим схемам и другие. Проводятся следующие виды сочинений: по наблюдениям, по серии картинок, по сюжетной картине, описание предмета.

Важной особенностью проведения уроков по развитию связной речи в специальной (коррекционной) школе V вида является использование различных моделей, опорных конструкций вербального и невербального характера (А.А. Алмазова). К вербальным опорам относятся: развернутые вопросы, тематические предложения, смысловые лексические группы, имена существительные и эпитеты к ним, глаголы и глагольные сочетания. В качестве опор невербального характера используются: сюжетные картины, серии сюжетных картин, наглядные модели, графические и предметные схемы (Г.В. Чиркина). Как показывает практика, одним из эффективных приемов коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи является применение наглядных моделей. Они позволяют школьнику осознать смысловой план текста, представить логику развития действия, поупражняться в употреблении грамматических форм и синтаксических конструкций.

 

Литература:

1. Алмазова А.А. Методические аспекты формирования связной речи у учащихся среднего звена школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи // Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 2003.

2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учебное пособие. – М., 2006.

3. Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3 (1-3) и 4 (1-4) классах начальной школы. – СПб., 1994.

4. Чиркина Г.В. Методическое пособие для учителя-логопеда к учебнику «Развитие речи» для образовательных учреждений V вида. 1 класс. – М.: АРКТИ, 2010.

 

Доклад «Формирование грамотной устной и письменной речи младших школьников»

Формирование грамотной устной и письменной речи младших школьников.

Язык – это средство общения людей, орудие формирования и выражения мыслей и чувств, средство усвоения новой информации, новых знаний. Но для того чтобы эффективно воздействовать на разум и чувства, носитель данного языка должен хорошо владеть им, то есть обладать речевой культурой. Владение словом – инструментом общения, мышления – это первооснова интеллекта ребёнка. Мышление не может развиваться без языкового материала. Начальный школьный период – одна из наиболее важных ступеней в овладении речью.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей.

Наиболее слабым звеном в общей системе обучения родному языку является работа по развитию связной речи учащихся.

Тема данной работы является актуальной, так как на сегодняшний день многие ученики испытывают большие затруднения при составлении устных ответов на вопросы и при написании сочинений.

Проблемой, которую решает настоящая работа, явились некоторые недостатки в общепринятой системе повышения уровня связной речи обучаемых. Необходимо создать условия, позволяющие детям в спокойной обстановке проанализировать полученную в ходе их информацию, умственно выстроить связное повествование и грамотно выразить его на бумаге.

Цели:

– формирование системы интеллектуальных и специальных знаний, умений и навыков учащихся;

– развитие устной и письменной речи учащихся;

– развитие психических процессов;

– развитие личности младшего школьника;

– развитие коммуникативных способностей;

– воспитание инициативности, самостоятельности и предприимчивости.

Основные задачи:

1. Своевременное выявление уровня развития речи учащихся.

2. Применение системы творческих заданий по развитию речи детей.

3. Анализ влияния творческих работ по русскому языку на уровень устной и письменной речи учащихся.

Цель упражнений по развитию речи, проводимых по данной программе, – способствовать более прочному и сознательному усвоению изученного на уроке, содействовать развитию речи детей, совершенствовать у них навыки лингвистического анализа, повышать уровень языкового развития школьников, воспитывать познавательный интерес к родному языку, решать проблемы интеллектуального развития младших школьников.

Все занятия должны способствовать решению задач обеспечения правильного усвоения детьми достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций; созданию речевых ситуаций, стимулирующих мотивацию развития речи учащихся; формированию речевых интересов и потребностей младших школьников.

Развитие речи – большая и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого явления, как речь человеческая, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами – русским языком и чтением, которые прежде всего служат задачам развития речи учащихся. По вопросам развития речи имеется обширная методическая литература.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст.

Если мы обратимся к процессу обучения речи в школьном возрасте, то увидим, что основная задача заключается в том, чтобы ребенок овладел устной и письменной речью. Ребенок, приходящий в школу, уже знает родной язык, но в школе приобретает знания литературного языка. Как правильно смотреть на процесс обучения чтения и письму, который проделывает сам ребенок? Можно считать, что этот процесс установления навыков, связанных с чтением и письмом, то есть установление ассоциаций между буквой и звуком в письме и чтении и есть процесс развития.

Общим правилом для всех детей в разных странах является то, что ребенок в 9 лет, научившись читать и писать, в отношении развития письменной речи, то есть понимания текста и умения написать текст, очень значительно отстает.

Письменная речь представляет большие затруднения для школьников и низводит его умственную деятельность на более низкий уровень не потому, что содержит те же трудности, какие были в устной речи, а в силу других обстоятельств:

Письменная речь абстрактнее устной. Это речь без интонации.

Письменная речь абстрактна также в том отношении, что она завершается без собеседника.

Мы имеем дело не с речью в прямом смысле, а с символизацией звуковых символов, то есть с двойной абстракцией. В письменной речи мы должны сами создавать ситуацию, мотивы речи, то ость действовать более произвольно, чем в устной речи. В письменной речи ребенок должен осознавать сам процесс выражения мысли в словах. Процесс перевода внутренней речи в письменную необычно труден, потому что внутренняя речь есть речь для себя, а письменная речь максимально построена для другого, который должен по­нять меня.

Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребностей высказывания, передает законченную тему /т.е. представляет единое целое/,организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, монографию, доклад, отчет и т.п., а в условиях школы – развернутый устный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос, письменное сочинение или изложение. В отдельных случаях – предложение. Развитие речи – учебная познавательная деятельность учащихся, организуемая и руководимая учителем, опирающаяся на чтение, изучение грамматики и направленная на совершенствование умений, навыков, оформления и выражения своих мыслей и чувств.

Упражнения в связной речи: рассказ, пересказы, сочинения и т.п. – представляют собой высшую степень в сложной схеме речевых упражнений, в них сливаются все умение – и в области словаря, и на уровне предложений, и по логике и композиции текста, и умение накапливать материал, и графико-орфографические умения.

Костенко Ф.Л. разработал систему заданий, направленных на развитие письменной речи учащихся. Она состоит из нескольких серий:

Деление сплошного текста на отдельные предложения.

Составление связного текста из деформированных предложений.

Составление рассказа из данных предложений.

Сводный диктант.

Письменные ответы на вопросы.

6. Образные слова и выражения в нашей речи:

а/ роль прилагательных для точной, выразительной речи;

б/ роль глаголов в нашей речи;

в/ слова, близкие и противоположные по значению;

г/ слова, одинаковые по значению и написанию, но разные по значению;

д/ сравнение.

7. Составление рассказа по данному плану.

8. Изложение по самостоятельному плану.

9. Составление сокращенного рассказа по его плану.

10. Составление рассказа по его началу.

11. Составление рассказа по его концу.

12. Замена в тексте лица рассказчика.

13. Рассказ с элементами описания.

14. Выборочное выписывание из текста по заданию.

15. Сочинение по примерным образцам.

Проанализировав содержание системы заданий, мы пришли к выводу: сочинение является результатом всей работы по развитию речи.

Существуют различные виды сочинений. «По тематике /содержанию/ все сочинения, проводимые на уроках русского языка – можно разделить на две большие группы: сочинения на лингвистические /грамматические, лексические и т.д./ темы, например, «Самая интересная /для меня/ тема программы» и сочинения на темы из жизни, на так называемые свободные темы».

По источнику получения материала различают сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, кино-, телефильмов, радио- и телепередач, театрального спектакля и т.д. При этом, естественно, в сочинении может использоваться как один, так и несколько источников в получении материала. К источникам другого психологического ряда относится память /сочинения, в основе которых лежит прошлый опыт, сложившиеся представления, приобретенные ранее знания я т.д./; восприятие/ сочинение по наблюдениям, то есть на основе специально организованного восприятия/; воображение /сочинения по воображению, когда на основе имеющегося опыта создаются такие представления, образы, с которыми в жизни к юный автор никогда не встречался, – «Школа в будущем»/ По объему выделяются сочинения – миниатюры, которые отличаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объемом, что в большинстве случаев обусловлено конкретным «узким» характером.

По усложненности дополнительным языковым заданием выделяются сочинения с лексическим, грамматическим /морфологическим, синтаксическим/ стилистическим и т. д. заданиями и сочинениями по опорным словам и словосочетанием.

В современной методике развития речи определяются основные умения учащихся, которые формируются в процессе подготовки и проведения сочинений:

Круг умений, связанных с темой и ее раскрытием.

Круг умений, связанных с накоплением и подготовкой материала для сочинения.

Круг умений, связанных с планированием своего сочинения, его композицией, построением.

Круг умений, связанных с языковой подготовкой будущего сочинения.

Круг умений, связанных с построением самого текста и его написанием*

Совершенствование написанного: проверка и направление.

Для того, чтобы урок развития речи достиг поставленных целей, необходимо начинать работу с выбора темы для сочинения. Очень важно использовать то, что ребята видят в окружающей жизни, их впечатления и наблюдения, их игры и интересы. При этом необходимо научить ребенка писать не о выдуманных предметах и событиях, а о том, что он не раз видел, что он хорошо знает. Поэтому темы для сочинений не должны носить общего, широкого характера. Они должны опираться на жизненный опыт детей. Когда тема для сочинения определена учителем /возможно при активном участии самих учащихся/, тогда необходимо подобрать материал для сочинений. Источники для детских сочинений могут быть различные: прочитанный рассказ, картина, кинофильм, живые наблюдения и впечатления учащихся, их воспоминания. Развитие у детей наблюдательности должно идти постоянно, а не только в процессе подготовки к сочинениям на определенные темы. Для этого учитель ведет с учащимися наблюдения за погодой и явлениями природы, за сменой времен года и сменой дня и ночи и др.

Что значит подготовиться к сочинениям по наблюдениям? Это значит, прежде всего, оживить в памяти свои знания о предмете, явлении, событии, воспроизвести свои непосредственные впечатления о том, что видел, слышал, делал. Если этих впечатлении окажется недостаточно, их следует подкрепить, повторить наблюдения, пополнив знания о предметах и явлениях. Готовясь к сочинению, ученику необходимо разработать в своих представлениях, мыслях, чувствах, сделать ясными те из них, которые потеряли свою живость в сознании, вспомнить отдельные детали, события, которое станет главным предметом изображения в сочинении. Плохо, если дети пишут сочинение по наблюдениям не о том, что видели сами, а о том, что вычитали из того или иного рассказа, статьи или стихотворения. Детей надо учить тому, чтобы они яснее, точнее изображали те события, предме­та и явления, которые они наблюдали, причем, по возможности, своими словами.

М.С.Соловейчик считает, что создание, речевых ситуаций и ведение всей работы с учетом особенностей стиля речи и предполагаемого типа речи – первые два условия совершенствования обучения сочинениям. Третье условие, позволяющее приблизить школьные сочинения к реальной речевой практике и тем самым усовершенствовать работу над ним, выявление необходимости данной работы для повседневной жизни. Вышеуказанным методистом выделены следующие этапы подготовки и проведения письменных связных высказываний:

Предварительная подготовка,

Создание речевой ситуации.

Организация наблюдений и непосредственная подготовка;

Написание работы.

Самопроверка,

Анализ написанных работ.

Предварительная подготовка, цель которой – создать базу для последующей работы. Она, как правило, рассредоточена во времени, проводится на уроках не только русского языка, но и чтения, окружающего мира, труда, рисования. Организуется накопление необходимых знаний, впечатлений, ведется обучение использованию языковых средств и т.д., причем учащиеся на этом этапе могут и не знать, что учитель их готовит к творческой работе. Создание речевой ситуации и проведение непосредственной подготовки. Этот этап по характеру неоднороден. Здесь и обеспечение необходимого эмоционального настроя, пробуждения интереса к работе, желания активно включаться в нее, и организация наблюдений / на специальной экскурсии/, и обсуждение задач и условий ситуации, которые важно учесть, основной мысли текста, требований к языковым средствам и т. д.

Написание сочинения. На этом этапе очень важно, чтобы школьники были сосредоточены на решении именно речевых задач, чтобы они не были скованы болезнью допустить орфографическую ошибку. Используется в практике установка: «Пользуйтесь только теми словами, написание которых вы знаете, не пишите больших предложений» – не только не полезна, но и просто вредна. Она лишает смысла подготовленную работу и препятствует продвижению детей в речевом отношении. Не спасает положения и совет: «Если не знаете, поднимите руку, я помогу». Пока ребенок сидит в ожидании учителя, он теряет мысль и творческий настрой. Предоставление ребенку права при написании собственного текста пропускать сомнительные буквы /он при этом вместо буквы может ставить точку или буквенную дробь /а/о/, а на поля – вопросительный знак, позволяет раскрепостить ученика и сделать сочинение подлинно творческой работой. Осуществление самоконтроля, то есть проверка написанного, сочетается с целевыми установками. Слушая товарища, постарайтесь оценить: все ли необходимое он сказал, доказал ли свои мысли, последовательно ли он их излагал, правильно ли формулировал. Необходимо предупреждать неэтичность действий детей. Чтобы самопроверка была успешной, ученик должен знать, во-первых, цель и содержание проверки, то есть зачем и что именно он контролирует, во-вторых, последовательность тех операций, которые следует выполнять, в-третьих, способы внесения исправлений.

Полезно рекомендовать детям несколько прочтений своего текста. Каждое из прочтений выполняется с отдельной целевой установкой:

а/ оценить, все ли будет понятно читающему, удалось ли выразить /раскрыть/ свою мысль и решить поставленную задачу /поделиться, убедить, объяснить я т.п./,нет ли в содержании чего-то лишнего, не пропущено ли что-то важное, последовательно ли изложены мысли, связаны ли они между собой;

б/ решить, удачно ли сформулированы все мысли / верно ли построены предложения, правильно ли и точно выбраны слова, нет ли назойливых повторений/.

в/ определить текст с точки зрения орфографической и пунктуационной грамотности.

Приемы правки могут быть следующими: при желании устранить предложение или часть текста – заключить их в квадратные скобки; при необходимости дополнить текст в соответствующем месте поставить значок, потом повторить его после всей работы и написать недостающее; при нарушении последовательности предложений или фрагментов текста – воспользоваться цифрами; при необходимости одно слово заменить другим – зачеркнуть ненужное, надписав над ним более удачное; при замене или перестройке целого предложения – поместить новое предложение после всего текста, пометив то, которое заменяется каким-то условным знаком, например «звездочкой». Понятно, что обязательные условия поправки – аккуратность.

Проверка ученических сочинений отличается от ежедневной проверки письменных работ. Учитель обращает внимание как на орфографические и пунктуационные ошибки, так и на разного рода логико-стилистические недочеты учащихся. Вместе с этим учитель отмечает для себя хорошие стороны в работах учащихся.

В сочинениях учащихся начальных классов мы встречаем недочеты:

Касающиеся содержания сочинения /несоответствие содержания работы ее теме, как она отражена в заглавии сочинения.

Нарушение в области построения сочинения /композиционные недочеты.

Неправильная связь между отдельными частями целого рассказа, отсутствие такой связи.

Неудачное построение отдельных предложений, неудачная связь между отдельными предложениями или отсутствие такой связи.

Неправильная связь между отдельными словами в предложении, неудачный или неправильный порядок слов в предложении.

Лексические недочеты: неудачное или неправильное употребление слов и выражений.

При оценке учитываются все недочеты. При исправлении орфографических ошибок, возможно, учитель на поля выносит номер орфограммы, соответствующий памятке работы над ошибками. Анализ вместе с учащимся уже написанных сочинений после их проверки учителем также является средством обучения связной речи. Работа над ошибками должна выполняться на следующем уроке русского языка Ее необходимо начинать с чтения наиболее удачных работ, их анализа. Далее приводятся примеры неудачно подобранных слов, словосочетаний, предложений /без указания авторов/, выясняются ошибки и совместно устраняются. Класс выясняет, действительно ли ученики научились сочинять. После коллективного анализа дети приступают к самостоятельной работе. Задача учителя на данном этапе – оказание индивидуальной помощи. В итоге должна прозвучать оценка уровня развития речи всего класса, подчёркиваются успехи тех, кто действительно их заслужил. На следующем уроке дается анализ работы над ошибками, выделяются наиболее удачные работы. Таким образом, мы показали, что сочинение является результатом развития письменной речи.

 

.

Одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах является формирование орфографической грамотности. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает частью языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении.

Уже в период обучения грамоте мы решаем эту задачу, используя орфографические сказки с целью формирования орфографической зоркости и проводя словообразовательные упражнения.

Для формирования привычных представлений об орфограмме орфографические сказки используются с учётом психологических особенностей учащихся.

Сформировать орфографическую зоркость – значит научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах, и развивающим способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Для выделения орфограммы нужно знать её опознавательные признаки:

для правописания безударных гласных буквы о-а, е-и-я; положение в безударном слоге;

– для правописания парных звонких и глухих согласных — буквы г-к, з-с, ж-ш, в-ф, д-т, б-п; положение в конце слова и перед глухими согласными. Усвоение опознавательных признаков орфограмм способствуют орфографические сказки о звуках и буквах.

Вот примеры орфографических сказок на уроках русского языка. Уже при чтении и письме первых слов с гласными а-о: сосны – сосна, осы – оса, страны – страна можно предложит детям сравнить произношение и написание гласных в безударных слогах, затем рассказать сказку о безударных гласных о-а: «Однажды гласные о и а гуляли по лесу, собирали ягоды. Вдруг они так рассорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему рассорились гласные? Когда гласные о-а стоят без ударения, хочет занять место и одна и другая. И туп: на помощь пришёл помощник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударить по гласной, как она стаю слышаться ясно, и никакого сомнения в её написании уже не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником Ударением и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные о или а. С тех пор эти дети пишут грамотно».

При чтении и письме слов с гласными е-и: реки – река, лес – леса, можно напомнить детям сказку о гласных о-а, и сообщить, что гласные е-и тоже ссорятся, если находятся в безударном слоге. Помирить их спешит волшебник – Ударение. К этой сказке дети обращаются постоянно, объясняя написание слов пила, остра, повар, земля и др. У детей появляется хорошая привычка: задумываться о написании гласных о-а, е-и-я в безударном слоге.

Аналогичная работа проводится с парными звонкими и глухими согласными в корне слова. На уроке при изучении [д], [д’] и букв Дд проводится игра «Буква потерялась» (б или и в словах ду, зу). После повторения парных согласных б-п, д-т, з-с учитель рассказывает сказку о звонких и глухих согласных: «Жили – были парные звонкие и глухие согласные. Жили дружно. Но однажды при составлении слов звонкие согласные оказались в конце слов. И началась между ними ссора, потому что звонкие согласные потеряли свою звонкость и стали слышаться как глухие. Эту ссору услышали гласные, они пришли на помощь, помирили парные согласные. Стоило гласным встать около согласных, как согласные стали слышаться ясно, и никакого сомнения в их написании уже не было. Помните, дети! Чтобы правильно написать парные звонкие и глухие согласные на конце слов, надо позвать на помощь гласные»

В период обучения грамоте на уроке по теме «Звук [ч’], буквы Ч, ч» после характеристики звука [ч’] учитель рассказывает сказку о букве ч:

«Пошли однажды буквы в лес за грибами. Когда вернулись, буква Я расхвасталась: «Я больше всех грибов набрала, я, я, я, грибы у меня самые лучшие, я, я, я.» Буквы рассердились: «Мы так дружно жили, никто у нас не зазнавался. И решили буквы наказать букву Я. Буквы и её отправили в конец алфавита. Тогда вышла буква Ч и сказала, что никогда не встанет рядом с зазнайками Я и Ю, а будет дружить только с А и У. Запомните, дети, слог ЧА пишем с буквой А, слог ЧУ пишем с буквой У.»

Орфографические сказки вызывают интерес к изучаемым явлениям, а учение с увлечением всегда успешно. Да и в воспитательном плане орфографические сказки ценны: учат дружить, помогать друг другу в трудную минуту.

Орфографические сказки помогают учить детей не только видеть орфограммы, определять их тип, но и выполнять орфографические действия, т.е. подбирать проверочные слова так, чтобы звук в слабой позиции заменить звуком в сильной позиции и затем определить, какой буквой обозначается этот звук.

Таким образом, задачами уроков обучения грамоте и письма в 1 классе является аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умение заменить фонемы соответствующими буквами. Во 2 классе мы продолжаем эту работу, увеличивая её в объеме и сокращая во времени, так как у детей уже выработаны определённые умения и навыки.

Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращается внимание, можно расположить в определённой последовательности.

ПИСЬМО С ПРОГОВАРИВАНИЕМ.

(в основе письма – проговаривание по слогам)

Учащиеся произносят слово по слогам, записывают первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают её, например: «За – пишу з с гласной а» и.т.д.

Результатом письма с проговариванием слогов является грамотное письмо, исключая столь распространённые ошибки на пропуски и замену букв. Как правило, такие работы написаны красиво, аккуратно, без исправлений. У детей вырабатывается единый темп письма, появляются положительные эмоции к трудному занятию – письму, воспитываются трудолюбие, культура труда, волевые качества, чувство коллективизма и товарищества.

СПИСЫВАНИЕ.

Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид списывания предполагает большую самостоятельную работу учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. Чтобы учащиеся не теряли времени на поиски слова в учебнике, они пользуются полоской бумаги, которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения.

В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение (соотнесение количества букв в тетради и в книге), воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.

КОММЕНТИРОВАННОЕ ПИСЬМО.

Этот вид диктанта также строится на проговаривании по слогам. Учащиеся не просто проговаривают предложенные слова и предложения, но обосновывают написание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала комментируют сильные учащиеся, постепенно включаются и все остальные.

Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Письмо под диктовку с предварительной подготовкой.

Письмо развивает зрительную память, речь, мышление, представления, фонематический слух, внимание, интерес. В детях воспитывается коллективизм, организованность, самоконтроль, честность, объективная самооценка.

ПИСЬМО ПО ДИКТОВКУ.

Сначала диктуется слово так, как они пишутся. Для развития внимания и фонематического слуха учитель проводит игру «Эхо». Учитель читает слово, дети повторяют его и по слогам хором и шёпотом, но так, чтобы учитель слышал. Если кто-то скопировал неправильно (исказил окончание слова, или безударную гласную в корне, или парную согласную), то предлагается ещё раз повторить это слово все, затем одному ученику (тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам.

Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, интуитивное письмо. Ошибок типа «на деревьев» вместо – на деревьях 1 нет.

ПИСЬМО ПО ПАМЯТИ.

Такой вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль.

Для письма по памяти подходят отрывки из стихотворений от 4 до 5-6 строк.

1 класс.

Слава хлебу на столе!

Широка страна моя родная.

Наш Полкан попал в капкан.

4).Стоит в поле теремок.

5).На цветок сел жук. У жука шесть лап.

2 класс

Весело сияет

Месяц над селом.

Белый снег сверкает

Синим огоньком. (Н.Никитин)

2) Сквозь волнистые туманы

Пробирается луна.

На печальные поляны

Льёт печальный свет она …(А.Пушкин)

3) Белка песенки поёт,

И орешки всё грызёт,

А орешки не простые,

Все скорлупки золотые,

Ядра – чистый изумруд… (А.Пушкин)

Буквосочетания (жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн,чт,щн)

Жизнь дана на добрые дела.

Жить – Родине служить.

Увидел грача – весну встречай.

Делу время – потехе час.

Обозначение буквами парных по глухости-звонкости согласных звуков в конце слова и перед согласным звуком.

Написать слова-названия животных. Каждое слово должно заканчиваться парным по глухости-звонкости согласным звуком.

Написать три слова, в которых все согласные звуки звонкие (ваза, забор, лимон), либо глухие (кот шкаф, кукушка)

Голова на ножке,

В голове горошки.

Почёт и труд рядом живут.

Куропатки на ночлег

В голубой нырнули снег. (Т. Белозёров)

Разделительный мягкий знак.

Друзья познаются в беде.

Ученье-путь к уменью.

Февраль силён метелью, а март капелью.

Птица сильна крыльями, а человек дружбой.

Заглавная буква в именах собственных.

Дал Макар Роману карамельки, А Роман Макару – карандаш. (пословица)

Обозначение буквами безударных гласных в корне слова.

2 класс

Март – с водой, апрель – с травой, а май- с цветами.

В лесу под сосной нора лисы. В норе живёт лиса с лисятами.

В саду цветут розы.

Вода в морях солёная.

3 класс.

Облетели листья с клёна,

Клён от холода дрожит.

На дорожке у балкона

Золотой ковёр лежит. (Е.Авдеенко)

Снег летает и сверкает

В золотом сиянье дня.

Словно пухом устилает

Все долины и поля. (С.Дрожжин)

Пословицы.

Зерно в колоске-не спи в холодке.

Смотри дерево по плодам, а человека по делам.

Загадки.

Конь бежит, земля дрожит. (гром)

Зелёный поясок в траве затерялся. (ящерица)

4 класс

Чудесное утро в февральском лесу,

Где в жизни увидишь такую красу!

В алмазных накидках притихли берёзы,

Их в иней хрустальный укрыли морозы. (Д.Гиряев)

Нивы сжаты, рощи голы.

От воды туман и сырость.

Колесом за сини горы

Солнце тихое скатилось. (С.Есенин)

Сначала детям предлагается объяснить правописание выделенных букв. Затем написать отрывок стихотворения по памяти и проверить себя.

ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ.

Это самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.

Самые легкие творческие работы – это составление предложений по опорным словам.

2 класс.

Составить предложения, используя данные слова.

Тёплый день, маленький пригорок, первый подснежник, был, наступил, стоял, появился, распустился, проснулся, оттаял, показался.

3 класс.

Заменить в каждом словосочетании имя прилагательное антонимом.

Тяжёлый груз, широкая дорожка, горькая ягода, частый лес, чёрствый хлеб.

4 класс

Составить несколько предложений на одну из следующих тем:

«Добрые дела красят человека»

«Весь день стоит как бы хрустальный…» (Ф.Тютчев)

Очень любят дети писать творческие диктанты. Далее по сложности идут изложение и сочинение.

Итак, перечисленные выше разнообразные приёмы, наглядность, игровые моменты, систематичность в работе, межпредметные связи помогают развивать орфографическую зоркость учащихся.

Моей задачей было проверить, повысится ли результативность работы по формированию орфографической грамотности, если в процессе обучения используются орфографические сказки и некоторые, перечисленные выше, приёмы.

Проверочные работы и их анализ показали, что систематическая работа по орфографии, начатая в период обучения грамоте, с использованием орфографических сказок и постоянного выделения орфограмм, приносит свои результаты.

Коллектив учащихся проявил себя как работоспособный, и во 2 классе работа по развитию орфографической зоркости будет направлена на достаточно хорошо усвоенные орфограммы.

Обобщенный способ запоминания:

Прочитайте с доски первый ряд букв, и запиши их по памяти (так с каждым рядом):

е, о, ы

и, а, э, ю

н, б, р, в, ш

з, д, п, к, ж, ф

л, с, ш, т, х, ч ,щ

Прочитайте с доски словосочетание или предложение и запишите его по памяти.

Запишите словарные слова по памяти, которые мы проходили три дня назад, неделю назад.

что общего в написании слов: рабочий, пальто, сапоги, завтрак, завод, машина, трамвай? (Во всех словах безударный гласный а, и он не проверяемый

это общий орфографический признак.)

можно составить рассказ из этих слов:

«Рабочий надевает пальто, сапоги, берёт с собой завтрак и едет на машине на работу, на завод. А мы едем на трамвае и напеваем песенку:

Трам – тара – ра,

Трам -тара -ра,

Везде мы пишем букву а.

Приём усиления орфограммы:

«усилить» орфограмму – значит сделать более ярким то место в слове, которое трудно запоминается и легко забывается. «Усиление» требует творческой активности учащихся. Этапы работы по «усилению»:

«рабочий», «метро» – в слове спряталось другое слово, – «помидор» – запоминаем буква гласных звуков о и и;

 

Внутри овоща живут два семечка по имени Пом и Дор:

• Выделение трудной орфограммы.

  Как «уярчить» орфограмму?

  Поиск способа.

  Коллективный выбор лучшего способа.

  Индивидуальный приём запоминания каждым учащимся.

– «Шоколад» I в слове живёт сладкий «шок» и напиток «кола».

– «Уярчение» путём составления ребусов: «вокруг» О, «сорока» 40а, «опять» О5, «окрестность» О ность и т.д.

Проведение зрительных диктантов.

Текст для диктанта пишется на доске заранее. Берётся одно – три предложения. По ходу работы запись закрывается, но не стирается, т.к. она понадобится для самопроверки или взаимопроверки.

Алгоритм проведения зрительного диктанта:

• даётся заранее на зрительное запоминание;

  учащиеся закрывают глаза и представляют предложения зрительно или идёт разбор предложений совместно с учителем;

  даётся задание «уярчить» трудную орфограмму;

  предложения записываются в тетрадь;

  проверка написанного.

Слуховые диктанты.

Алгоритм проведения слухового диктанта:

Игра «Найди ошибку»

На доске написано предложение или текст и в нём специально допущены ошибки на изученные правила. Например: Костя чайкин жыл в диревне дубровка. Он хадил с братом жорой нарыбалку.

Игра «Запомни и выбери».

Этот материал подаётся со слов учителя (слуховое восприятие), или с доски (зрительное восприятие).

Перед выполнением упражнения учитель ставит следующие задачи:

• 1. 1. Прослушать или прочитать ряд слов или текст от начала до конца;

        Выбрать для запоминания объекты, установленные учителем. Например: запомните только те слова, в которых есть сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу: кричал, тянул, кружил, искал, чулок, играл, бегал, щука, носил, шина и др.

При повторении изученного материала предлагаю учащимся серии карточек. В каждой карточке представлены три задания. Например, в третьем классе предлагаю карточки для работы в конце четвёртой четверти.

Серия № 1. Карточка № 1.

• 1. 1. 1. Разбери по составу слова

книжка нагрузка побег

• 1. 1. 1. Вставь пропущенные буквы, докажи правописание орфограмм

(…) п__щат (…) близкий

(…) к_вёр (…) кни_ка

(…) сн_гири (…) холо_

(…) с_довник (…)заря_ка

• 1. 1. 1. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши словосочетания.

Серия № 2. Карточка № 1.

• 1. 1. 1. 1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам.

Ветер, гора, полёт, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд.

• 1. 1. 1. 1. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму: в первый столбик – слова с безударным гласным; во второй – слова с парными по звонкости- глухости согласными; в третий – слова с непроизносимыми согласными.

Конец, овраг, участник, репка, прелестный, сидят, утащили, ненастный, немножко.

• 1. 1. 1. 1. Разбери предложение, подчеркни главные члены предложения, надпиши над каждым словом части речи.

Развесила жёлтая осень золотые флажки.

Серия N 3. Карточка № 1.

• 1. 1. 1. 1. 1. Подбери и запиши по два слова к схемам.

                 Подбери и запиши слова в два столбика (по 3-4 слова): в первый столбик 8 слова с безударным гласным; во второй – слова с парными по звонкости- глухости согласными.

                 Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные члены предложения.

(Какой?) (кто?) (как?) (что делал?)

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Балашов Т.Ю. «Подготовка третьеклассников к сочинению-описанию» ж. «Начальная школа» № 2, 1996 с. 17-18.

Выготский Л.С. «Педагогическая психология» М.Педагогика 1991 с.436.

3. Костенко Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи 3 класс» М.Просвещение 1980 с.22 .

Кустарева В.А. и др. «Методика преподавания русского языка в начальных классах» М.Педагогика 19.74 357.-.362.

Кустарева В.А., Рождественский Н.С.. «Система письменных упражнений в связной речи» Издательство академии педагогических наук РСФСР 1963 C.I0-20.

Ожегов С.И. «Толковый словарь русского языка» М АЗЪ. 1993 с.744.

Рыбникова М.А. «Очерки по методике литературного чтения» М.Просвещение 1985 с.237.

Соколова Т.Н. «Школа развития речи» М.Росткнига 2007 с.3

Соловейчик М.С. «Букварь» «Ассоциация 21 век» ОАО «Московские учебники» 2009

Соловейчик М.С. «Русский язык» Пояснительная записка. Программа. Планирование

Соловейчик М.С. «Русский язык в начальных классах». «Методика развития речи младших школьников» М.Линка-Пресс 1994 с.71-93.

Соловейчик М.С. «Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения» М.Просвещение 1993 с.284.

Соловейчик М.С. «К тайнам нашего языка» Методические рекомендации. Смоленск; Ассоциация 21 век 2007

Ушинский К.Д. «Родное слово» Избранные педагогические сочинения M. 1974 т.2 с.286.

Памятка для самостоятельной проверки сочинения.

Памятка 1.

Соответствует ли содержание текста теме?

Не пропущено ли главное, подтверждена ли фактами основная
мысль?

Нет ли. в тексте лишних фактов, предложений, слов?

Логично ли построен текст? Надо ли что-то переставить?

Хорошо ли связаны между собой части текста и члены предложений? Выделе­ны ли части текста красной строкой?

Те ли слова отобраны для раскрытия темы? Хорошо ли построены
предложения?

Интересно и понятно ли все сочинение слушателю?

 

Памятка 2.

Проверь, не пропустил ли ты букву?

Правильно ли написал безударные гласные?

Проверь слова со звонкими и глухими согласными.

Правила хорошей речи

■ На уроке нельзя разговаривать, когда захотелось. Тишина очень важна: она помогает учиться думать. Тишину на уроке надо беречь. А ещё надо уважать того, кто говорит, не мешать ему.

Говорить на уроке нужно достаточно громко, чтобы тебя было хорошо слышно, – иначе зачем вступать в общение?

На того, кто говорит, принято смотреть, как бы поддерживая его, помогая доб­рым взглядом, кивком головы.

Исправляя или дополняя ответ, нужно стараться делать это вежливо, не обижая одноклассника, не мешая ему принимать решения.

Вежливые люди говорят о присутствующем не «он, она», «у него, у неё», а называют по имени: Таня, Петя, у Тани, у Пети. .. Можно даже прямо обращаться к ученику: «Петя, ты не сказал…», « Таня, ты неверно…»

Не следует забывать пользоваться словами «пожалуйста», «спасибо», «извини­те» или «извините, пожалуйста» и т. п.

Открытие большей части этих правил речевого поведения произойдёт на данном уроке. Понятно, что воплощение их в жизнь потребует долгого времени, Вашего терпе­ния и кропотливого труда.

Обращаться к собеседнику по имени или имени и отчеству.

Разговаривая, смотреть не в сторону, а на того, с кем говоришь.

Не перебивать, а если очень нужно обратиться, то сначала
извиниться.

Не разговаривать, когда жуёшь.

Не кричать, не размахивать руками.

Согласованность и сплоченность | Учебные пособия Лизы

Содержание

1. Что такое английский язык?
2. VCE English Language Study Design
3. Что входит в экзамен?
4. Как изучать английский язык
5. Список метаязыков
6. Образец эссе
7. Категории тем эссе для 12 класса

1.

Что такое английский язык?

Study Design Stuff

Английский язык является одним из 4 различных предметов английского языка, предлагаемых как часть Victorian Certificate of Education (VCE). В этом предмете вы узнаете, как люди и группы с разной идентичностью используют разные варианты английского языка и как это связано с отражением их ценностей и убеждений. Английский язык даст вам существенное представление о влиянии языка на общество, о том, что он сообщает о нас самих и о группах, с которыми мы идентифицируем себя, и о том, как общество, в свою очередь, также может влиять на язык.

Если вы не уверены в том, что именно влечет за собой эта тема, не волнуйтесь! Давайте рассмотрим, что входит в каждый модуль, и что вы должны делать в каждом из них.

2. План исследования английского языка VCE 

Примечание. План исследования содержит список метаязыков для модулей 1 и 2, а также для модулей 3 и 4. Они очень похожи, за исключением списка модулей 3 и 4. включает в себя несколько новых функций, таких как добавление паттернов (фонологических, синтаксических и семантических), а также значительное дополнение к подсистеме дискурса (когерентность, связность, особенности разговорного дискурса и стратегии разговорного дискурса). ‍

Раздел 1

Область исследования (AoS1) 

AoS1 называется «природа и функция языка». Вы узнаете о функциях разных типов текстов, различиях между устными и письменными текстами, о том, как ситуационные и контекстуальные факторы могут влиять на тексты, и, самое главное, вы узнаете о метаязыке согласно списку метаязыков Единиц 1 и 2.

Область исследования (AoS2) 

AoS2 называется «овладение языком». Здесь вы узнаете о теориях, предложенных различными лингвистами и социологами относительно того, как дети усваивают языки. Кроме того, вы также расскажете, как усваиваются вторые языки. Один из самых важных навыков, который вы приобретете в этом AoS, — это умение применять метаязык в дискуссиях и эссе.

Unit 2

AoS1

English Across Time» предоставит вам исторический контекст того, как мы пришли к форме английского языка, которую мы используем сегодня. Вы узнаете о процессах, которые привели к развитию современного английского языка из древнеанглийского, изменениях, которые произошли во всех подсистемах (узнайте о синтаксической подсистеме здесь), а также о различных подходах к языковым изменениям.

AoS2

«Englishes in contact», вы узнаете о процессах, которые привели к глобальному распространению английского языка, пересечениях между культурой и языком, а также об отличительных чертах пиджинов, креолов и английского языка как лингва-франка.

Unit 3 

AoS1

«Неформальный язык» даст вам представление о роли неформального языка в современном австралийском контексте. Вы узнаете, что делает тексты неформальными, чем они отличаются для устных и письменных текстов, и какие социальные цели могут быть достигнуты с помощью неформального языка, например, поддержание или угроза потребностям лица, установление близости или солидарности, создание группы или поддержка языковых инноваций.

АоС2

«Формальный язык» предоставит вам подробное представление о том, что делает тексты формальными, о отличительных чертах устных и письменных текстов, а также о том, каких социальных целей можно достичь с помощью формального языка, таких как укрепление авторитета, установление опыта, разъяснение, запутывание, или поддержание и вызов положительных и отрицательных потребностей лица.

В обоих этих AoS вы будете применять Метаязык Единиц 3 и 4 в своих кратких ответах и ​​аналитических комментариях. Дополнительный метаязык обычно преподается в 1-м семестре 12-го класса, пока вы изучаете содержание 3-го раздела.

Unit 4

AoS1

«Языковые вариации в австралийском обществе» представляет собой подробное исследование того, как стандартный и нестандартный австралийский английский используется в современном обществе. Вы узнаете о том, как идентичность создается с помощью языка, как разновидности английского языка различаются в зависимости от культуры (например, этнолекты или английский язык австралийских аборигенов), а также об отношении разных групп к различным вариантам.

AoS2

В разделе «Индивидуальная и групповая идентичность» вы увидите, как язык меняется в зависимости от различных факторов, таких как возраст, пол, род занятий, интересы, устремления или образование, и как все эти факторы влияют на нашу идентичность. Вы узнаете больше о своих и чужих группах, а также о том, как их можно создавать и поддерживать с помощью языка. Кроме того, вы узнаете о взаимосвязи между социальными установками и языком и о том, как язык может формироваться, а также влиять на социальные установки и ожидания сообщества.

Для получения дополнительной информации ознакомьтесь с планом исследования.

3. Что входит в экзамен?

Экзамен для 12-х классов включает 2 часа письма и 15 минут чтения. Он состоит из трех разделов:

1. Раздел A: 15 баллов (рекомендуется потратить на этот раздел примерно 20–25 минут)
2. Раздел B: 30 баллов (рекомендуется потратить примерно 40–45 минут, а написать 600-700 слов)
3. Раздел C: 30 баллов (рекомендуется потратить примерно 45-50 минут и написать 700-800 слов)

Убедитесь, что вы прочитали критерии оценки для каждого раздела.

Раздел A

Раздел A – 15 баллов за вопросы с кратким ответом. Вам дается текст, и вы должны ответить на вопросы о стилистических и дискурсивных особенностях, используемых в тексте, при этом убедившись, что вы демонстрируете детальное знание метаязыка, тщательно выбирая соответствующие примеры из текста.

Глубокое понимание метаязыка действительно важно как с точки зрения знания значений каждого металингвистического термина, так и с точки зрения знания того, к какой категории подходит каждый термин (например, знание того, что вывод является частью когерентности, а не связности). Поэтому важно, чтобы вы изучали свой метаязык с точки зрения того, что означает каждая терминология, а также с точки зрения того, к какой категории относится каждый термин.

В качестве общего руководства:

• 1 балл – одна идея или один пример или одно объяснение
• 2 балла – одна идея плюс один или два примера с пояснениями объяснения
• 4 балла – две или три идеи плюс один или два примера каждой с пояснениями
• 5 баллов – три идеи плюс один или два примера каждой с пояснениями

правильно вопросы. Учащиеся иногда упускают из виду, сколько примеров указано в вопросах для определения (эта информация часто дается как «назовите 2 примера» или «назовите цели» во множественном числе), забывают проверить, сколько баллов ставит вопрос, или путают определенные метаязыковые термины, например, путать типы предложений со структурами предложений. Поэтому будьте очень осторожны, отвечая на эти вопросы.

Вот несколько примеров вопросов с краткими ответами, которые возникали на прошлых экзаменах VCAA:

[Вопрос 2, VCAA 2017] — Определите и прокомментируйте использование двух разных просодических функций. (4 балла).

‍ Здесь вы должны определить 2 различных просодических признака (высота тона, ударение, громкость, интонация или темп) и обсудить, какое влияние они оказывают на текст, принимая во внимание контекстуальные факторы. Например, ударение может использоваться для акцентирования внимания, а интонация может влиять на передаваемые эмоции.

[Вопрос 1, VCAA 2015] — Какие типы предложений используются в строках с 15 по 36? Как они усиливают цели этого текста? (3 балла)

‍ Здесь вы должны указать соответствующие типы предложений (повествовательные, повелительные, вопросительные и восклицательные) и объяснить их роль в тексте. Вы также хотели бы, чтобы ваши объяснения соответствовали контексту текста.

[Вопрос 9, VCAA 2010] — Обсудите функцию двух разных функций, не связанных с беглостью, между строками 70 и 9.6. (4 балла)

‍ Здесь вы должны определить два признака отсутствия беглости (такие как паузы, фальстарт, исправления, повторение) и дать объяснение в 1 предложении их роли или того, на что они указывают.

[Вопрос 1, 2012 VCAA] – Определите регистр текста. (1 балл)

‍ Этот вопрос достаточно прямолинеен, и в своем ответе вы можете использовать такие термины, как формальный, неформальный, преимущественно формальный/неформальный.

[Вопрос 4, VCAA 2012] – Какое время глагола в строках 9–34 поддерживает цель этого раздела текста? (2 балла)

‍ Здесь вы должны указать, в каком времени глагол стоит в прошедшем, настоящем или будущем времени, и объяснить, почему он используется таким образом, исходя из контекстуальных факторов.

[Вопрос 3, 2017 VCAA] — Используя соответствующий метаязык, определите и объясните две особенности языка, отражающие личность говорящего. (4 балла) идентичности, такие как жаргон, разговорные выражения, семантика некоторых шуток, ругательства или уничижительные выражения.

Примечание: Экзамены до 2012 года включали 2 набора вопросов с кратким ответом, потому что тогда аналитические комментарии не были частью экзамена. Это оставляет вас с большим количеством практических вопросов! Однако имейте в виду, что списки метаязыков различались, и некоторые функции классифицировались по-разному. Например, во втором вопросе экзамена VCAA 2013 вас просят рассказать о просодических особенностях, однако в отчете экзаменатора в качестве варианта предлагаются паузы. Мы знаем, что в настоящем исследовании паузы классифицируются как особенности разговорного дискурса в подсистеме дискурса, тогда как просодические особенности классифицируются в подсистемах фонетики и фонологии.

Узнайте, как отвечать на вопросы с краткими ответами на английском языке VCE, если вам нужна дополнительная помощь в решении раздела A экзамена.

Раздел Б

Раздел Б представляет собой аналитический комментарий (АК) стоимостью 30 баллов. Введение для AC – это объяснение контекстуальных факторов, социальной цели и регистра текста. В основных абзацах (обычно их три) вы группируете примеры из текста по темам и объясняете их роль.

Существует два основных подхода к основным абзацам; подсистемный подход и целостный подход. При подсистемном подходе вы должны организовать свои примеры так, чтобы каждый абзац касался определенной подсистемы. Например, ваш AC может состоять из введения, затем абзаца по лексикологии, одного по синтаксису и одного по дискурсу. Этот подход проще, когда вы начинаете с AC, но одна из проблем с ним заключается в том, что вы в конечном итоге ограничиваете себя только одной частью текста для одного абзаца. При целостном подходе вы обычно делаете абзац, посвященный социальной цели, регистрации и дискурсу. При таком подходе вы можете сгруппировать примеры из нескольких подсистем и обсудить, как они работают вместе, выполняя определенные роли в текстах.

Убедитесь, что вы пытаетесь использовать ряд различных типов текстов, таких как авторские статьи, рецепты, клятвы, редакционные статьи, рекламные объявления, хвалебные речи, сообщения в социальных сетях, публичные объявления, стенограммы телепередач, стенограммы радиопередач, письма, речи, юридические документы. контракты, разговоры, рассказы и многое другое.

Для получения дополнительной информации посмотрите это видео:

Раздел C

Раздел C представляет собой сочинение стоимостью 30 баллов. Существует ряд тем, которые потенциально могут возникнуть на экзамене, и очень важно, чтобы вы практиковались в написании различных эссе.

В сочинениях очень важно убедиться, что вы изложили четкую аргументацию во вступлении. Это в основном скажет оценщику, что вы делаете в своем эссе, а также поможет вам вспомнить, в каком направлении двигаться со своим эссе. После вашего утверждения, вы должны обозначить свои идеи. Это означает, что вам нужно обобщить те 3 пункта, которые вы указываете в основных абзацах.

Вот упражнение, которое очень полезно для уточнения введения. Когда вы пишете свое утверждение, напишите: «В этом эссе я буду утверждать, что [Вставьте утверждение]. Я сделаю это, указав следующие пункты [Вставьте указатели]». Когда вы довольны своим введением, вы можете удалить подчеркнутые части. Это поможет вам действительно понять, чем отличаются роли для разногласий и указателей. Вы также хорошо поймете, какую позицию занимаете в эссе.

Основные абзацы имеют структуру TEEL. Вы начинаете с тематического предложения, излагаете свои доказательства, объясняете их, а затем связываете их со своим утверждением. У вас есть три варианта типа доказательств, которые вы будете использовать (стимулирующий материал, современные примеры и цитаты лингвистов), и важно использовать их комбинацию. Согласно рубрике экзамена, вы должны использовать как минимум 1 часть стимулирующего материала. Современные примеры в идеале должны быть из текущего и предыдущего года. Цитаты лингвистов не имеют ограничений по времени, но неплохо попытаться найти последние цитаты.

Одна из самых важных вещей в основных абзацах — убедиться, что вы можете связать свой пример с утверждением. Если вы не можете этого сделать, это означает, что ваши примеры не имеют отношения к тому, что вы пытаетесь донести.

В заключении убедитесь, что вы не вводите новые примеры или пункты. Роль заключения состоит в том, чтобы обобщить и подкрепить ваши пункты и ваше общее утверждение.

Если вам нужны дополнительные разъяснения, взгляните на этот пост в эссе по английскому языку.

4. Как учиться английскому языку

Тайм-менеджмент и организация

Расписание занятий сделает учебу менее напряженной, чем она должна быть. В своем расписании убедитесь, что вы выделяете достаточно времени для всех своих предметов, а также времени для отдыха, внеклассных занятий, работы и общения. Реалистичный график также будет означать, что вы с меньшей вероятностью будете тратить время, пытаясь решить, какие предметы изучать. Например, каждое воскресенье вы можете потратить 15 минут на планирование своей недели, исходя из того, какие у вас оценки и каким предметам вы хотели бы уделить время. Это становится особенно полезным в SWOTVAC, где вы будете нести ответственность за то, чтобы уделять достаточно времени каждому предмету, а также сбалансировать все остальное за пределами школы.

Вот несколько дополнительных ресурсов, которые помогут вам в тайм-менеджменте:

SWOTVAC: Планирование вашей жизни

10 советов по тайм-менеджменту

Как выжить VCE — мотивация и подход

Пересмотр метаязыка

Постоянный пересмотр метаязыка наиболее важные методы изучения английского языка.

Основы метаязыка рассматриваются в Разделе 1. Убедитесь, что у вас есть четкий набор заметок для этого содержания, чтобы вы могли оглянуться назад и пересмотреть его в течение года. Прежде чем начнется 12-й год, вы должны убедиться, что все в списке метаязыков 11-го года имеет для вас смысл. Проведение летних каникул до начала 12-го класса для закрепления основ поможет вам в течение 12-го года, так как вы сможете намного быстрее освоить новый метаязык. Одна из первых вещей, которые вы затронете, — это согласованность и сплоченность, поэтому, если вы хотите получить преимущество, взгляните на этот пост.

В течение 12-го года вашей обязанностью будет постоянное пересмотр метаязыка. Скорее всего, вы будете проводить большую часть учебного времени за изучением содержания и написанием кратких ответов, аналитических комментариев или эссе. Поэтому очень важно найти способ, который лучше всего подходит для вас, чтобы иметь возможность часто пересматривать метаязык. Флэш-карточки очень полезны для повторения, а также для создания ассоциативных карт, чтобы вы могли визуализировать, как все изложено в дизайне исследования.

Одна из проблем, с которой сталкиваются учащиеся, заключается в том, что они могут дать определения и привести примеры терминов метаязыка, однако они не могут понять, как они соотносятся с категориями каждой подсистемы. Например, учащийся может вспомнить, что такое метафора, но не может вспомнить, что она соответствует семантическому паттерну. Точно так же учащийся может знать, что такое пауза, но не знать, является ли она частью просодических или дискурсивных особенностей. Важно знать, что представляют собой все категории, потому что вопросы с кратким ответом обычно просят вас определить функции в определенной категории. Следовательно, тратить время только на повторение определений недостаточно для изучения метаязыка. Вы также должны быть в состоянии убедиться, что вы можете вспомнить, к какой категории подходит каждый термин.

Чтение новостей

Для эссе вы должны использовать примеры из современных СМИ в качестве доказательства (наряду со стимулирующим материалом и цитатами лингвистов). Для вас действительно важно начать этот процесс как можно раньше, чтобы вы могли начать использовать примеры в эссе как можно раньше. Советы о том, как находить, анализировать и хранить ваши примеры, см. в нашей публикации «Создание банков доказательств для эссе для английского языка» .

Знание исторического, политического и социального контекста Австралии даст вам более полное представление о современных примерах. Итак, если вы еще этого не сделали, попробуйте выработать привычку читать новости (хорошее место для начала — The Conversation или The Guardian). Телевизионные программы, такие как Q and A, The Drum и Media Watch, помогут вам понять австралийский контекст, и часто в этих программах также обсуждаются роли языка, которые напрямую связаны с тем, что вы ищете, в качестве примеров для эссе. Особенно важно начать рано и развивать эти навыки с течением времени, чтобы вы могли создать целостную основу.

Дополнительные практические занятия и поиск отзывов

Дополнительные практические занятия — действительно эффективный способ развить и усовершенствовать свои аналитические навыки. Убедитесь, что вы получаете отзывы о своей работе от своего учителя или репетитора, так как это единственный способ узнать, движетесь ли вы в правильном направлении.

Если у вас мало времени, даже написание плана AC или сочинения или просто выполнение одного абзаца — это эффективный способ исправить ситуацию.

Учебные цитаты и примеры

Запоминание нескольких страниц, заполненных цитатами лингвистов и современными примерами, поначалу может показаться сложной задачей, но как только вы начнете использовать их в эссе, их станет намного легче запомнить. С самого начала yr12 убедитесь, что вы создали документ для компиляции цитат и примеров лингвистов в подзаголовки. Например, такие подзаголовки, как «культурная самобытность», «жаргон», «разжигание ненависти», «свобода слова» или «австралийские ценности», облегчат вам навигацию по заметкам при планировании эссе.

Если вы начнете раньше, вы сможете вспомнить все по крупицам в течение года, что определенно проще, чем пытаться вспомнить улики накануне экзамена. Кроме того, вы будете готовы к цитатам и примерам, как только начнете писать эссе в классе, поэтому вы сможете использовать свои примеры раньше, следовательно, выучить их раньше и, следовательно, сможете заранее запомнить свои цитаты и примеры. Если вам 12 лет, и вы приближаетесь к концу года и все еще с трудом запоминаете свои примеры и цитаты, попробуйте использовать карточки для запоминания ваших доказательств. Убедитесь, что вы делаете ряд эссе на разные темы, чтобы вы могли применять и анализировать свои доказательства.

Учиться на своих ошибках

Часто повторять одни и те же ошибки и продолжать терять оценки может быть неприятно. Таким образом, сбор ошибок, которые вы совершаете в течение года, в отдельном блокноте или документе — это отличный способ отслеживать ключевые вещи, которые вам нужно помнить. У вас также будет меньше шансов повторить эти ошибки.

Групповые занятия

Групповые занятия по английскому языку — очень эффективный способ улучшить понимание материала и увидеть различные точки зрения на применение определенных идей. Пересматривая метаязык и проверяя своих друзей на их знания, вы можете легко и увлекательно убедиться, что вы и ваши друзья находитесь на правильном пути. Обмен способами, которыми вы и ваша группа подошли к конкретному AC, также является эффективным способом узнать о различных подходах. Обсуждение тем эссе — полезный способ уточнения ваших аргументов, поскольку вы ознакомитесь с разными мнениями и сможете работать над тем, чтобы ваши аргументы были актуальными и сильными.

См. Как расширить свои возможности в VCE English Language для получения дополнительных советов!

5. Список метаязыков

Пожалуйста, обратитесь к страницам 9-10 для списка 11-го класса и 17-18 для списка 12-го года!

6. Образец эссе

Тема

Язык имеет основополагающее значение для идентичности, и, следовательно, мы используем наш лингвистический репертуар для проецирования различных аспектов нашей идентичности в зависимости от контекста. Обсудите это утверждение в контексте современной Австралии, сославшись по крайней мере на две подсистемы в своем ответе.

(Эта тема эссе относится к Разделу 4 – AoS1, «Языковая изменчивость в австралийском обществе»).

Введение

Язык играет ключевую роль в установлении и передаче различных аспектов идентичности. Таким образом, люди могут изменить свой языковой репертуар, чтобы установить членство в группе. Teenspeak является эффективным механизмом выражения подростковой идентичности, но также может использоваться старшим поколением для обращения к молодежи. Переключение кода между этнолектами и стандартным австралийским английским также иллюстрирует, как люди могут манипулировать своим языковым выбором в соответствии со своей средой, одновременно отражая этническую идентичность. Кроме того, жаргон играет решающую роль в установлении профессиональной идентичности и обозначении опыта или авторитета. Следовательно, языковой выбор способен выражать разнообразную и многогранную идентичность.

Body Paragraph

Teenspeak способен выражать идентичность и устанавливать членство в группе среди подростков, однако он также может использоваться теми, кто находится вне группы, чтобы обратиться к подросткам. Профессор Пэм Питерс утверждает, что «подростки используют язык как своего рода идентификационный знак, который исключает взрослых». Следовательно, подростки могут установить исключительность и членство в группе. Владелец пекарни Морган Хипворт, у которого в основном есть подростки сам является подростком, использует подростковый язык в видео-рецепте, где он отвечает на вопрос «Можете ли вы сделать 10-слойный тост с сыром?» словами «Спорим, поехали». общаться и общаться со своей молодой аудиторией, продолжая утверждать свою идентичность в подростковом возрасте. Это демонстрирует, как подростковая речь может быть эффективной как для установления членства в группе, так и для выражения идентичности. Точно так же ютубер Эшли Мешиа широко использует подростковые инициализмы в подписях в Instagram, таких как как «ootd» для «наряда дня», «grwm» для «приготовься со мной» и «ngl» для «не буду лгать», позволяет ей общаться со своими преимущественно подростками, что позволяет ей большая солидарность и членство в группе. Это также указывает на то, что подростковая речь является эффективным механизмом выражения идентичности и формирования членства в группе. Напротив, подростковый язык также может использоваться пожилыми людьми, чтобы привлечь внимание подростков. Например, в 2019 г., ведущий ABC «Вопросы и ответы» Тони Джонс закончил рекламный ролик о возможности для старшеклассников появиться на панели фразой «Это будет освещено семьей». когда пожилые люди говорят на подростковом языке, это часто вызывает раздражение. Лингвист Кейт Берридж утверждает, что «пожилые люди, использующие современный подростковый сленг, часто звучат неискренне и фальшиво», и Джонс знал об этом, однако его целью было обратиться к этому, чтобы иметь возможность дальнейшего продвижения видео. Таким образом, подростковая речь эффективна как для установления членства в группе, так и для выражения идентичности, а также для обращения к своей группе и члену чужой группы.

7. Категории тем эссе для 12-х классов

1: Австралийский английский

• Австралийский английский отличается от других национальных разновидностей – эта тема посвящена тому, что делает австралийский английский уникальным, и факторам, которые способствовали его развитию с течением времени. Вы можете узнать больше, прочитав наш блог о культурных ценностях Австралии
• Что делает этот сорт уникальным как национальный сорт
• Широкий, общий, культурный акцент
• Ethnolects
• Английский язык аборигенов
• Отношение к разновидностям австралийского языка
• Стандартный австралийский английский и его престижность
• Нестандартные варианты, действующие в Австралии
• Региональные различия в Австралии
• Роль языка в формировании национальной идентичности (читайте блог)

2: Индивидуальная и групповая идентичность

• Социальные и личностные различия (возраст, пол, род занятий, интересы, образование, происхождение, устремления)
• Индивидуальная идентичность и групповая принадлежность
• Стандартный и нестандартный английский и престижные разновидности
• Ингруппы и исключение
• Социальное отношение к нестандартным акцентам и диалектам
• Потребности лица (читать блог)

0 3 : Регистрация

• Отношения между говорящим/писающим и собеседниками/аудиторией
• Физическая обстановка, ситуационный и культурный контекст
• Предмет/тема/область/область
• Способ (разговорный, письменный, электронный)
• Цель/функция взаимодействия
• Социальные установки и убеждения участников

4: Социальная цель языка

• Включение и исключение; ингруппы и аутгруппы; социальная дистанция и близость
• Как язык может использоваться для поддержки или угрозы положительным или отрицательным потребностям лица (читать блог)
• Престижные формы языка
• Политкорректность (читать блог)
• Дискриминация и Hatespeech
• Эвфемизм и дисфемизм (Watch Video)
• ТАБО, громкие, и ругающие
• JARGON и то, как язык устанавливает опыт. )
• Стратегии вежливости и социальная гармония
• Язык в общественном достоянии; общественный язык
• Лингвистические инновации
• Как язык представляет или формирует социальные и культурные ценности, убеждения, взгляды
• Как язык может выражать идентичность 
• Другие функции языка, такие как запись, разъяснение, развлечение, продвижение, убеждение, поминовение, празднование, обучение, информирование

  Хотя языковые изменения в большей степени проявляются в модулях 1 и 2, все же важно знать, как язык меняется в повседневной жизни, чтобы отражать социальные потребности, отношения и ценности. Обратите внимание на следующее:

  • Австралийский английский и его развитие и эволюция во времени
  • Табу, сквернословие и дисфемизм и роль в изменении социальных ценностей
  • Политическая корректность, недискриминационный язык и изменение социальных ценностей
  • Лингвистические инновации и неформальный язык
  • Технологические достижения и их влияние на язык — сюда входят смайлики и текстовая речь
  • Глобальные контакты и другие социальные изменения и их влияние на современный австралийский английский
  • Этнолекты мигрантов и английский язык аборигенов
    

  Простые способы оценки навыков письма учащихся с ограниченными возможностями обучения

  Первая обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить возможности для письма и поощрить учащихся, которые пытаются писать. Вторая обязанность учителя состоит в том, чтобы способствовать успеху учеников в письме. Учитель делает это, тщательно наблюдая за письмом учеников, чтобы оценить сильные и слабые стороны, обучая конкретным навыкам и стратегиям в соответствии с потребностями учащихся и давая тщательную обратную связь, которая укрепляет вновь приобретенные навыки и устраняет повторяющиеся проблемы. Эти обязанности показывают, при проверке, что оценка является неотъемлемой частью хорошего обучения. В своем обзоре существующих исследований эффективного обучения Christenson, Ysseldyke и Thurlow (1989) обнаружил, что, в дополнение к другим факторам, следующие условия положительно коррелируют с успеваемостью учеников:

  Таким образом, оценка является важным компонентом эффективного обучения. Айразян (1996) выделил три типа оценивания в классе. Первую он назвал «оценкой оценки», обычно проводимой в течение первой недели в школе, чтобы дать учителю быструю информацию об учениках в начале их обучения. Второй тип, учебные оценки, используются для ежедневных задач по планированию обучения, предоставлению обратной связи и мониторингу успеваемости учащихся. Третий тип он назвал официальными оценками, которые представляют собой периодические формальные функции оценки для группировки, классификации и отчетности. Другими словами, учителя используют оценивание для выявления сильных и слабых сторон, планирования обучения в соответствии с выявленными потребностями, оценки учебной деятельности, предоставления обратной связи, контроля за успеваемостью и отчета о прогрессе. Простые основанные на учебных программах методы оценки письменного выражения могут удовлетворить все эти цели.

  Процесс, продукт и цель

  Оценка на основе учебной программы должна начинаться с проверки учебной программы. Многие учебные программы по письму основаны на концептуальной модели, которая учитывает процесс, продукт и цель. Таким образом, эта концептуальная модель формирует основу для последующих простых методов оценки.

  Простые способы оценки процесса

  Диагностическое использование оценивания (определение причин проблем с письмом и учебных потребностей учащегося) лучше всего достигается путем изучения процесса письма, т. е. шагов, которые проходят учащиеся, и стратегий, которые они используют как они работают над письмом. Как много планирования делает студент, прежде чем он или она напишет? Есть ли у нее стратегия организации идей? Что мешает изложить мысли на бумаге? Как учащийся пытается написать слова, которых не знает? Перечитывает ли студент то, что он написал? Говорит ли учащийся о своей работе или делится ею с другими во время ее написания? Какие изменения студент вносит в свой первый черновик?

  Для того, чтобы делать наблюдения, значимые для обучения, наблюдатель должен работать с концептуальной моделью того, каким должен быть процесс письма. Педагоги не пришли к единому мнению относительно количества шагов в процессе письма. Эксперты по письму предложили от двух (Elbow, 1981) до девяти (Frank, 1979). Энглерт, Рафаэль, Андерсон, Энтони и Стивенс (1991) представили модель пятиступенчатого процесса письма, используя аббревиатуру POWER: Plan, Organize, Write, Edit, and Revise. У каждого шага есть свои подшаги и стратегии, которые усложняются по мере того, как учащиеся становятся более зрелыми как писатели, приспосабливая свой стиль к конкретным структурам текста и целям письма. Оценить процесс письма можно путем наблюдения за учащимися, когда они проходят этапы письма.

  Оценка учениками собственного процесса письма также важна по двум причинам. Во-первых, самооценка дает учащимся возможность наблюдать и размышлять над своим собственным подходом, обращая внимание на важные шаги, которые могут быть упущены из виду. Во-вторых, самооценка в соответствии с концептуальной моделью, такой как СИЛА, является средством усвоения явной стратегии, предоставляя учащемуся возможность мысленно отрепетировать шаги стратегии. Рисунок 1 представляет собой формат как для самонаблюдения, так и для наблюдения учителя за процессом письма в соответствии со стратегией POWER. Подобные контрольные списки самооценки или наблюдения могут быть созданы для других концептуальных моделей процесса письма.

  Рисунок 1. Использование пятиступенчатой ​​концептуальной модели для наблюдения учениками и учителем за процессом письма

  СИЛА Глядя на то, как я пишу
  Мои комментарии			Комментарии учителя
  Я выбрал хорошую тему	Да	Нет
  Я прочитал о своей теме	Да	Нет
  Я думал о том, что читатели захотят узнать	Да	Нет
  Я записал все свои идеи в «лист мыслей»	Да	Нет
  Я объединил похожие идеи	Да	Нет
  Я выбрал лучшие идеи для своей композиции	Да	Нет
  Я пронумеровал свои идеи в логическом порядке	Да	Нет
  Я записал свои идеи предложениями	Да	Нет
  Когда мне понадобилась помощь, я… ____сделал все, что мог ____посмотрел в книге ____спросил своего партнера ____спросил учителя
  Я прочитал свой первый черновик про себя	Да	Нет
  Я отметил детали, которые мне нравятся	Да	Нет
  Я отметил детали, которые, возможно, захочу заменить	Да	Нет
  Я прочитал свой первый черновик своему партнеру	Да	Нет
  Я прислушался к предложениям моего партнера	Да	Нет
  Я внес изменения в свой состав	Да	Нет
  Я отредактировал для корректности	Да	Нет
  Я написал окончательный вариант наилучшим образом	Да	Нет

  Простые способы оценки продукта

  Эффективный процесс написания должен привести к созданию успешного продукта. Письменный продукт выполняет свою коммуникативную цель, если он имеет соответствующую длину, является логичным и последовательным и имеет удобочитаемый формат. Читать одно удовольствие, если оно состоит из грамотно построенных предложений и богатого разнообразия слов, четко передающих мысль автора. Когда различные концептуальные модели письма сравниваются бок о бок (Isaacson, 1984) появляются пять переменных продукта: беглость, содержание, условности, синтаксис и словарный запас. Слишком часто учителя сосредотачивают свое внимание в первую очередь на поверхностных особенностях сочинения учащегося, связанных с механическими аспектами письма или условностями. Сбалансированная оценка должна учитывать все пять аспектов письма учащегося. Ниже приведены простые методы оценки каждой переменной продукта. В некоторых случаях используются количественные показатели; в других случаях качественные оценки кажутся более подходящими.

  Беглость

  Первым навыком письма, который учитель может оценить у начинающего писателя, является беглость: способность переводить мысли в письменные слова. По мере развития навыков печати и мелкой моторики учащийся должен стать более опытным в написании слов и предложений в композиции постепенно увеличивающейся длины. Путь развития очень молодых писателей включает в себя попытки понять, что такое письменный язык, когда они смотрят книги, узнают об окружающей среде и кладут карандаш на бумагу (Клэй, 19 лет).82). Затем дети пытаются описать свой опыт в письменной форме, используя придуманную орфографию. Когда они начинают составлять небольшие истории, они изучают орфографические модели и разрабатывают новые языковые модели. Clay (1979, 1993) рекомендует простую шкалу оценки для новых навыков письма, которая фокусируется на уровне языка (от букв до предложений и абзацев), качестве сообщения и принципах направленности (рис. 2).

  Рисунок 2. Оценка ранних попыток ребенка писать (Clay, 1993)

  Языковой уровень
  Запишите самый высокий уровень языковой организации, используемый ребенком: 1. Алфавитный 2. Слово (любое распознаваемое слово) 3. Группа слов (любая фраза из двух слов) 4. Предложение (любое простое предложение ) 5. Рассказ с пунктуацией (из двух и более предложений) 6. Рассказ по абзацам (на две темы)
  Качество сообщения
  Запишите номер лучшего описания в образце ребенка: 1. У него есть понятие о знаках (использует буквы, изобретает буквы, использует пунктуацию 2. У него есть представление о том, что сообщение передается 3. Сообщение копируется 4. Повторяющееся использование шаблонов предложений, таких как «Вот это…» 5. Попытки записать собственные идеи 6. Удачное сочинение
  Принципы направления
  Запишите номер высшей оценки, для которой нет ошибки в образце письма ребенка: 1. Нет доказательств знания направления 2. Часть диаграммы направленности известна: начать вверху слева, двигаться слева направо или вернуться вниз влево 3. Инверсия диаграммы направленности (справа налево и вернуться вниз вправо) 4. Правильная диаграмма направленности 5. Правильная диаграмма направленности и пробелы между словами 6. Обширный текст без каких-либо сложностей с расположением и интервалами текста

  Простым показателем беглости речи на основе учебного плана является общее количество слов, написанных во время короткого письменного задания. Когда основное внимание уделяется беглости речи, орфографические ошибки, неправильный выбор слов и неправильная пунктуация не учитываются. Внимание направлено только на способность ученика переводить мысли в слова. Следует собрать базовый уровень не менее трех образцов письма и подсчитать общее количество слов для каждого. В целях оценки это общее количество можно сравнить с показателями опытных писателей того же возраста или уровня обучения. Тем не менее, общее количество слов может быть лучше всего использовано для наблюдения за прогрессом учащегося, сравнения успеваемости с его или ее предыдущей беглостью.

  Результирующая цель IEP может быть записана следующим образом: После группового обсуждения с учителем перед написанием Даниэль напишет оригинальное повествовательное сочинение из [40] слов или более. Приблизительное руководство по установлению критерия может быть получено из исследований, опубликованных Дено, Миркиным и Вессоном (1984) и Паркером и Тиндалом (1989):

  • Если общее количество слов меньше 20, постарайтесь удвоить его на конец учебного года.
  • Если количество слов составляет от 25 до 30, стремитесь к увеличению на 50%.
  • Если количество слов составляет от 35 до 45, стремитесь к увеличению на 25%.
  • Если количество слов больше 50, выберите другую цель.

  Контент

  Контент — второй фактор, который следует учитывать при написании продукта. Особенности содержания включают организацию композиции, связность, точность (в пояснительном письме) и оригинальность (в творческом письме). Общие вопросы, которые может задать классный руководитель относительно организации сочинения, включают:

  • Есть хорошее начало предложения?
  • Есть ли четкая концовка?
  • Есть ли логическая последовательность подтем или событий?
  • Вопросы сплоченности включают:
    • Автор придерживается темы?
    • Понятно, к чему относятся такие слова, как это, то и они?
    • Использует ли писатель ключевые слова, указывающие читателю направление дискурса (сначала…, потом…, поэтому…, с другой стороны…)?
  • Оригинальность оценивается с помощью таких вопросов, как:
  • Пытался ли писатель пошутить?
  • Автор представил уникальную точку зрения?

  Аналитические шкалы — лучший способ придать некоторую объективность оценке содержания. Можно выбрать из общей шкалы оценок, подходящей практически для любого письменного задания, или шкалы, адаптированной к определенному жанру или структуре текста. Spandel and Culham (1993) разработали руководство по оценке аналитических качеств для шести аспектов письма, три из которых касаются содержания: идеи и содержание, организация и голос. (Голос относится к собственной уникальной личности, стилю и честности автора, отраженным в письме.) Каждая из этих черт оценивается по пятибалльной шкале. Например, организация оценивается по следующим правилам:

  • 5 Организация расширяет и демонстрирует центральную идею или сюжетную линию. Порядок, структура или представление информации убедительны и перемещают читателя по тексту.
  • 3 Организационная структура достаточно сильна, чтобы читатель мог перемещаться по тексту без излишней путаницы
  • 1 В письме отсутствует четкое чувство направления. Идеи, детали или события кажутся связанными друг с другом небрежным или случайным образом — или же отсутствует какая-либо идентифицируемая внутренняя структура. (Спандел и Калхэм, 19 лет.93)

  Чтобы способствовать достижению согласия между оценщиками, каждое из приведенных выше указаний дополнительно определяется конкретными критериями (или рубриками). Например, для оценки 3 требуются следующие атрибуты:

  • Статья имеет узнаваемое введение и заключение. Введение может не вызывать сильного чувства ожидания; вывод может не связать все концы с концами. Последовательность обычно логична, но иногда может быть настолько предсказуемой, что структура отвлекает внимание от содержания.
  • Темп довольно хорошо контролируется, хотя писатель иногда слишком быстро забегает вперед или тратит слишком много времени на детали, которые не имеют значения.
  • Переходы часто работают хорошо; в других случаях связи между идеями размыты.
  • Организация иногда поддерживает основную мысль или сюжетную линию; в других случаях читатель чувствует желание проскользнуть в переходе или переместить вещи. (Спандел и Калхэм, 1993)

  Композиция, которая несколько лучше организована, чем описано в рекомендациях для 3, но не совсем соответствует дескрипторам 5, получит оценку 4. Точно так же оценка 2 находится между дескрипторами 1 и 3.

  Подобные рекомендации по выставлению аналитических оценок используются во многих государственных экзаменах по письму. У таких весов есть два ограничения. Во-первых, учителя должны проводить много часов за изучением рубрик и обсуждением сочинений учащихся, чтобы установить хоть какую-то степень надежности интегратора. Во-вторых, эти шкалы могут быть недостаточно чувствительными для измерения роста учащихся с формирующимися навыками грамотности, которые не могут получить оценку выше 1 или, самое большее, 2.

  Для многих учащихся обучение письму начинается с более мелких единиц дискурса, таких как абзац. Уэлч и Линк (1992) рекомендовал неформальную оценку абзаца, которая фокусируется на каждой из трех частей абзаца: тематическом предложении, вспомогательных предложениях и решающем предложении (рис. 3). Каждая часть может получить балл за ее существование, форму (грамматическая правильность) и функцию (соответствие теме). И тематическое предложение, и ключевое предложение могут получить только один балл по каждому из трех критериев, но до трех вспомогательных предложений могут быть оценены за существование, форму и функцию. Эту шкалу можно использовать для оценки практически любого абзаца.

  Рисунок 3. Неформальная оценка состава абзаца
  Источник: Welch, M. & Link, D.P. (1992) Неофициальная оценка состава абзаца. Вмешательство в школу и клинику, 27 (3), 145-149.

  Кактус сагуаро Большой кактус, который вы видите на фотографиях в пустыне, — это кактус сагуаро. Кактус Скуаро очень болезненный, если к нему прикасаться. Но это не так больно, как удар ножом. Убивать сагуаро в пустыне противозаконно. Я видел некоторых, у которых было около тридцати рук.
  Существование	1			(Тематическое предложение было написано, но грамматически неправильно. )
  Форма	0
  Функция	1
  Существование	1	1	1	(Оценка за 2-е, 3-е и 4-е предложения.) (3-е предложение не соответствует теме. 4-е не соответствует грамматике.)
  Форма	1	1	0
  Функция	1	0	1
  Существование	0			Решающее предложение не было написано.
  Форма	0
  Функция	0
  ВСЕГО ЗАРАБОТАННЫХ БАЛЛОВ	=	9
  ВСЕГО БАЛЛОВ ВОЗМОЖНО	=	15
  ВСЕГО ЗАРАБОТАННЫХ БАЛЛОВ ВСЕГО ВОЗМОЖНО	х	100	=	60%

  Обучение письму для учащихся с особыми потребностями также может быть сосредоточено на определенных структурах текста. Примером структурно-специфичной шкалы является та, которую Isaacson (1995) разработал для оценки фактических абзацев, написанных учащимися средней школы (рис. 4). Шкала Исааксона отражает концептуальное определение абзацев фактов, которым обучают студентов: (а) абзац фактов состоит из более чем одного предложения; (b) Первое предложение сообщает тему; (c) Все остальные предложения относятся к теме; (d) Предложения сообщают факты, а не мнения; и e) наиболее важная информация приводится первой. Суждения о достоверности фактов и фактах против мнений делают шкалу специфичной для фактических абзацев.

  Рисунок 4. Аналитическая шкала фактических пунктов

  Содержание
  Рассказывает ли первое предложение о теме?		0	1
  Все остальные предложения относятся к теме?		0	1
  Рассказывают ли предложения о фактах, а не о мнениях?		0	1
  Верны ли факты?	0	1	2
  0 = Некоторые факты явно не соответствуют исходному материалу 1 = Некоторые факты вызывают сомнения (содержание не отражено в исходном материале 2 = Все факты кажутся точными
  Достаточно ли информации?		0	1
  0 = читателю предоставляется очень мало информации или информация носит тривиальный характер 1 = предоставлено достаточно информации
  Представлена ​​ли информация в логическом порядке?	0	1	2
  0 = Случайный порядок или порядок потока сознания 1 = Возможно некоторое улучшение 2 = Очистить, логический порядок
  Самая важная информация или основная идея идут первыми?		0	1
  ОБЩИЙ БАЛЛ	____/ 9

  Harris and Graham (1992) представили еще один пример структурно-эксплицитной меры для оценки включения и качества восьми элементов рассказа в рассказах, написанных учащимися с ограниченными возможностями обучения: знакомство с главным героем, описание места действия, время, в которое происходит история, предшествовавшее событие (или начальное событие), цель, сформулированная персонажем в ответ на начальное событие, действия, предпринятые в попытке достичь цели, конечный результат и конечный результат. финальная реакция главного героя на исход. Каждый элемент истории получает числовой балл за его включение и качество развития. Достоверность шкалы была продемонстрирована ее корреляцией с показателями Тематической зрелости в Тесте письменной речи и целостными оценками качества рассказа (Graham & Harris, 19).86).

  Результирующая цель IEP для содержания может выглядеть следующим образом: Используя карту истории, Джон будет планировать, писать и пересматривать историю, которая включает описание персонажа, место действия, проблему или цель, два или более события и заключение. (Карта-история — это лист планирования, который побуждает учащихся обдумывать и записывать свои идеи относительно персонажей, обстановки и других компонентов хорошей истории, прежде чем они начнут писать.)

  Условные обозначения

  Для выполнения коммуникативной функции письмо, продукт должен быть читаемым. Ожидается, что писатели будут следовать стандартным правилам письменного английского языка: правильное написание, пунктуация, использование заглавных букв, грамматика и разборчивый почерк. Следовательно, даже если сообщение передано, читатели, как правило, негативно предрасположены к композициям, непрезентабельным по своей форме или внешнему виду. На учителей традиционно больше влияли объем бумаги, правописание, использование слов и внешний вид, чем уместность содержания или организации (Charney, 19)..

• Первая последовательность не состоит из двух слов, но указывает, как было начато предложение. (Предложение, начинающееся с первого слова my, помечается как неправильная последовательность, поскольку буква М не пишется с заглавной буквы.) Последняя последовательность — это последнее слово перед точкой, вопросительным знаком или другим подходящим завершающим знаком препинания.
• Чтобы контролировать длину сочинения, либо (а) увеличьте время образца письма до 3 минут (учащийся может продолжить писать после того, как будет сделана отметка, указывающая последнее слово, написанное за 3-минутный период), и/или (б) разделите число CWS на общее количество последовательностей (правильных и неправильных), что дает долю CWS.

Доля правильных последовательностей слов, однако, сама по себе не указывает на особую озабоченность учащегося по поводу орфографии, пунктуации, использования заглавных букв, грамматики или почерка. Диагностическая функция оценивания будет выполнена только в том случае, если учитель также отмечает сильные и слабые стороны ученика, как показано на рисунке 5.

Рисунок 5. Диагностический анализ условностей

О продаже моей коровы Я иду на ранчо в 5:30 утра. Я катаюсь на лошади с папой. возьми мою корову в сарае. Я оставляю свою корову и теленка. Мой папа сделал выстрел Теленку. Мы взяли моего теленка в центр города. Мой друг едет на моей лошади. Моя лошадь черная. У моего друга есть рыжая лошадь. Но мне нужно, чтобы моя корова родилась 1 февраля 19 года.92. Я продаю свою корову теленку за город, но мне весело на ранчо в городе. Но мне нравятся мои деньги, чтобы продать моего теленка. Но мне нужны деньги Вернись ко мне. Мой папа Сиад денег не вернет, Подожди немного для меня.
Конвенция	Сильные стороны	Ошибки
Почти все слова написаны правильно	Инверсия в сочетаниях гласных: ie/ei (друг), ai/ia (сказал)
Начинает все предложения, кроме одного, с заглавных букв.	Неправильное использование прописных букв там, где это не требуется, и даже в середине слов. Месяц (“feB”) не пишется с заглавной буквы.
Правильная пунктуация в конце каждого предложения, кроме одного. Использование двоеточия для обозначения времени (5:30).	Без запятой в дате (1 февраля 1992 г.) или перед словом, но в сложносочиненном предложении.
Простые предложения грамматически правильны.	Непоследовательное использование прошедшего времени. Отсутствуют артикли («Мой папа дал Shot to Calf.») Проблемы с герундием («продаю»/продаю).
Разборчиво. Хороший интервал и выравнивание.

Как и другие оценки, обсуждаемые в этой статье, эти методы могут быть полезны для планирования обучения. Например, итоговые соглашения об адресации целей IEP могут гласить: Используя четырехэтапную стратегию редактирования, Кевин перечитывает свое сочинение, проверяя правильность заглавных букв, пунктуацию, орфографию и общий внешний вид, написав окончательный вариант с 2 или менее механическими ошибками.

Синтаксис

Как обсуждалось ранее, первые попытки ребенка писать переходят от написания отдельных слов к написанию групп слов и предложений (Clay, 1993). Начинающие писатели часто создают предложения, которые следуют схеме повторяющегося подлежащее-глагол (S-V) или подлежащее-глагол-дополнение (S-V-O). Композиция на рис. 5 была написана десятилетней глухой ученицей. Начало сочинения в определенной степени раскрывает этот типичный повторяющийся паттерн в первых нескольких предложениях: «Я иду… Я еду на своей лошади… [Я] беру свою корову… Я оставляю свою корову…» Более зрелый писатель будет варьировать предложение. по образцу и объединяйте короткие предложения S-V и S-V-O в более длинные и сложные предложения.

Пауэрс и Уилгус (1983) исследовали три параметра синтаксической зрелости: (а) вариации в использовании моделей предложений, (б) первые расширения (шесть основных моделей предложений, образованных добавлением наречных фраз, инфинитивов и дополнений объекта, и образование простых сложных предложений), и (c) преобразования, которые приводят к относительным и придаточным предложениям. Adapting Power и анализ паттернов, проведенный Вилгусом, предлагают простую схему для оценки синтаксической зрелости письма ученика:

• Фрагмент: Группа слов, не образующая полного предложения.

  Примеры: Его старая рубашка. Нина и Фред тоже.

• Уровень 1 Повторяющееся использование одного шаблона (простые предложения)

  Пример: Мне нравится моя лошадь. Мне нравится моя собака. Мне нравится мой котенок. Я люблю кормить своего котенка.

• Уровень 2 Использование различных моделей простых предложений.

  Примеры: У меня есть новая игрушка. (С-В-О) Он большой. (S-Vbe -Adj) Пришло по почте. (С-В-ПП)

• Уровень 3 Первые расширения: (а) добавление наречной или герундийной фразы или (б) составление сложного предложения путем соединения двух простых предложений со словом и.

  Пример: Наша няня все время спит. Чтобы идти быстрее, мы толкаем его. Я съел печенье, а мой брат съел шоколадный батончик.

• Уровень 4 Сложные предложения (преобразования, в которых одно предложение встроено в другое в качестве придаточного предложения)

  Примеры: Человек хочет жить там, где нет загрязнения. Поскольку Джон опоздал, нам пришлось начать без него.

Ученик редко пишет предложения только на одном уровне синтаксической зрелости. Синтаксический уровень определяется путем анализа всех предложений в выборке и их суммирования в соответствии с наиболее часто используемым типом. Иногда можно охарактеризовать синтаксический уровень учащегося как переходный уровень 2/уровень 3 или уровень 3/уровень 4.

Результирующая цель IEP для синтаксиса может выглядеть следующим образом: Дэниел будет планировать, писать и исправлять описательный абзац, используя зрелые предложения, по крайней мере половина из них содержит встроенные предложения или наречные фразы.

Словарный запас

Слова, использованные в сочинении учащегося, можно оценить по уникальности или зрелости слов, используемых в сочинении. Для оценки словарного запаса можно использовать как количественные, так и качественные методы. Количественные методы включают подсчет использования неповторяющихся слов по отношению к общему количеству слов, например, скорректированное Моррисом и Крампом (1982) соотношение типов и токенов. Более простой метод изучения словарного запаса в классе состоит в том, чтобы просто отметить повторяющиеся слова (чрезмерно используемые слова), а также новые и зрелые слова, которые использует учащийся.

Пример: Слишком часто используемые слова: Новые слова для взрослых

• Великолепно
• вдохновляющий

Результирующая цель IEP для словарного запаса может выглядеть следующим образом: Диана пересмотрит свои описательные сочинения, заменив не менее пяти часто используемых слов (например, is) на более интересные слова действия.

Принимая во внимание цель

Быть квалифицированным — это не только знать, как выполнить какое-либо действие, но также знать, когда его выполнять, и адаптировать его к различным обстоятельствам (Resnick & Klopfer, 19).89, с. 4). Чтобы стать опытным писателем, необходимо знать, как использовать процесс письма в различных письменных задачах и адаптировать этот процесс к конкретной цели письма.

Обучение часто начинается со структур рассказа, потому что они представляют жанр, наиболее знакомый детям. Дети также используют повествование как основной способ мышления и зависят от него (Moffett, 1983). Однако некоторые педагоги (Hennings, 1982; Sinatra, 1991; Stotsky, 1984) призвали уделять больше внимания описательным и пояснительным структурам текста, которые более тесно связаны с задачами письма в реальной жизни.

Различные цели письма требуют различных структур текста. Для написания истории требуется структура повествовательного текста, включающая персонажа, место действия, проблему и т. д. Для описания своих убеждений требуется убедительная структура текста, включающая обсуждение проблемы, утверждение убеждения, две или три причины убеждения, факты. и примеры, подтверждающие причины, и т. д.

Таким образом, оценка навыков письма должна учитывать различные цели и структуры текста. Цели и жанры, которые следует учитывать, включают: личное повествование (моя поездка на государственную ярмарку), рассказ-рассказ, описание, объяснение процесса (как искупать собаку), фактический отчет, письмо, сравнение-контраст (сравните Аллегейские горы). со Скалистыми горами) и убедительным.

Резюме

Простые тесты на основе учебной программы могут использоваться для оценки процесса письма и продуктов учащихся с ограниченными возможностями обучения, а также для учета цели. Оценки, рекомендуемые в этой статье, также адекватно выполняют цели оценки, описанные в начале статьи: выявление сильных и слабых сторон, планирование обучения в соответствии с выявленными потребностями, оценка учебной деятельности, предоставление обратной связи, мониторинг производительности и отчет о прогрессе. Учитель может использовать эти методы в начале года, чтобы быстро оценить учебные потребности учащихся. Контрольный список процесса на рисунке 1 дает учителю важную диагностическую информацию о стратегиях, которые ученик использует или не использует при письме.

Быстрая оценка переменных продукта из первых двух или трех письменных заданий также дает учителю важную диагностическую информацию о сильных и слабых сторонах навыков. Затем учитель должен использовать первоначальную оценку для определения целей обучения. Некоторые студенты, например, могут довольно хорошо планировать свою композицию, но мало что делают для эффективного редактирования. У других студентов могут быть творческие идеи, но они нуждаются в серьезной работе над условностями. Некоторые учащиеся неплохо справляются с написанием рассказов, но им нужно научиться писать абзацы, основанные на фактах.

Во всех оцениваниях в классе должен участвовать учащийся. Самооценка помогает учащимся взять на себя ответственность за собственное письмо и помогает им усвоить стратегии, которые они изучают. Обратная связь учителя должна быть разумной: щедрой на поощрение идей и улучшенных навыков, но осторожной на исправление. Корректирующая обратная связь должна быть сосредоточена только на тех немногих целевых навыках, которые были затронуты в обучении.

Простые методы, основанные на классе, также можно использовать для контроля успеваемости учащихся и составления отчетов о прогрессе. Рисунок 6 представляет собой сводную оценочную таблицу, которую можно использовать для описания навыков учащегося в различных целях и жанрах письма. В оценочном портфолио сводная таблица будет сопровождаться репрезентативными образцами письменных работ учащегося с оценками как учащегося, так и учителя. После первоначальной оценки сильных и слабых сторон учащихся в беглости речи, содержании, условностях, синтаксисе и словарном запасе учителю не обязательно нужно отслеживать все факторы продукта, а только те, которые сосредоточены на самых больших проблемах ученика и приоритетных учебных целях.

Рисунок 6. Сводная таблица оценки

Написание резюме портфолио
Студент:	Учитель:
Дата:	Жанр:
Количество слов
Приблизительное время
Структура (начало, середина, конец; схема рассказа или другая текстовая структура)
Сплоченность (Приверженность теме; использование ключевых слов)
Оригинальность (уникальная точка зрения; попытки юмора)
% правильных словесных предложений
Орфографические проблемы, ошибки пунктуации или заглавных букв, грамматика, другое
% Фрагменты
Уровень 1 (простой повтор)
Уровень 2 (простой разнообразный)
Уровень 3 (расширения)
Уровень 4 (сложный)
Уникальные/старые слова

В заключение, постоянная оценка письма является неотъемлемой частью эффективного обучения письму. Учитель не может сделать надлежащее учебное соответствие между навыками ученика и соответствующими задачами без оценки. Учитель не может обеспечить успех ученика и внести необходимые коррективы в обучение без частой оценки. Тщательная и всесторонняя оценка письменной речи учащегося требует, чтобы у учителя была надежная концептуальная модель письменного выражения с учетом процесса, продукта и цели.

Расстройства письменной речи

Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016а). Этический кодекс [Этика]. www.asha.org/policy/

Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016б). Сфера деятельности по патологии речи и языка [Сфера деятельности]. www.asha.org/policy/

Anderson, T. H. (1980). Стратегии изучения и вспомогательные средства. В RJ Spiro, BC Bruce и WF Brewer (Eds.), Теоретические вопросы понимания прочитанного: перспективы когнитивной психологии, лингвистики, искусственного интеллекта и образования (стр. 415–431). Эрльбаум.

Эндрюс, Дж. Э., и Ломбардино, Л. Дж. (2014). Стратегии обучения письму детей с нарушениями письма. Перспективы изучения языка и образования, 21 (3), 114–126. https://doi.org/10.1044/lle21.3.114

Апель, К. (2009). Приобретение ментальных орфографических представлений для развития чтения и правописания. Коммуникационные расстройства Ежеквартально, 31 (1), 42–52. https://doi.org/10.1177/1525740108325553

Август Д. и Шанахан Т. (2006 г.). Управляющее резюме. В D. August & T. Shanahan (Eds.), Развитие чтения и письма у изучающих второй язык: уроки из отчета Национальной группы по грамотности детей и молодежи из языковых меньшинств (стр. 1–9). Эрльбаум. http://www.bilingualeducation.org/pdfs/PROP2272.pdf [PDF]

Байшаули, И., Розелло, Б., Беренгер, К., Теллес де Менесес, М., и Миранда, А. (2021) . Навыки чтения и письма у подростков с расстройствами аутистического спектра без умственной отсталости. Frontiers in Psychology , 12, Статья 646849. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.646849

Баркер, Р. М., Сондерс, К. Дж., и Брэди, Н. К. (2012). Инструкция по чтению для детей, использующих AAC: соображения по поводу получения обобщаемых результатов. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 28 (3), 160–170. https://doi.org/10.3109/07434618.2012.704523

Беар, Д. Р., Инверницци, М., Темплтон, С. Р., и Джонстон, Ф. (2015). Words Your Way: Изучение слов для фонетики, словарного запаса и обучения правописанию. Пирсон.

Бекхэм, П. Б., и Биддл, М. Л. (1989). книги по программе обучения дислексии. Педагогическая издательская служба.

Бернингер, В. В. (2015). Междисциплинарные рамки для школ: лучшие профессиональные практики для удовлетворения потребностей всех учащихся. Американская психологическая ассоциация.

Бернингер В.В., Надь В., Ричардс Т. и Раскинд В. (2008). Дислексия развития: нейролингвистический подход к развитию. В Г. Рикхайт и Х. Стронер (ред. ), Справочник по коммуникативной компетенции (стр. 397–440). Мутон де Грюйтер.

Блахман, Б.А., Болл, Э.В., Блэк, Р., и Тангель, Д.М. (2000). Дорога к Кодексу. Брукс.

Блищак, Д. (1994). Фонологическая осведомленность: последствия для людей с малой или отсутствующей функциональной речью. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 10 (4), 245–254. https://doi.org/10.1080/07434619412331276950

Бурасса, округ Колумбия, и Трейман, Р. (2001). Правописание развития и инвалидности: важность языковых факторов. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 32 (3), 172–181. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2001/016)

Бримо, Д. (2013). Руководство «как» по оценке правописания. Перспективы изучения языка и образования, 20 (4), 120–152. https://doi.org/10.1044/lle20.4.129

Браун, М. К., Сибли, Д. Е., Вашингтон, Дж. А., Роджерс, Т. Т., Эдвардс, Дж. Р., Макдональд, М. К., и Зайденберг, М. С. (2015). Влияние использования диалекта на базовый компонент обучения чтению . Frontiers in Psychology, 6, , статья 00196. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00196

Brown, W.E., Eliez, S., Menon, V., Rumsey, JM, White, C.D., & Reiss, А.Л. (2001). Предварительные данные о широко распространенных морфологических вариациях мозга при дислексии. Неврология, 56 (6), 781–783. https://doi.org/10.1212/WNL.56.6.781

Брайден, член парламента (1982). Латеральность: функциональная асимметрия в интактном мозге. Академическая пресса.

Бутвилофски С.А., Хоупвелл С., Эскамилла К. и Воробей В. (2016). Смена парадигмы дефицита грамотности развивающихся двуязычных учащихся латиноамериканского происхождения: документирование двухграмотных траекторий. Журнал латиноамериканцев и образования, 16 (2), 85–97. https://doi.org/10.1080/15348431.2016.1205987

Караволас, М., Лервог, А., Микулайова, М., Дефиор, С., Сеидлова-Малкова, Г., и Хьюм, К. (2019) . Кросс-лингвистическое, лонгитюдное исследование основ способности декодирования и понимания прочитанного. Научные исследования чтения, 23 (5), 386–402. https://doi.org/10.1080/10888438.2019.1580284

Кэттс, Х.В., Комптон, Д., Томблин, Дж.Б., и Бриджес, М.С. (2012). Распространенность и характер поздно появляющихся бедных читателей. Журнал педагогической психологии, 104 (1), 166–181. https://doi.org/10.1037/a0025323

Каттс, Х.В., Камхи, А.Г., и Адлоф, С.М. (2012). Причины нарушения чтения. В AG Kamhi & HW Catts (Eds.), Языковые нарушения и нарушения чтения (стр. 77–111). Пирсон.

Чолл, Дж. С. (1983). Этапы развития чтения. Макгроу-Хилл.

Циррин Ф.М., Скулинг Т.Л., Нельсон Н.В., Диль С.Ф., Флинн П.Ф., Стасковски М., Торри Т.З. и Адамчик Д.Ф. (2010). Систематический обзор, основанный на фактических данных: Влияние различных моделей предоставления услуг на результаты общения для детей младшего школьного возраста. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 41 (3), 233–264. https://doi. org/10.1044/0161-1461(2009/08-0128)

Common Core State Standards Initiative. (2010). Общие базовые государственные стандарты английского языка и грамотности по истории/общественным наукам, естественным наукам и техническим предметам. Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов, Совет руководителей государственных школ.

Комри, Б. (ред.). (2009) Основные языки мира (2-е изд.). Рутледж.

ДеФрис, Дж. К., и Аларкон, М. (1996). Генетика специфической неспособности к чтению. Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития, 2 (1), 39–47.

Дуара Р., Кущ А., Гросс-Гленн К., Баркер В. В., Джаллад Б., Паскаль С., Левенштейн Д. А., Шелдон Дж., Рабин М., Левин Б. ., & Любс, Х. (1991). Нейроанатомические различия между дислектиками и нормальными читателями при магнитно-резонансной томографии. Архив неврологии, 48 (4), 410–416. https://doi.org/10.1001/archneur.1991.00530160078018

Дафф, Д. , Томблин, Дж. Б., и Кэттс, Х. (2015). Влияние чтения на рост словарного запаса: пример эффекта Матфея. Журнал исследований речи, языка и слуха, 58 (3), 853–864. https://doi.org/10.1044/2015_JSLHR-L-13-0310

Даймок, С. (2007). Инструкция по стратегии понимания: обучение пониманию структуры повествовательного текста. Учитель чтения, 61 (2), 161–167. https://doi.org/10.1598/RT.61.2.6

Эккерт, М. А., Леонард, К. М., Ричардс, Т. Л., Эйлуорд, Э. Х., Томсон, Дж., и Бернингер, В. В. (2003). Анатомические корреляты дислексии: лобные и мозжечковые находки. Мозг, 126 (2), 482–494. https://doi.org/10.1093/brain/awg026

Эри, Л. К. (2000). Учимся читать и учимся писать: две стороны одной медали. Topics in Language Disorders, 20 (3), 19–36. https://doi.org/10.1097/00011363-200020030-00005

Эри, Л. К. (2014). Орфографическое картирование в приобретении чтения слов с листа, орфографической памяти и изучении словарного запаса. Научные исследования чтения, 18 (1), 5–21. https://doi.org/10.1080/10888438.2013.819356

Фэллон, К. А., Лайт, Дж., Макнотон, Д., Драгер, К., и Хаммер, К. (2004). Влияние прямого обучения на навыки чтения отдельных слов у детей, которым требуется дополнительная и альтернативная коммуникация. Журнал исследований речи, языка и слуха, 47 (6), 1424–1439. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2004/106)

Галабурда А. М. (1988). Патогенез детской дислексии. В F. Plum (Ed.), Язык, общение и мозг. Рейвен Пресс.

Галабурда, А.М. (1991). Анатомия дислексии: аргумент против френологии. В DD Duane & DB Gray (Eds.), Читающий мозг: биологическая основа дислексии (стр. 119–131). Йорк Пресс.

Галушка, К., Гёрген, Р., Кальмар, Дж., Хаберстро, С., Шмальц, X., и Шульте-Кёрне, Г. (2020). Эффективность орфографических вмешательств для учащихся с дислексией: метаанализ и систематический обзор. Педагог-психолог, 55 (1), 1–20. https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1659794

Гербер, А. (1993). Неспособность к обучению, связанная с речью: их природа и лечение . Брукс.

Джиллингем, А., и Стиллман, Б.В. (1997). Руководство Джиллингема. Педагогическая издательская служба.

Гонсалес, Дж. Э., и Нельсон, Дж. Р. (2003). Ступени к грамотности: программа обучения фонологической осведомленности, ориентированная на профилактику. Чтение и письмо Ежеквартально , 19 (4), 393–398. https://doi.org/10.1080/105735603092

Горман, Б.К., Фиестас, К.Е., Пенья, Э.Д., и Кларк, М.Р. (2011). Творческие и стилистические приемы, используемые детьми во время повествования в сборнике рассказов: кросс-культурное исследование. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 42 (2), 167–181. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2010/10-0052)

Gough, P.B., & Tunmer, WE (1986). Декодирование, чтение и нарушения чтения. Коррекционное и специальное образование, 7 (1), 6–10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104

Хагтвет, Б.Е. (2003). Аудирование и понимание прочитанного у плохих декодеров: доказательства важности синтаксических и семантических навыков, а также фонологических навыков. Чтение и письмо, 16 (6), 505–539. https://doi.org/10.1023/A:1025521722900

Хэндлер, С. М., и Фиерсон, В. М. (2017). Трудности чтения и детский офтальмолог. Журнал Американской ассоциации детской офтальмологии и косоглазия , 21 (6), 436–442. https://doi.org/10.1016/j.jaapos.2017.09.001

Хансер, Г. А., и Эриксон, К. А. (2007). Интегрированная инструкция по идентификации слов и общению для учащихся со сложными коммуникативными потребностями: предварительные результаты. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 22 (4), 268–278. https://doi.org/10.1177/10883576070220040901

Заяц, В. К., и Пуллиам, К. А. (1980). Метакогнитивное осознание студентами колледжей поведения при чтении [Докладная презентация]. Ежегодное собрание Национальной конференции по чтению, Сан-Антонио, Техас, США.

Харрис, К. Р., и Грэм, С. (1992). Саморегулируемая разработка стратегии: часть процесса написания. В М. Прессли, К. Р. Харрис и Дж. Т. Гатри (ред.), . Повышение академической компетентности и грамотности в школе (стр. 277–307). Академическая пресса.

Хендрен, Р. Л., Хафт, С. Л., Блэк, Дж. М., Уайт, Н. К., и Хофт, Ф. (2018). Распознавание психиатрической коморбидности с нарушениями чтения. Frontiers in Psychiatry, 9, Статья 00101. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2018.00101

Hoeft, F., McCandliss, B.D., Black, J.M., Gantman, A., Zakerani, N., Hulme , C., Lyytinen, H., Whitfield-Gabrieli, S., Glover, GH, Reiss, A.L., & Gabrieli, JDE (2011). Нейронные системы, предсказывающие долгосрочный исход дислексии. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки, 108 (1), 361–366. https://doi.org/10.1073/pnas.1008950108

Хофф, Э. (2013). Интерпретация ранних языковых траекторий детей из семей с низким уровнем SES и языковых меньшинств: последствия для устранения пробелов в достижениях. Психология развития, 49 (1), 4–14. https://doi.org/10.1037/a0027238

Хоган, Т.П., Кэттс, Х.В., и Литтл, Т.Д. (2005). Связь между фонологической осведомленностью и чтением: последствия для оценки фонологической осведомленности. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 36 (4), 285–293. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2005/029)

Холт, Дж. А., Тракслер, С. Б., и Аллен, Т. Е. (1997). Интерпретация результатов: руководство пользователя к Стэнфордскому тесту успеваемости 9-го издания для преподавателей глухих и слабослышащих учащихся [Технический отчет научно-исследовательского института Галлодета № 97-1]. Галлодетский университет.

Халм, К., и Сноулинг, М.Дж. (2013). Нарушения развития языкового обучения и познания. Уайли-Блэквелл.

Иджалба, Э., Бустос, А., и Ромеро, С. (2020). Фонолого-орфографические нарушения при дислексии развития у трех испано-английских двуязычных учащихся. Американский журнал патологии речи, 29 (3), 1133–1151. https://doi.org/10.1044/2020_AJSLP-19-00175

Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями от 2004 г., 20 U.S.C. § 1400 и далее. http://idea.ed.gov/

Джонстон С.С., Давенпорт Л., Канаровский Б., Родхаус С. и Макдоннелл А.П. (2009 г.). Обучение звуковым буквенным соответствиям и сочетаниям согласный-гласный-согласный для детей младшего возраста, использующих аугментативную и альтернативную коммуникацию. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 25 (2), 123–135. https://doi.org/10.1080/07434610

• 1409

  Джуэл, К. (1991). Начало чтения. В R. Barr, ML Kamil, PB Mosenthal и PD Pearson (Eds.), Справочник по исследованиям чтения: Том II (стр. 749–788). Лонгман.

  Джастис, Л.М., Чоу, С.-М., Капеллини, К., Фланиган, К., и Колтон, С. (2003). Неотложное вмешательство в грамотность для уязвимых дошкольников: относительные эффекты двух подходов. Американский журнал патологии речи, 12 (3), 320–332. https://doi. org/10.1044/1058-0360(2003/078)

  Джастис, Л. М., Машберн, А. Дж., Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2008). Качество обучения языку и грамоте в дошкольных классах, обслуживающих учащихся из групп риска. Ежеквартальное исследование раннего детства, 23 (1), 51–68. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.09.004

  Камхи, А. Г., и Каттс, Х. В. (2012). Нарушения речи и чтения (3-е изд.). Пирсон.

  Карчмер, Массачусетс, и Митчелл, Р.Э. (2003). Демографические характеристики и успеваемость глухих и слабослышащих учащихся. В М. Маршарк и П. Спенсер (редакторы), Оксфордский справочник по изучению, языку и образованию глухих (стр. 21–37). Издательство Оксфордского университета. [PDF]

  Катусик, С.К., Коллиган, Р.К., Барбарези, В.Дж., Шайд, Д.Дж., и Якобсен, С.Дж. (2001). Частота нарушений чтения в популяционной когорте, 1976–1919 гг.82, Rochester, Minn. Mayo Clinic Proceedings , 76 (11), 1081–1092. https://doi.org/10.4065/76. 11.1081

  Катусик, С.К., Коллиган, Р.К., Уивер, А.Л., и Барбарези, В.Дж. (2009). Забытая неспособность к обучению: эпидемиология расстройства письменной речи в популяционной когорте рождения (1976–1982), Рочестер, Миннесота. Педиатрия, 123 (5), 1306–1313. https://doi.org/10.1542/peds.2008-2098

  Киффер, М. Дж. (2010). Социально-экономический статус, владение английским языком и поздно возникающие трудности с чтением. Исследователь в области образования, 39 (6), 484–486. https://doi.org/10.3102/0013189X10378400

  Ким, А.-Х., Вон, С., Ванзек, Дж., и Вей, С. (2004). Графические организаторы и их влияние на понимание прочитанного студентами с LD: синтез исследований. Journal of Learning Disability , 37 (2), 105–118. https://doi.org/10.1177/00222194040370020201

  Клецайн, С. Б. (1991). Использование стратегии хорошими и плохими понимающими, читающими пояснительный текст разного уровня. Reading Research Quarterly, 26 (1), 67–85. https://doi.org/10.2307/747732

  Коппенхейвер, Д. А., Коулман, П. П., Калман, С. Л., и Йодер, Д. Е. (1991). Последствия новых исследований грамотности для детей с нарушениями развития. Американский журнал патологии речи, 1 (1), 38–44. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0101.38

  Коппенхейвер, Д. А., и Йодер, Д. Э. (1993). Обучение грамоте в классе для детей с тяжелыми речевыми и физическими нарушениями (SSPI): что есть и что может быть. Topics in Language Disorders, 13 (2), 1–15. https://doi.org/10.1097/00011363-199302000-00003

  Ковельман И., Бейкер С.А. и Петитто Л.-А. (2008). Возраст первого знакомства с двуязычным языком как новое окно в развитии двуязычного чтения. Билингвизм: язык и познание, 11 (2), 203–223. https://doi.org/10.1017/S13667283386

  Лаберж, Д., и Сэмюэлс, С.Дж. (1974). К теории автоматической обработки информации при чтении. Когнитивная психология, 6 (2), 293–323. https://doi.org/10.1016/0010-0285(74)

• -2

  Лич, Дж. М., Скарборо, Х. С., и Рескорла, Л. (2003). Поздно возникающие нарушения чтения. Журнал педагогической психологии, 95 (2), 211–224. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.2.211

  Лайт, Дж., Бингер, К., и Келфорд Смит, А. (1994). Взаимодействие чтения историй между дошкольниками, которые используют AAC, и их матерями. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 10 (4), 255–268. https://doi.org/10.1080/07434619412331276960

  Лайт, Дж. Г. и ДеФрис, Дж. К. (1995). Коморбидность нарушений чтения и математики: генетическая и экологическая этиология. Journal of Learning Disability, 28 (2), 96–106. https://doi.org/10.1177/002221949502800204

  Лайт, Дж., и Келфорд Смит, А. (1993). Опыт домашней грамотности дошкольников, использующих системы AAC, и их сверстников без инвалидности. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 9 (1), 10–25. https://doi.org/10.1080/07434619312331276371

  Лайт, Дж., и Макнотон, Д. (1993). Грамотность и дополнительная и альтернативная коммуникация (AAC): ожидания и приоритеты родителей и учителей. Topics in Language Disorders, 13 (2), 33–46. https://doi.org/10.1097/00011363-199302000-00005

  Линдамуд, П. К., и Линдамуд, П. (1998). Программа определения последовательности фонем Lindamood для чтения, правописания и речи. Pro-Ed.

  Ло, Ю.-Ю., Кук, Н.Л., и Старлинг, А.Л.П. (2011). Использование программы повторного чтения для улучшения обобщения беглости устного чтения. Образование и лечение детей, 34 (1), 115–140. https://doi.org/10.1353/etc.2011.0007

  Люблинер, С., и Хиберт, Э. Х. (2011). Анализ англо-испанских родственных слов как источника общего академического языка. Двуязычный исследовательский журнал, 34 (1), 76–93. https://doi.org/10.1080/15235882.2011.568589

  Лукнер, Дж. Л., и Хэндли, К. М. (2008). Краткое изложение исследования понимания прочитанного, проведенного среди глухих или слабослышащих учащихся. Американские анналы глухих, 153 (1), 6–36. https://www.jstor.org/stable/26234485

  Marschark, M. , & Wauters, L. (2008). Понимание и изучение языка глухими учащимися. В M. Marschark & ​​PC Hauser (Eds.), Познание глухих: основы и результаты (стр. 309–350). Издательство Оксфордского университета.

  Мастерсон, Дж. Дж., и Апель, К. (2007). Орфография и чтение на уровне слов: многоязычный подход. В А. Камхи, Дж. Дж. Мастерсон и К. Апель (ред.), Принятие клинических решений при нарушениях речи, связанных с развитием (стр. 249–266). Брукс.

  Мастерсон, Дж. Дж., и Апель, К. (2010). Связь характеристик, обнаруженных при оценке орфографии, с целями и методами вмешательства. Ежеквартальный выпуск по нарушению обучаемости, 33 (3), 185–198. https://doi.org/10.1177/073194871003300307

  Мастерсон, Дж. Дж., и Апель, К. (2013). Отслеживание прогресса в улучшении правописания. Перспективы изучения языков и образования, 20 (4), 140–152. https://doi.org/10.1044/lle20.4.144

  Mayes, SD, & Calhoun, S.L. (2006). Частота нарушений чтения, математики и письма у детей с клиническими расстройствами. Обучение и индивидуальные различия , 16 (2), 145–157. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.07.004

  МакКейб, А., и Блисс, Л.С. (2003). Паттерны нарративного дискурса. Эллин и Бэкон.

  Макклоски, М., и Рапп, Б. (2017). Дисграфия развития: обзор и основа для исследования. Когнитивная нейропсихология , 34 (3–4), 65–82. https://doi.org/10.1080/02643294.2017.1369016

  МакЭвой, К., Маршарк, М., и Нельсон, Д.Л. (1999). Сравнение ментального лексикона глухих и слышащих людей. Журнал педагогической психологии, 91 (2), 312–320. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.2.312

  Макинтош, Р. А., Сулзен, Л., Ридер, К., и Кидд, Д. Х. (1994). Сделать науку доступной для глухих учащихся: необходимость научной грамотности и концептуального обучения. Американские анналы глухих, 139 (5), 480–484. https://doi.org/10.1353/aad.1994.0007

  Миберн, Э. Л., Харлаар, Н., Крейг, И. В., Шалквик, Л. К., и Пломин, Р. (2008). Количественное сканирование ассоциации локуса признаков раннего нарушения чтения и способности к чтению с использованием объединенной ДНК и микрочипов 100 000 SNP в выборке из 5760 детей. Молекулярная психиатрия, 13, 729–740. https://doi.org/10.1038/sj.mp.4002063

  Мейлер А., Келлер Т. А., Черкасский В. Л., Габриэли Дж. Д. Э. и Джаст М. А. (2008). Изменение активации мозга плохих читателей во время понимания предложений с помощью расширенных корректирующих инструкций: продольное исследование нейропластичности. Нейропсихология, 46 (10), 2580–2592. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2008.03.012

  Миллар, округ Колумбия, Лайт, Дж. К., и Макнотон, Д. Б. (2004). Влияние прямого обучения и писательского семинара на ранние навыки письма детей, использующих аугментативную и альтернативную коммуникацию. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 20 (3), 164–178. https://doi.org/10.1080/07434610410001699690

  Moats, LC (2005/2006, зима). Как правописание поддерживает чтение и почему оно более регулярно и предсказуемо, чем вы думаете. Американский педагог , 6, 12–16, 20–22, 42–43. https://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Moats.pdf [PDF]

  Montgomery, JK (2018). Достижение успеха: пояснительный текст для учащихся средней школы [Вебинар]. Американская ассоциация речи, языка и слуха.

  Моксам, К. (2020). Связь между языком и орфографией: что нужно знать логопедам и учителям. Услуги по языку, речи и слуху в школах , 51 (4), 939–954. https://doi.org/10.1044/2020_LSHSS-19-00009

  Мерфи, К. А., Джастис, Л. М., О’Коннелл, А. А., Пентимонти, Дж. М., и Кадеравек, Дж. Н. (2016). Понимание риска трудностей чтения у детей с языковыми нарушениями . Журнал исследований речи, языка и слуха , 59 (6), 1436–1447. https://doi.org/10.1044/2016_JSLHR-L-15-0110

  Национальная оценка прогресса в образовании. (2019). Табель успеваемости нации: чтение. Узнайте результаты за 2019 годОценка чтения NAEP. https://www.nationsreportcard.gov/reading?grade=4

  Национальный институт детского здоровья и развития человека. (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научной литературы по чтению и ее значение для обучения чтению (публикация NIH № 00-4769). Типография правительства США.

  Национальный объединенный комитет по коммуникационным потребностям лиц с тяжелыми формами инвалидности. (2002). Доступ к коммуникационным услугам и поддержке: опасения по поводу применения ограничительных политик «приемлемости» [Технический отчет]. https://www.asha.org/njc/

  Nelson, NW (ноябрь 2014 г.). Повышение осведомленности школьных специалистов и учащихся школьного возраста [Презентация]. Конвенция Американской ассоциации речи, языка и слуха, Орландо, Флорида, США.

  Нельсон, Н. В., и Крамптон, Т. (2015). Профили оценки чтения, письма и разговорной речи для глухих и слабослышащих учащихся по сравнению с учащимися с ограниченными возможностями изучения языка. Topics in Language Disorders, 35 (2), 157–179. https://doi.org/10.1097/TLD.0000000000000055

  Нельсон, Н. В., Планте, Э., Хелм-Эстабрукс, Н., и Хотц, Г. (2015). Тест интегрированных языковых навыков и навыков грамотности (TILLS). Брукс.

  Нельсон, Н.В., и Ван Метер, А.М. (2006). Подход письменной лаборатории для развития языка, грамотности и коммуникативных способностей. В R. McCauley & M. Fey (Eds.), Лечение языковых расстройств у детей (стр. 383–421) . Брукс.

  Нельсон, Н.В., Ван Метер, А.М., Чемберлен, Д., и Бахр, К.М. (2001, август). Роль логопеда в подходе письменной лаборатории. Семинары по речи и языку, 22 (3), 209–219. https://doi.org/10.1055/s-2001-16148

  Озернов-Пальчик, О., Ю, X., Ван, Ю., и Гааб, Н. (2016). Уроки, которые необходимо усвоить: как всеобъемлющая нейробиологическая основа развития атипичного чтения может повлиять на образовательную практику. Current Opinion in Behavioral Sciences, 10, 45–58. https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2016.05.006

  Paracchini, S., Scerri, T., & Monaco, A.P. (2007). Генетический лексикон дислексии. Ежегодный обзор геномики и генетики человека, 8, 57–79. https://doi.org/10.1146/annurev.genom.8.080706.092312

  Пол, Р., и Норбери, К. (2012). Речевые расстройства от младенчества до подросткового возраста: слух, речь, чтение, письмо и общение. Эльзевир.

  Паес, М.М., Таборс, П.О., и Лопес, Л.М. (2007). Двуязычие и развитие грамотности испаноязычных дошкольников. Журнал прикладной психологии развития, 28 (2), 85–102. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2006.12.007

  Perfetti, CA (1985). Способность к чтению. Издательство Оксфордского университета.

  Перфетти, К.А., и Сандак, Р. (2000). Чтение оптимально строится на разговорной речи: последствия для глухих читателей. Журнал исследований глухих и образования глухих, 5 (1), 32–50. https://doi.org/10.1093/deafed/5.1.32

  Петрилл С. А., Харт С.А., Харлаар Н., Логан Дж., Джастис Л.М., Шатшнайдер К., Томпсон Л., ДеТорн , Л.С., Дитер-Декард, К., и Каттинг, Л. (2010). Генетические и экологические факторы влияют на развитие навыков раннего чтения. Журнал детской психологии и психиатрии, 51 (6), 660–667. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2009.02204.x

  Прессли, М. (2002). Инструкция по стратегиям понимания: отчет о состоянии на рубеже веков. В CC Block & M. Pressley (Eds.), Инструкция по восприятию: передовой опыт, основанный на исследованиях (стр. 11–27). Гилфорд Пресс.

  Куинн, Дж. (2018). Дифференциальная идентификация женщин и мужчин с трудностями чтения: метаанализ. Чтение и письмо, 31 (5), 1039–1061. https://doi.org/10.1007/s11145-018-9827-8

  Закон о реабилитации 1973 г., 29 U.S.C. § 701 и далее.

  Ричардс, Т.Л., Эйлуорд, Э.Х., Филд, К.М., Гримме, А.С., Раскинд, В., Ричардс, А.Л., Наги, В., Эккерт, М., Леонард, К., Эбботт, Р.Д., и Бернингер, В. В. (2006). Сходящиеся доказательства теории тройных словоформ у детей с дислексией. Нейропсихология развития, 30 (1), 547–589. https://doi.org/10.1207/s15326942dn3001_3

  Richlan, F., Kronbichler, K., & Wimmer, H. (2009). Функциональные нарушения в дислектическом мозге: количественный метаанализ исследований нейровизуализации. Картирование человеческого мозга, 30 (10), 3299–3308. https://doi.org/10.1002/hbm.20752

  Ричи, К.Д., и Гёке, Дж.Л. (2006). Обучение чтению на основе Ортона-Гиллингема и Ортона-Гиллингема: обзор литературы. Журнал специального образования, 40 (3), 171–183. https://doi.org/10.1177/002246600030501

  Роузберри-МакКиббин, К. (2013). Повышение языковых навыков учащихся из малообеспеченных семей: Практические стратегии для профессионалов. Множественное число.

  Роузберри-МакКиббин, К. (2014). Мультикультурные учащиеся с особыми языковыми потребностями: практические стратегии оценки и вмешательства. Ассоциация академических коммуникаций.

  Рот Ф. и Уортингтон С.К. (2015). Справочник по лечению речевой патологии. Delmar Cengage Обучение.

  Сальседа, Дж. К. Р., Алонсо, Г. А., и Кастилья-Эрлс, А. П. (2013). La ceptción simple de la lectura en la educación primaria: Una revisión sistemática [Простой взгляд на чтение в начальной школе: систематический обзор]. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 34 (1), 17–31. https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.04.006

  Скэнлон, Д. М., и Веллютино, Ф. Р. (1996). Необходимые навыки, раннее обучение и успех в чтении в первом классе: избранные результаты лонгитюдного исследования. Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития, 2 (1), 54–63.

  Скэнлон, Д.М., и Веллютино, Ф.Р. (1997). Сравнение учебного фона и когнитивных профилей плохих, средних и хороших читателей, которые изначально были идентифицированы как подверженные риску неудач при чтении. Научные исследования чтения, 1 (3), 191–215. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0103_2

  Ширмер, Б. Р. (2000). Развитие речи и грамотности у глухих детей. Эллин и Бэкон.

  Шенбах, Р., Гринлиф, К., Чико, К., и Гурвиц, Л. (1999). Чтение для понимания: руководство по улучшению чтения в средних и старших классах школы. Образовательная серия Джосси-Басса. Джосси-Басс.

  Зайденберг, М. (2017). Язык со скоростью взгляда: как мы читаем, почему многие не умеют и что с этим делать . Основные книги.

  Сеймур, П.Х.К., Аро, М., и Эрскин, Дж.М. (2003). Приобретение базовой грамотности в европейской орфографии. Британский журнал психологии , 94 (2), 143–174. https://doi.org/10.1348/000712603321661859

  Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., Pugh, K.R., Fulbright, R.K., Constable, R.T., Mencl, W.E., Shankweiler, D.P., Liberman, A.M., Skudlarski, P., Флетчер, Дж. М., Кац, Л., Маркионе, К. Э., Лакади, К., Гейтенби, К., и Гор, Дж. К. (1998). Функциональное нарушение организации мозга для чтения при дислексии. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки, 95 (5), 2636–2641. https://doi.org/10.1073/pnas.95.5.2636

  Силлиман, Э. Р., и Бернингер, В. В. (2011). Междисциплинарный диалог о природе устных и письменных языковых проблем в контексте развития, академических и фенотипических профилей. Topics in Language Disorders, 31 (1), 6–23.

  Сноу, CE (2010). Понимание прочитанного: чтение для обучения. В P. Peterson, E. Baker, & B. McGraw (Eds.), International , образовательная энциклопедия (3-е изд., стр. 413–418) . Эльзевир.

  Сноулинг, М.Дж., Адамс, Дж.В., Бойер-Крейн, К., и Тобин, В. (2000). Уровни грамотности среди несовершеннолетних правонарушителей: частота конкретных трудностей чтения. Криминальное поведение и психическое здоровье , 10 (4), 229–241. https://doi.org/10.1002/cbm.362

  Спенсер, Л. Х., и Хэнли, Дж. Р. (2004). Изучение прозрачной орфографии в пять лет: развитие чтения у детей в течение первого года формального обучения чтению в Уэльсе. Journal of Research in Reading , 27 (1), 1–14. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2004.00210.x

  Stahl, KAD (2004). Доказательство, практика и обещание: обучение стратегии понимания в начальных классах. Учитель чтения, 57 (7), 598–609. https://www.jstor.org/stable/20205406

  Станович, К. Э. (1986). Эффекты Матфея при чтении: некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21 (4), 360–407. https://www.psychologytoday.com/files/u81/Stanovich__1986_.pdf[PDF].

  Стивенс, Э. А., Остин, К., Мур, К., Скаммакка, Н., Буше, А. Н., и Вон, С. (2021). Текущее состояние доказательств: изучение эффектов вмешательств Ортона-Гиллингема в чтение для учащихся с нарушениями чтения на уровне слов или с риском для них. Особые дети, 87 (4), 397–417. https://doi.org/10.1177/0014402921993406

  Стивенс Р.Дж., Славин Р.Е. и Фарниш А.М. (1991). Влияние совместного обучения и прямого обучения стратегиям понимания прочитанного на определение основной идеи. Журнал педагогической психологии, 83 (1), 8–16. https://doi.org/10.1037/0022-0663.83.1.8

  Стокель, Р. Э., Коллиган, Р. К., Барбарези, В. Дж., Уивер, А. Л., Киллиан, Дж. М., и Катусик, С. К. (2013). Раннее нарушение речи и языка и риск расстройства письменной речи: популяционное исследование . Журнал развития и поведенческой педиатрии , 34 (1), 38–44. (1998). Дошкольники с нарушениями речи: продолжение подросткового возраста. Журнал исследований речи, языка и слуха, 41 (2), 407–418. https://doi.org/10.1044/jslhr.4102.407

  Sturm, JM (2003, сентябрь). Пишу в ААС. Лидер ASHA, 8 (16), 8–27. https://doi.org/10.1044/leader.FTR2.08162003.8

  Штурм, Дж. М. (2012). Обогащенный писательский семинар для начинающих писателей с нарушениями развития. Topics in Language Disorders, 32 (4), 335–360. https://doi.org/10.1097/TLD.0b013e318272609b

  Штурм, Дж. М., Эриксон, К., и Йодер, Д. Э. (2002). Повышение уровня грамотности с помощью технологий AAC. Вспомогательные технологии, 14 (1), 71–80. https://doi.org/10.1080/10400435.2002.10132056

  Сан, Л., и Уоллах, Г. П. (2014). Языковые расстройства — это неспособность к обучению: проблемы на расходящихся и разнообразных путях к неспособности к обучению языку. Topics in Language Disorders, 34 (1), 25–38. https://doi.org/10.1097/TLD.0000000000000005

  Темпл, Э., Полдрак, Р. А., Салидис, Дж., Дойч, Г. К., Таллал, П., Мерцених, М. М., и Габриэли, Дж. Д. Э. (2001). Нарушенные нейронные реакции на фонологическую и орфографическую обработку у детей с дислексией: исследование фМРТ. НейроОтчет, 12 (2), 299–307. https://doi.org/10.1097/00001756-200102120-00024

  Терри, Н.П. (2006). Взаимосвязь между диалектными вариациями, грамматикой и ранними навыками правописания. Чтение и письмо, 19 (9), 907–931. https://doi.org/10.1007/s11145-006-9023-0

  Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., Рашотте, К. А., Берджесс, С. Р., и Хехт, С. А. (1997). Вклад фонологической осведомленности и способности быстрого автоматического называния в рост навыков чтения слов у детей со второго по пятый класс. Научные исследования чтения, 1 ( 2), 161–185. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0102_4

  Торгесен, Дж. К. (2002). Профилактика затруднений при чтении. Журнал школьной психологии, 40 (1), 7–26. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(01)00092-9

  Torgesen, JK (2004). Как избежать разрушительной нисходящей спирали: доказательства того, что раннее вмешательство предотвращает неудачу в чтении. Американский педагог, 28 (3), 6–19. https://www.aft.org/periodical/american-educator/fall-2004/avoiding-devastating-downward-spiral

  Traxler, CB (2000). Стэнфордский тест успеваемости, 9-е издание: Национальные нормы и стандарты успеваемости для глухих и слабослышащих учащихся. Журнал исследований глухих и образования глухих, 5 (4), 337–348. https://doi.org/10.1093/deafed/5.4.337

  Трейман, Р. (2018). Что исследования говорят нам об обучении чтению. Психологическая наука в интересах общества, 19 (1), 1–4. https://doi.org/10.1177/15218772272

  Трезек, Б.Дж., Ван, Ю., и Пол, П.В. (2010). Чтение и глухота: теория, исследования и практика. Delmar Cengage Обучение.

  Тракслер, Дж. Э., и О’Киф, Б. М. (2007). Влияние обучения фонологической осведомленности на начальное распознавание слов и правописание. Дополняющая и альтернативная коммуникация, 23 (2), 164–176. https://doi.org/10.1080/07434610601151803

  Туччи С.Л., Трассел Дж.В. и Истербрукс С.Р. (2014). Обзор данных о стратегиях обучения детей с соответствием графема-фонема DHH. Коммуникационные расстройства Ежеквартально, 35 (4), 191–303. https://doi.org/10.1177/1525740114523776

  Танмер, В.Э., и Чепмен, Дж.В. (2007). Связанные с языком различия между бедными читателями с определенным расхождением и без него: продольное исследование дислексии в Новой Зеландии. Дислексия, 13 (1), 42–66. https://doi.org/10.1002/dys.327

  Танмер, У.Э., и Чепмен, Дж.В. (2012). Простой взгляд на избыточное чтение: словарное знание и гипотеза независимых компонентов. Journal of Learning Disability, 45 (5), 453–466. (1996). Когнитивные профили плохо поддающихся лечению и легко поддающихся лечению плохих читателей: раннее вмешательство как средство различения когнитивного и эмпирического дефицита как основных причин конкретных нарушений чтения. Журнал педагогической психологии , 88 (4), 601–638. https://doi.org/10.1037/0022-0663.88.4.601

  Вагнер Р.К. и Торгесен Дж.К. (1987). Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Психологический бюллетень, 101 (2), 192–212. https://doi.org/10.1037/0033-2909.101.2.192

  Ванзек Дж., Гатлин Б., Аль Отайба С. и Ким Ю.-С. Г. (2016). Влияние транскрипционных письменных вмешательств для первоклассников. Ежеквартальное чтение и письмо, 33 (5), 484–499. https://doi.org/10.1080/10573569.2016.1250142

  Вашингтон, Дж. А., и Зайденберг, М. С. (2021). Обучение чтению афроамериканских детей, когда домашний и школьный языки различаются. American Educator, 45 (2), 26–33, 40. https://www.aft.org/ae/summer2021/washington_seidenberg

  Wasowicz, J. (2019). Добейтесь желаемых результатов в области грамотности, которых заслуживают ваши ученики. Обучение по дизайну. https://www.learningbydesign.com

  Васович, Дж., Апель, К., Мастерсон, Дж. Дж., и Уитни, А. (2012). SPELL-Links to Reading & Writing ^TM : Учебная программа по изучению слов . Обучение по дизайну. https://learningbydesign.com/word-study-products/instruction/word-study-curriculum/

  Weaver, C. (1998). К сбалансированному подходу к чтению. В C. Weaver (Ed.), Пересмотр сбалансированного подхода к чтению (стр. 11–74). Национальный совет учителей английского языка.

  Уайз, Дж. К., Севчик, Р. А., Моррис, Р. Д., Ловетт, М. В., и Вольф, М. (2007). Взаимосвязь между рецептивным и экспрессивным словарным запасом, пониманием на слух, навыками до чтения, навыками идентификации слов и пониманием прочитанного у детей с нарушениями чтения. Журнал исследований речи, языка и слуха, 50 (4), 1093–1109. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2007/076)

  Wolf, BJ (2005). Обучение почерку. В JR Birsh (Ed.), Мультисенсорное обучение основным языковым навыкам (стр. 179–206). Брукс.

  Вольф, Б., Эббот, Р. Д., и Бернингер, В. В. (2017). Эффективное начальное обучение письму: мультимодальный, последовательный формат на 2 года, связанный с правописанием и составлением. Чтение и письмо, 30 (2), 299–317. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9674-4

  Вонг, Б.Ю., и Вонг, Р. (1986). Изучите поведение как функцию метакогнитивных знаний о критических переменных задачи: исследование читателей выше среднего, среднего и неспособных к обучению. Исследование проблем с обучаемостью, 1 (2), 101–111.