Как найти диссертацию на сайте ВАК ✏️ (инструкция)
Одним из основополагающих принципов присуждения степени кандидата и доктора наук является публичность данного процесса. Доступно для посещения всеми желающими не только заседание диссовета, на котором проводится рассмотрение диссертации на предмет ее соответствия всем критериям. Общедоступна также и полная версия документа для скачивания. Ознакомиться с ней возможно на сайте Высшей аттестационной комиссии. Поэтому, для того чтобы изучить интересующее исследование, совсем не обязательно направляться в библиотеку.
- Как найти диссертацию на сайте ВАК
- Как скачать автореферат диссертации
- Статус диссертации
Согласно Постановлению № 842 от 25.03.2013, для того чтобы исследование было принято к рассмотрению, его полнотекстовой вариант должен быть размещен в электронном виде на сайте учебного заведения на базе которого функционирует диссовет.
Установлены сроки для публикации сведений о защите:
- для докторантов информация размещается не менее чем за 6 месяцев;
- при защите кандидатской диссертации – не менее чем за 2 месяца.
Инструкция о том, как найти диссертацию на сайте ВАК
Чтобы найти диссертацию на сайте ВАК, необходимо придерживаться следующего алгоритма действий.
- Зайдите на сайт Комиссии: https://vak.minobrnauki.gov.ru.
- В основном меню на главной странице находится вкладка «Объявления о защитах». Перейдите на соответствующую вкладку.
- Введите данные в систему поиска. Для удобства реализовано применение нескольких фильтров. Их можно использовать как поочередно, так и одновременно: по фамилии, имени и отчеству автора.
В результатах поиска будут представлены все исследования конкретного соискателя; по шифру диссовета. Система выдаст все исследования, защиты которых относятся к конкретному диссовету; по отрасли науки; по наименованию; по месту и дате защиты; по специальности. - Нажмите клавишу «Enter» на клавиатуре, подтвердив завершение и корректность введенных критериев поиска.
- Система предоставит перечень диссертаций, соответствующий введенным для поиска данным.
- Перейдите в интересующее объявления о защите, нажав на наименование диссертации.
- Посмотреть диссертации на сайте ВАК можно в блоке «Информация о соискателе» по ссылке «Интернет-адрес текста работы на сайте организации». Полнотекстовую версию можно изучить, перейдя по соответствующей ссылке. Для того чтобы скачать файл в формате PDF, нужно нажать на значок, изображающий стрелку, направленную вниз, в верхнем правом углу окна.
Согласно п. 26 Положения установлены требования к срокам доступа к полнотекстовым версиям, размещенным в сети «Интернет».
Сайт Высшей аттестационной комиссии предоставляет возможность изучить не только полнотекстовую версию диссертации, но и ее авторефераты.
Быстрая публикация в рецензируемом журнале ВАК. Подбирем оптимальное издание и предоставим справку о публикации.
Инструкция о том, как скачать автореферат диссертации
Поиск авторефератов диссертаций на сайте ВАК проводится согласно описанному выше алгоритму, аналогично с поиском диссертации. Реализованы два способа, которые применяются для того, чтобы скачать полнотекстовую версию автореферата:
- перейдя по ссылке на страницу образовательного учреждения;
- напрямую с сайта Комиссии.
Как понять, что диссертация защищена?
Опубликованные диссертации на сайте ВАК могут иметь различный статус.
Он указывается в самой нижней строке. Возможны несколько вариантов.
- Если диссертация успешно прошла процедуру защиты, то делается отметка «Принято решение о присуждении ученой степени в диссертационном совете».
- Если срок защиты еще не подошел, то запись не делается. Информация вносится по факту принятия диссоветом решения.
- Бывают случаи, когда диссовет принимает положительное решения, а затем пересматривает его. В таком случае делается отметка о снятии исследования с рассмотрения. Информация указывается также в самой нижней строке окна.
Используя сайт Высшей аттестационной комиссии, можно значительно сократить срок подготовки диссертации, анализируя результаты исследований в удобное время в удобном месте. Каталог диссертаций и авторефератов к ним находится в свободном доступе для всех желающих. Пользоваться им возможно без ограничений на безвозмездной основе. База содержит самые свежие и актуальные исследования, ознакомиться с которыми полезно для любого, кто занимается наукой.
Автор: СибАК
Изменения в авторефераты диссертаций | PhD в России
Реклама от Google
О внесении изменений в объявления о защите и авторефераты диссертаций
В соответствии с пунктом 26 Положения о присуждении ученых степеней (далее – Положение) при принятии к защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук диссертационный совет не позднее чем за 3 месяца до дня защиты, а при принятии к защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук – не позднее чем за 2 месяца до дня защиты представляет:
в Министерство образования и науки Российской Федерации для размещения на официальном сайте ВАК в сети «Интернет» — текст объявления о защите и автореферат диссертации.
В автореферате диссертации указываются сведения об оппонентах и ведущей организации, а в тексте объявления о защите – предполагаемая дата защиты диссертации.
Реклама от Google
Между тем, пунктами 23 и 24 Положения предусматривается:
при определенных обстоятельствах возможность замены оппонентов и ведущей организации, а также перенос срока защиты диссертации.
В указанных случаях изменения в текст объявления и автореферат, размещенным на официальном сайте ВАК, не вносятся. Сообщения об указанных изменениях размещаются на официальном сайте организации. При этом сообщения об этих изменениях направляются членам диссертационного совета, принявшего диссертацию к защите, а также адресатам, которым ранее по списку рассылки были направлены диссертация и автореферат диссертации.
В случаях отзыва соискателем ученой степени диссертации с рассмотрения, предусмотренных пунктами 38 и 51 Положения, организации необходимо представить в Минобрнауки России ходатайство о снятии объявления о защите и автореферата диссертации с официального сайта ВАК с приложением копии заявления соискателя об отзыве диссертации с рассмотрения.
Источник: http://vak.ed.gov.ru/77
Вместе с этим читают:
• Как обосновать новизну исследования
• Подпись Реклама от Google
просмотров: 749
01. 01.01 – Вещественный, комплексный и функциональный анализ |
| 01.01.02 – Дифференциальные уравнения, динамические системы и оптимальное управление |
| 01.01.03 – Математическая физика |
| 01.01.04 – Геометрия и топология |
| 01.01.05 – Теория вероятностей и математическая статистика |
| 01.01.06 – Математическая логика, алгебра и теория чисел |
| 01.01.07 – Вычислительная математика |
| 01.01.09 – Дискретная математика и математическая кибернетика |
| 01.01.23 – Физика высоких энергий |
| 01.02.01 – Теоретическая механика |
| 01.02.04 – Механика деформируемого твердого тела |
| 01.02.05 – Механика жидкости, газа и плазмы |
| 01.02.06 – Динамика, прочность машин, приборов и аппаратуры |
| 01.02.08 – Биомеханика |
| 01.03.01 – Астрометрия и небесная механика |
| 01.03.02 – Астрофизика и радиоастрономия |
01. 03.03 – Физика Солнца |
| 01.03.04 – Планетные исследования |
| 01.04.01 – Приборы и методы экспериментальной физики |
| 01.04.02 – Теоретическая физика |
| 01.04.03 – Радиофизика |
| 01.04.04 – Физическая электроника |
| 01.04.05 – Оптика |
| 01.04.06 – Акустика |
| 01.04.07 – Физика конденсированного состояния |
| 01.04.08 – Физика плазмы |
| 01.04.09 – Физика низких температур |
| 01.04.10 – Физика полупроводников |
| 01.04.11 – Физика магнитных явлений |
| 01.04.13 – Электрофизика, электрофизические установки |
| 01.04.14 – Теплофизика и теоретическая теплотехника |
| 01.04.16 – Физика ядра и элементарных частиц |
| 01.04.17 – Химическая физика, горение и взрыв, физика экстремальных состояний вещества |
| 01.04.20 – Физика пучков заряженных частиц и ускорительная |
01. 04.21 – Лазерная физика |
| 01.04.23 – Физика высоких энергий |
| 02.00.01 – Неорганическая химия |
| 02.00.02 – Аналитическая химия |
| 02.00.03 – Органическая химия |
| 02.00.04 – Физическая химия |
| 02.00.05 – Электрохимия |
| 02.00.06 – Высокомолекулярные соединения |
| 02.00.08 – Химия элементоорганических соединений |
| 02.00.09 – Химия высоких энергий |
| 02.00.10 – Биоорганическая химия |
| 02.00.11 – Коллоидная химия |
| 02.00.13 – Нефтехимия |
| 02.00.14 – Радиохимия |
| 02.00.15 – Катализ |
| 02.00.17 – Математическая и квантовая химия |
| 02.00.21 – Химия твердого тела |
| 03.00.01 – Радиобиология |
| 03.00.02 – Биофизика |
| 03.00.03 – Молекулярная биология |
| 03.00.04 – Биохимия |
| 03.00.05 – Ботаника |
03. 00.06 – Вирусология |
| 03.00.07 – Микробиология |
| 03.00.08 – Зоология |
| 03.00.09 – Энтомология |
| 03.00.10 – Ихтиология |
| 03.00.12 – Физиология и биохимия растений |
| 03.00.13 – Физиология |
| 03.00.14 – Антропология |
| 03.00.15 – Генетика |
| 03.00.16 – Экология |
| 03.00.18 – Гидробиология |
| 03.00.19 – Паразитология |
| 03.00.23 – Биотехнология |
| 03.00.24 – Микология |
| 03.00.25 – Гистология, цитология, клеточная биология |
| 03.00.26 – Молекулярная генетика |
| 03.00.27 – Почвоведение |
| 03.00.28 – Биоинформатика |
| 03.00.30 – Биология развития, эмбриология |
| 03.00.32 – Биологические ресурсы |
| 03.00.33 – Прогистология |
| 03.01.01 – Радиобиология |
| 03.01.02 – Биофизика |
03. 02.04 – Зоология |
| 03.03.01 – Физиология |
| 03.03.04 – Клеточная биология, цитология, гистология |
| 03.03.05 – Биология развития, эмбриология |
| 04.00.01 – Общая и региональная геология |
| 04.00.02 – Геохимия |
| 04.00.04 – Геотектоника |
| 04.00.08 – Петрография, вулканология |
| 04.00.20 – Минералогия и кристаллография |
| 05.01.01 – Инженерная геометрия и компьютерная графика |
| 05.02.01 – Материаловедение (машиностроение в нефтегазовой отрасли) |
| 05.02.02 – Машиноведение, системы приводов и детали машин |
| 05.02.04 – Трение и износ в машинах |
| 05.02.05 – Роботы, мехатроника и робототехнические системы |
| 05.02.08 – Технология машиностроения |
| 05.02.11 – Методы контроля и диагностика в машиностроении |
| 05.02.13 – Машины, агрегаты и процессы (в нефтяной и газовой промышленности) |
05. 02.18 – Теория механизмов и машин |
| 05.02.22 – Организация производства (по отраслям) |
| 05.02.23 – Стандартизация и управление качеством продукции |
| 05.03.01 – Технология и оборудование механической и физико-технической обработки |
| 05.03.05 – Технологии и машины обработки давлением |
| 05.03.06 – Технологии и машины сварочного производства |
| 05.04.02 – Тепловые двигатели |
| 05.04.03 – Машины и аппараты, процессы холодильной и криогенной техники, систем кондиционирования и жизнеобеспечения |
| 05.04.06 – Вакуумная, компрессорная техника и пневмосистемы |
| 05.04.12 – Турбомашины и комбинированные турбоустановки |
| 05.04.13 – Гидравлические машины и гидропневмоагрегаты |
| 05.05.03 – Колесные и гусеничные машины |
| 05.05.04 – Дорожные, строительные и подъемно- транспортные машины |
| 05.05.06 – Горные машины |
05. 07.01 – Аэродинамика и процессы теплообмена летательных аппаратов |
| 05.07.02 – Проектирование, конструкция и производство летательных аппаратов |
| 05.07.05 – Тепловые, электроракетные двигатели и энергоустановки летательных аппаратов |
| 05.07.06 – Наземные комплексы, стартовое оборудование, эксплуатация летательных аппаратов |
| 05.07.07 – Контроль и испытание летательных аппаратов и их систем |
| 05.07.09 – Динамика, баллистика, управление движением летательных аппаратов |
| 05.08.01 – Теория корабля и строительная механика |
| 05.08.03 – Проектирование и конструкция судов |
| 05.08.04 – Технология судостроения, судоремонта и организация судостроительного производства |
| 05.08.05 – Cудовые энергетические установки и их элементы (главные и вспомогательные) |
| 05.09.01 – Электромеханика и электрические аппараты |
| 05.09.02 – Электротехнические материалы и изделия |
05. 09.03 – Электротехнические комплексы и системы |
| 05.09.05 – Теоретическая электротехника |
| 05.09.07 – Светотехника |
| 05.09.10 – Электротехнология |
| 05.09.12 – Силовая электроника |
| 05.11.01 – Приборы и методы измерения (по видам измерений) |
| 05.11.03 – Приборы навигации |
| 05.11.06 – Акустические приборы и системы |
| 05.11.07 – Оптические и оптико-электронные приборы и комплексы |
| 05.11.10 – Приборы и методы для измерения ионизирующих излучений и рентгеновские приборы |
| 05.11.11 – Xроматография и хроматографические приборы |
| 05.11.13 – Приборы и методы контроля природной среды, веществ, материалов и изделий |
| 05.11.14 – Технология приборостроения |
| 05.11.15 – Метрология и метрологическое обеспечение |
| 05.11.16 – Информационно-измерительные и управляющие системы (по отраслям) |
05. 11.17 – Приборы, системы и изделия медицинского назначения |
| 05.11.18 – Приборы и методы преобразования изображений и звука |
| 05.12.04 – Радиотехника, в том числе системы и устройства телевидения |
| 05.12.07 – Антенны, СВЧ-устройства и их технологии |
| 05.12.13 – Системы, сети и устройства телекоммуникаций |
| 05.12.14 – Радиолокация и радионавигация |
| 05.13.01 – Системный анализ, управление и обработка информации (в нефтяной и газовой отрасли) |
| 05.13.05 – Элементы и устройства вычислительной техники и систем управления |
| 05.13.06 – Автоматизация и управление технологическими процессами и производствами (по отраслям) |
| 05.13.10 – Управление в социальных и экономических системах |
| 05.13.11 – Математическое и программное обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей |
| 05.13.12 – Cистемы автоматизации проектирования (по отраслям) |
05. 13.13 – Телекоммуникационные системы и компьютерные сети |
| 05.13.15 – Вычислительные машины и системы |
| 05.13.16 – Автоматизация и управление технологическими процессами и производствами (промышленность) |
| 05.13.17 – Теоретические основы информатики |
| 05.13.18 – Математическое моделирование, численные методы и комплексы программ |
| 05.13.19 – Методы и системы защиты информации, информационная безопасность |
| 05.14.01 – Энергетические системы и комплексы |
| 05.14.02 – Электрические станции и электроэнергетические системы |
| 05.14.03 – Ядерные энергетические установки, включая проектирование, эксплуатацию и вывод из эксплуатации |
| 05.14.04 – Промышленная теплоэнергетика |
| 05.14.08 – Энергоустановки на основе возобновляемых видов энергии |
| 05.14.12 – Техника высоких напряжений |
| 05.14.14 – Тепловые электрические станции, их энергетические системы и агрегаты |
05. 14.16 – Технические средства и методы защиты окружающей среды (специальность возможно устарела) |
| 05.15.13 – Нефтегазопроводы, базы и хранилища |
| 05.16.01 – Металловедение и термическая обработка металлов и сплавов |
| 05.16.02 – Металлургия черных, цветных и редких металлов |
| 05.16.04 – Литейное производство |
| 05.16.05 – Обработка металлов давлением |
| 05.16.06 – Порошковая металлургия и композиционные материалы |
| 05.17.01 – Технология неорганических веществ |
| 05.17.02 – Технология редких, рассеянных и радиоактивных элементов |
| 05.17.03 – Технология электрохимических процессов и защита от коррозии |
| 05.17.04 – Технология органических веществ |
| 05.17.06 – Технология и переработка полимеров и композитов |
| 05.17.07 – Химическая технология топлива и высокоэнергетических веществ |
| 05.17.08 – Процессы и аппараты химических технологий |
05. 17.11 – Технология силикатных и тугоплавких неметаллических материалов |
| 05.17.18 – Мембраны и мембранная технология |
| 05.18.01 – Технология обработки, хранения и переработки злаковых, бобовых культур, крупяных продуктов, плодоовощной продукции и виноградарства |
| 05.18.04 – Технология мясных, молочных и рыбных продуктов и холодильных производств |
| 05.18.05 – Технология сахара и сахаристых продуктов, чая, табака и субтропических культур |
| 05.18.06 – Технология жиров, эфирных масел и парфюмерно-косметических продуктов |
| 05.18.07 – Биотехнология пищевых продуктов и биологических активных веществ |
| 05.18.10 – Технология чая, табака и биологически активных веществ и субтропических культур |
| 05.18.12 – Процессы и аппараты пищевых производств |
| 05.18.15 – Технология и товароведение пищевых продуктов и функционального и специализированного назначения и общественного питания |
05. 18.17 – Промышленное рыболовство |
| 05.19.01 – Материаловедение производств текстильной и легкой промышленности |
| 05.19.02 – Технология и первичная обработка текстильных материалов и сырья |
| 05.19.04 – Технология швейных изделий |
| 05.19.05 – Технология кожи, меха, обувных и кожевенно-галантерейных изделий |
| 05.19.06 – Технология обувных и кожевенно-галантерейных изделий |
| 05.19.08 – Товароведение промышленных товаров и сырья легкой промышленности |
| 05.20.01 – Технологии и средства механизации сельского хозяйства |
| 05.20.02 – Электротехнологии и электрооборудование в сельском хозяйстве |
| 05.20.03 – Технологии и средства технического обслуживания в сельском хозяйстве |
| 05.21.01 – Технология и машины лесозаготовок и лесного хозяйства |
| 05.21.03 – Технология и оборудование химической переработки биомассы дерева; химия древесины |
05. 21.05 – Древесиноведение, технология и оборудование деревопереработки |
| 05.22.01 – Транспортные и транспортно- технологические системы страны, ее регионов и городов, организация производства на транспорте |
| 05.22.06 – Железнодорожный путь, изыскание и проектирование железных дорог |
| 05.22.07 – Подвижной состав железных дорог, тяга поездов и электрификация |
| 05.22.08 – Управление процессами перевозок |
| 05.22.10 – Эксплуатация автомобильного транспорта |
| 05.22.13 – Навигация и управление воздушным движением |
| 05.22.14 – Эксплуатация воздушного транспорта |
| 05.22.19 – Эксплуатация водного транспорта, судовождение |
| 05.23.01 – Строительные конструкции, здания и сооружения |
| 05.23.02 – Основания и фундаменты, подземные сооружения |
| 05.23.03 – Теплоснабжение, вентиляция, кондиционирование воздуха, газоснабжение и освещение |
05. 23.04 – Водоснабжение, канализация, строительные системы охраны водных ресурсов |
| 05.23.05 – Строительные материалы и изделия |
| 05.23.07 – Гидротехническое строительство |
| 05.23.08 – Технология и организация строительства |
| 05.23.11 – Проектирование и строительство дорог, метрополитенов, аэродромов, мостов и транспортных тоннелей |
| 05.23.16 – Гидравлика и инженерная гидрология |
| 05.23.17 – Строительная механика |
| 05.25.02 – Документалистика, документоведение, архивоведение |
| 05.25.03 – Библиотековедение, библиографоведение и книговедение |
| 05.25.05 – Информационные системы и процессы |
| 05.26.01 – Охрана труда (по отраслям) |
| 05.26.02 – Безопасность в чрезвычайных ситуациях (по отраслям наук) |
| 05.26.03 – Пожарная и промышленная безопасность (по отраслям) |
| 05.27.01 – Твердотельная электроника, радиоэлектронные компоненты, микро- и наноэлектроника, приборы на квантовых эффектах |
05. 27.02 – Вакуумная и плазменная электроника |
| 05.27.03 – Квантовая электроника |
| 05.27.06 – Технология и оборудование для производства полупроводников, материалов и приборов электронной техники |
| 06.01.01 – Общее земледелие |
| 06.01.02 – Мелиорация, рекультивация и охрана земель |
| 06.01.03 – Агрофизика |
| 06.01.04 – Агрохимия |
| 06.01.05 – Селекция и семеноводство сельскохозяйственных растений |
| 06.01.06 – Луговодство и лекарственные, эфирно- масличные культуры |
| 06.01.07 – Защита растений |
| 06.01.09 – Растениеводство |
| 06.01.11 – Защита растений |
| 06.01.12 – Кормопроизводство и луговодство |
| 06.01.13 – Лекарственные и эфиромасляничные культуры |
| 06.02.01 – Диагностика болезней и терапия животных, патология, онкология и морфология животных |
| 06.02.02 – Ветеринарная микробиология, вирусология, эпизоотология, микология с микотоксикологией и иммунология |
06. 02.03 – Ветеринарная фармакология с токсикологией |
| 06.02.04 – Ветеринарная хирургия |
| 06.03.01 – Лесные культуры, селекция, семеноводство |
| 06.03.02 – Лесоведение, лесоводство, лесоустройство и лесная таксация |
| 06.03.03 – Агролесомелиорация, защитное лесоразведение и озеленение населенных пунктов, лесные пожары и борьба с ними |
| 06.03.04 – Агролесомелиорация и защитное лесоразведение, озеленение населенных пунктов |
| 07.00.02 – Отечественная история |
| 07.00.03 – Всеобщая история (соответствующего периода) |
| 07.00.06 – Археология |
| 07.00.07 – Этнография, этнология и антропология |
| 07.00.09 – Историография, источниковедение и методы исторического исследования |
| 07.00.10 – История науки и техники |
| 07.00.15 – История международных отношений и внешней политики |
| 08.00.01 – Экономическая теория |
08. 00.05 – Экономика и управление народным хозяйством: теория управления экономическими системами; макроэкономика |
| 08.00.06 – Логистика |
| 08.00.10 – Финансы, денежное обращение и кредит |
| 08.00.11 – Статистика (специальность возможно устарела) |
| 08.00.12 – Бухгалтерский учет, статистика |
| 08.00.13 – Математические и инструментальные методы экономики |
| 08.00.14 – Мировая экономика |
| 09.00.01 – Онтология и теория познания |
| 09.00.03 – История философии |
| 09.00.04 – Эстетика |
| 09.00.05 – Этика |
| 09.00.07 – Логика |
| 09.00.08 – Философия науки и техники |
| 09.00.11 – Социальная философия |
| 09.00.13 – Философия и история религии, философская антропология, философия культуры |
| 10.01.01 – Русская литература |
| 10.01.02 – Литература народов Российской Федерации (с указанием конкретной литературы или группы литератур) |
10. 01.03 – Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы) |
| 10.01.08 – Теория литературы. Текстология |
| 10.01.09 – Фольклористика |
| 10.01.10 – Журналистика |
| 10.02.01 – Русский язык |
| 10.02.02 – Языки народов Российской Федерации (с указанием конкретного языка или языковой семьи) |
| 10.02.03 – Славянские языки |
| 10.02.04 – Германские языки |
| 10.02.05 – Романские языки |
| 10.02.14 – Классическая филология, византийская и новогреческая филология |
| 10.02.19 – Теория языка |
| 10.02.20 – Сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание |
| 10.02.21 – Прикладная и математическая лингвистика |
| 10.02.22 – Языки народов зарубежных стран Европы, Азии, Африки, аборигенов Америки и Австралии (с указанием конкретного языка или языковой семьи) |
11.00.11 – Охрана окружающей среды и хозяйственное использование природных ресурсов (включены в специальность 25. 00.00) |
| 11.01.11 – Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов (включены в специальность 25.00.00) |
| 12.00.01 – Теория и история права и государства; история учений о праве и государстве |
| 12.00.02 – Конституционное право; муниципальное право |
| 12.00.03 – Гражданское право; предпринимательское право; семейное право; международное частное право |
| 12.00.05 – Трудовое право; право социального обеспечения |
| 12.00.06 – Природоресурсное право; аграрное право; экологическое право |
| 12.00.08 – Уголовное право и криминология; уголовно-исполнительное право |
| 12.00.09 – Уголовный процесс, криминалистика; оперативно-розыскная деятельность |
| 12.00.10 – Международное право; Европейское право |
| 12.00.11 – Судебная власть, прокурорский надзор, организация правоохранительной деятельности |
| 12.00.14 – Административное право, финансовое право, информационное право |
12. 00.15 – Гражданский процесс; арбитражный процесс |
| 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования |
| 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (информатика, математика, физика, технология) уровни общего и профессионального образова |
| 13.00.03 – Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) |
| 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры |
| 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности |
| 13.00.07 – Теория и методика дошкольного образования |
| 13.00.08 – теория и методика профессионального образования |
| 14.00.01 – Акушерство и гинекология |
| 14.00.02 – Анатомия человека |
| 14.00.03 – Эндокринология |
| 14.00.04 – Болезни уха, горла и носа |
14. 00.05 – Внутренние болезни |
| 14.00.06 – Кардиология |
| 14.00.07 – Гигиена |
| 14.00.08 – Глазные болезни |
| 14.00.09 – Педиатрия |
| 14.00.10 – Инфекционные болезни |
| 14.00.11 – Кожные и венерические болезни |
| 14.00.13 – Нервные болезни |
| 14.00.14 – Онкология |
| 14.00.15 – Патологическая анатомия |
| 14.00.16 – Патологическая физиология |
| 14.00.18 – Психиатрия |
| 14.00.19 – Лучевая диагностика, лучевая терапия |
| 14.00.20 – Токсикология |
| 14.00.21 – Стоматология |
| 14.00.22 – Травматология и ортопедия |
| 14.00.24 – Судебная медицина |
| 14.00.25 – Фармакология, клиническая фармакология |
| 14.00.26 – Фтизиатрия |
| 14.00.27 – Xирургия |
| 14.00.28 – Нейрохирургия |
| 14.00.29 – Гематология и переливание крови |
14. 00.30 – Эпидемиология |
| 14.00.32 – Авиационная, космическая и морская медицина |
| 14.00.33 – Общественное здоровье и здравоохранение |
| 14.00.35 – Детская хирургия |
| 14.00.36 – Аллергология и иммунология |
| 14.00.37 – Анестезиология и реаниматология |
| 14.00.39 – Ревматология |
| 14.00.40 – Урология |
| 14.00.41 – Трансплантология и искусственные органы |
| 14.00.43 – Пульмонология |
| 14.00.44 – Сердечно-сосудистая хирургия |
| 14.00.45 – Наркология |
| 14.00.46 – Клиническая лабораторная диагностика |
| 14.00.47 – Гастроэнторология |
| 14.00.48 – Нефрология |
| 14.00.50 – Медицина труда |
| 14.00.51 – Восстановительная медицина, спортивная медицина, курортология и физиотерапия |
| 14.00.52 – Социология медицины |
14. 00.53 – Геронтология и гериатрия |
| 14.00.54 – Медико-социальная экспертиза и медико-социальная реабилитация |
| 14.01.04 – Внутренние болезни |
| 14.01.06 – Психиатрия |
| 14.01.07 – Глазные болезни |
| 14.01.08 – Педиатрия |
| 14.01.12 – Онкология |
| 14.01.13 – Лучевая диагностика, лучевая терапия |
| 14.01.14 – Стоматология |
| 14.01.17 – Хирургия |
| 14.01.21 – Гематология и переливание крови |
| 14.01.23 – Урология |
| 14.01.25 – Пульмонология |
| 14.02.01 – Гигиена |
| 14.02.03 – Общественное здоровье и здравоохранение |
| 14.03.06 – Фармакология, клиническая фармакология |
| 15.00.01 – Технология лекарств и организация фармацевтического дела |
| 15.00.02 – Фармацевтическая химия, фармакогнозия |
| 16.00.01 – Диагностика болезней и терапия животных |
16. 00.02 – Патология, онкология и морфология животных |
| 16.00.03 – Ветеринарная микробиология, вирусология, эпизоотология, микология с митотоксикологией и иммунология |
| 16.00.04 – Ветеринарная фармакология с токсикологией |
| 16.00.05 – Ветеринарная хирургия |
| 16.00.06 – Ветеринарная санитария, экология, зоогигиена и ветеринарно-санитарная экспертиза |
| 16.00.07 – Ветеринарное акушерство и биотехника репродукции животных |
| 17.00.01 – Театральное искусство |
| 17.00.02 – Музыкальное искусство |
| 17.00.03 – Кино-, теле- и другие экранные искусства |
| 17.00.04 – Изобразительное и декоративно- прикладное искусство и архитектура |
| 17.00.06 – Техническая эстетика и дизайн |
| 17.00.09 – Теория и история искусства |
| 18.00.01 – Теория и история архитектуры, реставрация и реконструкция историко-архитектурного наследия |
18. 00.02 – Архитектура зданий и сооружений. творческие концепции архитектурной деятельности |
| 18.00.04 – Градостроительство, планировка сельскохозяйственных населенных пунктов |
| 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии |
| 19.00.02 – Психофизиология |
| 19.00.03 – Психология труда. инженерная психология, эргономика |
| 19.00.04 – Медицинская психология |
| 19.00.05 – Социальная психология |
| 19.00.06 – Юридическая психология |
| 19.00.07 – педагогическая психология |
| 19.00.10 – Коррекционная психология |
| 19.00.12 – Политическая психология |
| 19.00.13 – Психология развития, акмеология |
| 22.00.01 – Теория, методология и история социологии |
| 22.00.03 – Экономическая социология и демография |
| 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы |
22. 00.06 – Социология культуры, духовной жизни |
| 22.00.08 – Социология управления |
| 23.00.01 – Теория политики, история и методология политической науки |
| 23.00.02 – Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии |
| 23.00.04 – Политические проблемы международных отношений и глобального развития |
| 24.00.01 – Теория и история культуры |
| 24.00.03 – Музееведение, консервация и реставрация историко-культурных объектов |
| 25.00.01 – Общая и региональная геология |
| 25.00.02 – Палеонтология и стратиграфия |
| 25.00.03 – Геотектоника и геодинамика |
| 25.00.04 – Петрология и вулканология |
| 25.00.05 – Минералогия, кристаллография |
| 25.00.06 – Литология |
| 25.00.07 – Гидрогеология |
| 25.00.08 – Инженерная геология, мерзлотоведение и грунтоведение |
25. 00.09 – Геохимия, геохимические методы поисков полезных ископаемых |
| 25.00.10 – Геофизика, геофизические методы поисков полезных ископаемых |
| 25.00.11 – Геология, поиск и разведка твердых полезных ископаемых, минерагения |
| 25.00.12 – Геология, поиск и разведка горючих ископаемых |
| 25.00.13 – Обогащение полезных ископаемых |
| 25.00.14 – Технология и техника геологоразведочных работ |
| 25.00.15 – Технология бурения и освоения скважин |
| 25.00.16 – Горнопромышленная и нефтегазопромысловая геология, геофизика, маркшейдерское дело и геометрия недр |
| 25.00.17 – Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений |
| 25.00.18 – Технология освоения морских месторождений полезных ископаемых |
| 25.00.19 – Строительство и эксплуатация нефтегазопроводов, баз и хранилищ |
| 25.00.20 – Геомеханика, разрушение горных пород, рудничная аэрогазодинамика и горная теплофизика |
25. 00.21 – Теоретические основы проектирования горно-технических систем |
| 25.00.22 – Геотехнология (подземная, открытая и строительная) |
| 25.00.23 – Физическая география и биогеография, география почв и геохимия ландшафтов |
| 25.00.24 – Экономическая, социальная, политическая и рекреационная география |
| 25.00.25 – Геоморфология и эволюционная география |
| 25.00.26 – Землеустройство, кадастр и мониторинг земель |
| 25.00.27 – Гидрология суши, водные ресурсы, гидрохимия |
| 25.00.28 – Океанология |
| 25.00.29 – Физика атмосферы и гидросферы |
| 25.00.30 – Метеорология, климатология, агрометеорология |
| 25.00.31 – Гляциология и криология Земли |
| 25.00.32 – Геодезия |
| 25.00.33 – Картография |
| 25.00.34 – Аэрокосмические исследования Земли, фотограмметрия |
| 25.00.35 – Геоинформатика |
25. 00.36 – Геоэкология |
| 25.03.34 – Водоснабжение, канализация, строит. системы охраны вод. ресурсов (специальность возможно устарела) |
Сайт ВАК: поиск авторефератов диссертаций
В соответствии с законом Российской Федерации, накануне защиты диссертации соискатель обязательно должен подготовить ее автореферат. Это значит, что автор самостоятельно кратко излагает актуальность, новизну, результаты своего исследования и выводы, которые ему удалось сделать. Следует очень ответственно отнестись к этой работе. Полный текст кандидатской или докторской читает достаточно узкий круг ученых: рецензенты и оппоненты. Большая часть научного мира составит свое впечатление о научной деятельности исследователя как раз на основании автореферата.
Существует определенная структура автореферата: он состоит из введения, основной части, списка использованной литературы. Следует указывать код и название области исследования точно в соответствии с паспортом специальности.
В противном случае найти автореферат диссертации впоследствии в библиотеке или в сети интернет будет очень сложно. Автореферат на сайте ВАК размещается за несколько месяцев до предполагаемой даты защиты. Для кандидатской диссертации этот срок равен двум месяцам, а для докторской трем.
Вместе с текстом автореферата, соискатель должен опубликовать на сайте ВАК информацию о фамилиях оппонентов и названии научной организации, на базе которой будет осуществляться защита. Эти сведения размещаются в разделе «новости», в подпункте «объявления о защите».
Найти автореферат диссертации можно с помощью специального запроса в поисковой строке, который вводится на новостной странице сайта ВАК. Пользователь может получить доступ к интересующей его работе, введя название диссертации, шифр специальности, фамилию автора или название организации. Специальность, отрасль науки и дату защиты можно выбрать из предложенного списка.
Поиск автореферата диссертации можно осуществить не только на официальном сайте ВАК.
Полные тексты также в свободном доступе размещает научная библиотека Elibrary, а также многие другие интернет-ресурсы. Однако на этих порталах информация появляется позже, чем на сайте ВАК. К тому же, в некоторых случаях тексты могут содержать ошибки и неточности.
ВЫСШАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ КОМИССИЯ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОЕ СООБЩЕНИЕ от 24 ноября 2011 года О РАЗМЕЩЕНИИ ОБЪЯВЛЕНИЙ О ЗАЩИТАХ И АВТОРЕФЕРАТОВ ДОКТОРСКИХ И КАНДИДАТСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ
Для обеспечения своевременного размещения объявлений о защитах диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук и авторефератов диссертаций в сети Интернет с 24 ноября 2011 г. на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии при Министерстве образования и науки Российской Федерации vak.ed.gov.ru (далее – ВАК) вводится в эксплуатацию система публикации объявлений о защитах и авторефератов докторских и кандидатских диссертаций – “Электронная база диссертаций и авторефератов” (далее – ЭБД).
Для размещения объявления и автореферата ученому секретарю совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (далее – диссертационный совет) представляется удаленный доступ к базе с использованием логина и пароля.
В период с 24 ноября 2011 г. по 30 ноября 2011 г. Департаментом будет произведена рассылка логинов и паролей диссертационным советам для работы в системе ЭБД. Логины и пароли будут направлены электронными письмами на адреса диссертационных советов, с которых направлялись отчеты о работе советов в начале 2011 года.
В случае, если диссертационный совет в указанный период не получит электронное письмо, необходимо на электронный адрес [email protected] направить запрос о получении логина и пароля к системе ЭБД с пометкой в теме письма “Система ЭБД”, по форме:
┌──────────────────────────────────────────────────────┬──────────────────┐
│Название организации │ │
├──────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┤
│Шифр диссертационного совета │ │
├──────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┤
│Ф.
И.О. председателя │ │
├──────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┤
│Ф.И.О. ученого секретаря │ │
├──────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┤
│Электронный адрес диссертационного совета │e-mail │
├──────────────────────────────────────────────────────┼──────────────────┤
│Контактный телефон │8 (код) номер │
└──────────────────────────────────────────────────────┴──────────────────┘
Объявления о защитах и авторефераты докторских диссертаций, присланные на электронный адрес [email protected] до 31 декабря 2011 г. с предполагаемой датой защиты до марта 2012 года включительно и получившие подтверждение о принятии к публикации, будут опубликованы на официальном сайте ВАК в разделе “Объявления о защите докторских диссертаций” и повторного представления в системе ЭБД не требуют.
Объявления о защитах и авторефераты кандидатских диссертаций, присланные на адрес [email protected] до 31 декабря 2011 г., будут опубликованы на официальном сайте ВАК по мере обработки поступающих объявлений.
С 31 декабря 2011 года прием объявлений о защитах и авторефератов докторских и кандидатских диссертаций по указанным электронным адресам будет прекращен.
По всем возникающим вопросам по работе в системе ЭБД следует обращаться:
по электронному адресу [email protected] с пометкой в теме письма “Система ЭБД”
по телефону 8 (495) 608-60-25.
Открыть полный текст документа
Положение о порядке присуждения ученых степеней (извлечения)
Утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. № 74.
В редакции Постановлений Правительства Российской Федерации от 12 августа 2003 г. № 490
и от 20 апреля 2006 г. № 227.
I. Общие принципы
1. Настоящее Положение определяет правовые основы оценки квалификации научных и научно-педагогических работников и критерии, которым должны отвечать диссертации — научно-квалификационные работы, представленные на соискание ученой степени.
2. В целях обеспечения единой государственной политики в области государственной аттестации научных и научно-педагогических кадров и присуждения ученых степеней действует Высшая аттестационная комиссия Министерства образования и науки Российской Федерации, состав которой утверждается Правительством Российской Федерации (далее — Высшая аттестационная комиссия).
Для оперативного решения текущих и иных вопросов аттестации, возникающих в период между заседаниями Высшей аттестационной комиссии, из числа ее членов формируется президиум Высшей аттестационной комиссии.
3. Высшая аттестационная комиссия и советы по защите докторских и кандидатских диссертаций (далее — диссертационные советы) осуществляют оценку квалификации научных и научно-педагогических работников и определяют соответствие представленных ими на соискание ученой степени диссертаций критериям, установленным настоящим Положением.
4. Диссертационные советы создаются в установленном порядке Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки при широко известных своими достижениями в соответствующей отрасли знаний высших учебных заведениях, получивших государственную аккредитацию федерального органа управления высшим образованием, а также при научных организациях на основании заключения Высшей аттестационной комиссии и ходатайств указанных организаций (при организациях, имеющих форму учреждения, — по согласованию с учредителем).
Диссертационные советы проводят работу под руководством Высшей аттестационной комиссии.
Диссертационные советы, созданные для рассмотрения докторских диссертаций, принимают к защите кандидатские диссертации по соответствующим специальностям.
Диссертационные советы несут ответственность за качество и объективность экспертизы диссертаций, за обоснованность принимаемых решений и призваны обеспечивать высокий уровень требований при определении соответствия диссертаций критериям, установленным настоящим Положением.
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки приостанавливает или прекращает деятельность диссертационных советов на основании заключения Высшей аттестационной комиссии, а также в случае нарушения порядка представления и защиты диссертаций, установленного настоящим Положением.
Члены диссертационных советов выполняют свои обязанности на общественных началах.
Порядок формирования и организации работы диссертационного совета, соответствующие права и обязанности организации, при которой создается диссертационный совет, определяются Положением о диссертационном совете, утверждаемым Министерством образования и науки Российской Федерации по согласованию с Российской академией наук и общероссийской общественной организацией «Российский союз ректоров».
5. Ученая степень доктора наук присуждается Высшей аттестационной комиссией на основании ходатайства диссертационного совета, принятого по результатам публичной защиты диссертации соискателем, имеющим ученую степень кандидата наук, с учетом заключения соответствующего экспертного совета Высшей аттестационной комиссии о соответствии представленной диссертации установленным настоящим Положением критериям.
Ученая степень кандидата наук присуждается диссертационным советом по результатам публичной защиты диссертации соискателем, имеющим высшее профессиональное образование.
Высшая аттестационная комиссия вправе проверять выборочно аттестационные дела и диссертации соискателей ученой степени кандидата наук. По результатам проверки в случае выявления нарушений порядка представления и защиты диссертаций, установленного настоящим Положением, Высшая аттестационная комиссия вправе отменить принятое диссертационным советом решение о присуждении ученой степени кандидата наук.
6. Министерство образования и науки Российской Федерации разрабатывает и утверждает формы дипломов доктора наук и кандидата наук государственного образца, устанавливает порядок их выдачи Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки.
7. Особенности порядка присуждения ученых степеней лицам, использующим в своих работах сведения, составляющие государственную тайну, определяются Министерством образования и науки Российской Федерации.
II. Критерии, которым должны отвечать диссертации, представленные на соискание ученой степени
8. Диссертация на соискание ученой степени доктора наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема, имеющая важное социально-культурное или хозяйственное значение, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит значительный вклад в развитие экономики страны и повышение ее обороноспособности.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические разработки, имеющие существенное значение для экономики или обеспечения обороноспособности страны.
9. Соискатель ученой степени доктора наук представляет диссертацию в виде специально подготовленной рукописи, научного доклада или опубликованной монографии.
Соискатель ученой степени кандидата наук представляет диссертацию в виде специально подготовленной рукописи или опубликованной монографии.
Диссертация должна быть написана единолично, содержать совокупность новых научных результатов и положений, выдвигаемых автором для публичной защиты, иметь внутреннее единство и свидетельствовать о личном вкладе автора в науку.
Предложенные автором новые решения должны быть строго аргументированы и критически оценены по сравнению с другими известными решениями.
В диссертации, имеющей прикладное значение, должны приводиться сведения о практическом использовании полученных автором научных результатов, а в диссертации, имеющей теоретическое значение, — рекомендации по использованию научных выводов.
Оформление диссертации должно соответствовать требованиям, устанавливаемым Министерством образования и науки Российской Федерации.
Диссертация, как правило, пишется на русском языке. Для решения вопроса о возможности представления диссертации, написанной не на русском языке, диссертационный совет направляет в Высшую аттестационную комиссию мотивированное ходатайство.
10. Диссертация на соискание ученой степени доктора наук в виде научного доклада, подготовленная соискателем на основе совокупности ранее опубликованных им научных и опытно-конструкторских работ по соответствующей отрасли знаний (не менее 50 работ в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях), имеющих большое значение для науки и практики, представляет собой краткое обобщенное изложение результатов проведенных им исследований и разработок, известных широкому кругу специалистов.
Защита докторской диссертации в виде научного доклада проводится с разрешения экспертного совета Высшей аттестационной комиссии на основании ходатайства диссертационного совета. Порядок представления такого ходатайства устанавливается в Положении о диссертационном совете.
Диссертация в виде монографии является научным книжным изданием, содержащим полное и всестороннее исследование темы, прошедшим научное рецензирование и удовлетворяющим критериям, установленным настоящим Положением.
11. Основные научные результаты диссертации должны быть опубликованы в научных изданиях.
Основные научные результаты докторской диссертации должны быть опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях. Результаты кандидатской диссертации должны быть опубликованы хотя бы в одном ведущем рецензируемом журнале или издании. Перечень указанных журналов и изданий определяется Высшей аттестационной комиссией.
К опубликованным работам, отражающим основные научные результаты диссертации, приравниваются дипломы на открытия и авторские свидетельства на изобретения, выданные Государственным комитетом Совета Министров СССР по делам изобретений и открытий, патенты на изобретения; свидетельства на полезную модель; патенты на промышленный образец; программы для электронных вычислительных машин; базы данных; топологии интегральных микросхем, зарегистрированные в установленном порядке; депонированные в организациях государственной системы научно-технической информации рукописи работ, аннотированные в научных журналах; работы, опубликованные в материалах всесоюзных, всероссийских и международных конференций и симпозиумов; публикации в электронных научных изданиях, зарегистрированных в федеральном государственном унитарном предприятии «Научно-технический центр «Информрегистр» в порядке, согласованном с Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки.
12. При написании диссертации соискатель обязан давать ссылки на автора и источник, откуда он заимствует материалы или отдельные результаты.
При использовании в диссертации идей или разработок, принадлежащих соавторам, коллективно с которыми были написаны научные работы, соискатель обязан отметить это в диссертации.
Указанные ссылки должны делаться также в отношении научных работ соискателя, выполненных им как в соавторстве, так и единолично.
В случае использования заимствованного материала без ссылки на автора и источник заимствования диссертация снимается с рассмотрения вне зависимости от стадии ее рассмотрения без права повторной защиты.
13. Соискатель ученой степени кандидата наук должен сдать соответствующие кандидатские экзамены, перечень которых определяется Высшей аттестационной комиссией и утверждается Министерством образования и науки Российской Федерации.
Соискатель ученой степени кандидата наук, имеющий высшее образование, не соответствующее отрасли науки, по которой подготовлена диссертация, по решению соответствующего диссертационного совета сдает дополнительный кандидатский экзамен по общенаучной применительно к данной отрасли науки дисциплине.
К защите диссертаций по медицинским наукам допускаются лица, имеющие высшее медицинское образование, по ветеринарным наукам — лица, имеющие высшее ветеринарное образование.
Программы кандидатских экзаменов утверждаются Министерством образования Российской Федерации.
III. Представление и защита диссертаций
14. Организация, где выполнялась диссертация или к которой был прикреплен соискатель, проводит предварительную экспертизу диссертации и дает по ней заключение, в котором должны быть отражены личное участие автора в получении результатов, изложенных в диссертации, степень достоверности результатов проведенных исследований, их новизна и практическая значимость, ценность научных работ соискателя, специальность, которой соответствует диссертация, полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованных соискателем, и целесообразность защиты диссертации (докторской) в виде научного доклада.
Заключение должно быть выдано соискателю не позднее двух месяцев со дня представления для предварительной экспертизы кандидатской диссертации и трех месяцев — докторской диссертации.
Соискатель имеет право представить диссертацию к защите в любой диссертационный совет, созданный по решению Высшей аттестационной комиссии. При этом специальность, по которой выполнена диссертация, должна соответствовать специальности, по которой утвержден диссертационный совет.
15. Диссертационный совет принимает диссертацию к предварительному рассмотрению и последующей защите при наличии документов по перечню, устанавливаемому Министерством образования и науки Российской Федерации.
Процедура предварительного рассмотрения диссертации диссертационным советом устанавливается Положением о диссертационном совете.
16. Ректорам и проректорам вузов, руководителям и заместителям руководителей организаций запрещается представлять к защите диссертации в диссертационные советы, созданные при организациях, которыми они руководят.
Руководителям и заместителям руководителей органов государственной власти не разрешается представлять к защите диссертации в диссертационные советы при организациях, подведомственных органу, в котором работает соискатель.
17. В тех случаях, когда тема диссертации охватывает несколько специальностей, не по всем из которых диссертационному совету предоставлено право проведения защиты диссертаций, диссертационный совет проводит разовую защиту. Порядок формирования состава диссертационного совета для проведения разовой защиты устанавливается Положением о диссертационном совете.
18. При принятии к защите докторской диссертации диссертационный совет не позднее чем за три месяца до защиты представляет в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки для опубликования в Бюллетене Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации и размещения на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии в сети Интернет текст объявления, в котором указываются фамилия, имя и отчество соискателя, название диссертации, шифр специальности и отрасли науки (в соответствии с номенклатурой специальностей научных работников), название и адрес диссертационного совета, а также автореферат диссертации для размещения на указанном сайте.
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки не позднее чем за месяц до защиты размещает на указанном сайте автореферат и текст объявления.
При принятии к защите кандидатской диссертации диссертационный совет размещает на официальном сайте организации, при которой он создан, в сети Интернет не позднее чем за месяц до защиты автореферат и текст объявления, в котором указываются фамилия, имя и отчество соискателя, название диссертации, шифр специальности и отрасли науки (в соответствии с номенклатурой специальностей научных работников), название и адрес диссертационного совета.
Текст объявления о защите докторской диссертации с указанием номера Бюллетеня Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации, в котором он был опубликован, и даты размещения на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии в сети Интернет, а также текст объявления о защите кандидатской диссертации с указанием даты размещения на официальном сайте организации, при которой создан диссертационный совет, в сети Интернет приобщаются к аттестационным делам соискателей.
Типовой текст объявления и порядок оплаты его публикации в Бюллетене Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации устанавливаются Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки.
Защита докторской диссертации проводится после опубликования текста объявления в Бюллетене Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации и размещения на сайте Высшей аттестационной комиссии в сети Интернет автореферата и текста объявления, а защита кандидатской — после размещения на сайте организации, при которой создан диссертационный совет, в сети Интернет автореферата и текста объявления.
19. Диссертационный совет принимает кандидатскую диссертацию к защите не позднее чем через два месяца и докторскую — не позднее чем через четыре месяца со дня подачи соискателем всех необходимых документов или предоставляет соискателю в указанные сроки мотивированное заключение об отказе в приеме диссертации к защите.
20. По диссертациям, в том числе в случае представления к защите опубликованной монографии, должен быть с разрешения диссертационного совета напечатан на правах рукописи автореферат объемом до двух печатных листов для докторской и одного печатного листа для кандидатской диссертации на том же языке, что и диссертация, а также на русском языке (в случае защиты диссертации, написанной не на русском языке). По докторским и кандидатским диссертациям в области гуманитарных наук объем автореферата может быть увеличен до 2,5 и 1,5 печатного листа соответственно.
По докторским диссертациям в виде научного доклада, написанного на русском языке, автореферат не печатается, а научный доклад рассылается как автореферат. Если научный доклад написан не на русском языке, то печатается его автореферат на русском языке.
В автореферате должны быть изложены основные идеи и выводы диссертации, показаны вклад автора в проведенное исследование, степень новизны и практическая значимость результатов исследований.
Автореферат диссертации печатается типографским способом или на множительных аппаратах в количестве, определяемом диссертационным советом.
Автореферат рассылается членам диссертационного совета и заинтересованным организациям не позднее чем за месяц до защиты диссертации. Перечень организаций, которым авторефераты рассылаются в обязательном порядке, определяется Положением о диссертационном совете. Других адресатов, которым необходимо направить автореферат, определяет диссертационный совет.
21. Один экземпляр диссертации, принятой к защите, и два экземпляра автореферата передаются в библиотеку организации, при которой создан диссертационный совет, не позднее чем за месяц до защиты и хранятся там на правах рукописи.
22. Диссертационные советы назначают официальных оппонентов по диссертации из числа компетентных в соответствующей отрасли науки ученых, давших на это свое согласие.
По докторской диссертации назначаются три официальных оппонента, имеющих ученую степень доктора наук, при этом только один из них может быть членом диссертационного совета, принявшего диссертацию к защите.
По кандидатской диссертации назначаются два официальных оппонента, из которых один должен быть доктором наук, а второй — доктором или кандидатом наук.
Оплата оппонирования производится в порядке, устанавливаемом Правительством Российской Федерации.
23. Официальными оппонентами не могут быть члены Высшей аттестационной комиссии и работники Министерства образования и науки Российской Федерации и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, обеспечивающие ее деятельность, руководители экспертных советов Высшей аттестационной комиссии, председатель, заместитель председателя и ученый секретарь диссертационного совета, принявшего диссертацию к защите, научные руководители соискателя, соавторы соискателя по опубликованным работам по теме диссертации, а также ректоры и проректоры вузов, руководители организаций и их заместители, сотрудники кафедр, лабораторий, секторов, отделов, где выполнялась диссертация или работает соискатель, а также где ведутся научно-исследовательские работы, по которым соискатель является заказчиком или исполнителем (соисполнителем).
Официальные оппоненты должны, как правило, являться сотрудниками разных организаций.
24. Официальный оппонент на основе изучения диссертации и опубликованных работ по теме диссертации представляет в диссертационный совет письменный отзыв, в котором оцениваются актуальность избранной темы, степень обоснованности научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, их достоверность и новизна, а также дается заключение о соответствии диссертации критериям, установленным настоящим Положением.
Копии отзывов официальных оппонентов вручаются соискателю не позднее чем за 10 дней до защиты диссертации.
Диссертационный совет вправе вернуть официальному оппоненту для переработки отзыв, не соответствующий указанным требованиям, или заменить официального оппонента, если он не выполняет установленные требования.
25. Диссертационные советы назначают по диссертациям ведущие (оппонирующие) организации, широко известные своими достижениями в соответствующей отрасли науки.
В отзыве ведущей организации отражается значимость полученных автором диссертации результатов. В отзыве о работах, имеющих прикладной характер, должны также содержаться конкретные рекомендации по использованию результатов и выводов диссертации.
Отзыв ведущей организации утверждается ее руководителем или заместителем руководителя.
Копия отзыва ведущей организации вручается соискателю не позднее чем за 10 дней до защиты диссертации.
Диссертационный совет вправе вернуть ведущей организации отзыв, не соответствующий указанным требованиям, или заменить ведущую организацию, если она не выполняет установленные требования.
26. По желанию соискателя диссертационный совет должен назначить защиту диссертации и при наличии отрицательных отзывов и заключений.
27. Защита докторской диссертации проводится не ранее чем через два месяца, а кандидатской — не ранее чем через месяц после публикации работ соискателя, отражающих основные научные результаты диссертации.
Полнота изложения материалов диссертации в работах, опубликованных автором, определяется диссертационным советом.
28. Заседание диссертационного совета считается правомочным, если в его работе принимают участие не менее двух третей членов совета.
При защите докторской диссертации необходимо участие в заседании не менее трех докторов наук по каждой специальности защищаемой диссертации, а при защите кандидатской диссертации — не менее двух докторов наук по каждой специальности защищаемой диссертации.
Решение диссертационного совета по вопросу присуждения ученой степени доктора или кандидата наук считается положительным, если за него проголосовали не менее двух третей членов совета, участвовавших в заседании.
29. Публичная защита диссертации должна носить характер научной дискуссии и проходить в обстановке высокой требовательности, принципиальности и соблюдения научной этики, при этом обстоятельному анализу должны подвергаться достоверность и обоснованность всех выводов и рекомендаций научного и практического характера, содержащихся в диссертации.
В случае представления диссертации, написанной не на русском языке, по просьбе соискателя и при согласии не менее двух третей участвующих в заседании членов диссертационного совета и официальных оппонентов защита диссертации может проводиться на языке, на котором написана диссертация. В случае необходимости диссертационный совет обеспечивает перевод защиты диссертации.
Официальные оппоненты обязаны присутствовать на защите диссертации. Разрешается, в виде исключения, проведение защиты диссертации в отсутствие по уважительной причине только одного из официальных оппонентов, давшего на диссертацию положительный отзыв. В этом случае на заседании диссертационного совета полностью оглашается отзыв отсутствующего оппонента.
30. После окончания защиты диссертации диссертационный совет проводит тайное голосование по присуждению ученой степени.
Для проведения тайного голосования избирается открытым голосованием простым большинством голосов членов диссертационного совета, участвующих в заседании, счетная комиссия (в количестве не менее трех членов совета).
Протокол счетной комиссии утверждается открытым голосованием простым большинством голосов членов диссертационного совета, участвующих в заседании.
Процедура проведения заседания диссертационного совета при защите диссертации, включая порядок тайного голосования и работы счетной комиссии, устанавливается Положением о диссертационном совете.
31. При положительном результате голосования по присуждению ученой степени диссертационный совет принимает открытым голосованием заключение по диссертации, в котором отражаются наиболее существенные научные результаты, полученные лично соискателем, оценка их достоверности и новизны, их значение для теории и практики, рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования, а также указывается, в соответствии с какими требованиями пункта 8 настоящего Положения оценивалась диссертация.
Копия заключения выдается соискателю по его просьбе в месячный срок.
32. При положительном решении по результатам защиты диссертационный совет в 30-дневный срок после защиты направляет в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки первый экземпляр аттестационного дела соискателя (с аттестационным делом по защите докторской диссертации дополнительно направляется первый экземпляр диссертации).
Второй экземпляр аттестационного дела хранится в диссертационном совете в течение десяти лет. Оформление аттестационных дел соискателей производится в порядке, устанавливаемом Министерством образования и науки Российской Федерации.
Аттестационное дело представляется в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки на русском языке. Если основные положения диссертации, написанной не на русском языке, опубликованы на языках народов России или иностранных языках, то при необходимости по запросу Высшей аттестационной комиссии диссертационный совет должен представить либо основные положения диссертации на русском языке, либо перевод диссертации на русский язык.
33. Порядок возврата документов соискателю при отрицательном результате защиты диссертации и перечень документов, направляемых в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки, определяются Положением о диссертационном совете.
Диссертация, по результатам защиты которой диссертационный совет либо Высшая аттестационная комиссия вынесли отрицательное решение, может быть представлена к повторной защите в переработанном виде не ранее чем через год после вынесения такого решения.
Разрешения Высшей аттестационной комиссии на повторную защиту не требуется. При повторной защите официальные оппоненты и ведущая организация должны быть заменены.
34. Если кандидатская диссертация, представленная к защите в диссертационный совет, имеющий право рассматривать докторские диссертации, по отзывам двух официальных оппонентов отвечает требованиям, предъявляемым к докторской диссертации, то после защиты кандидатской диссертации на этом же заседании совет выносит раздельным тайным голосованием два решения — о присуждении соискателю ученой степени кандидата наук и о возбуждении перед Высшей аттестационной комиссией ходатайства о разрешении представить ту же диссертацию к защите на соискание ученой степени доктора наук.
В случае положительного решения Высшей аттестационной комиссии защита диссертации на соискание ученой степени доктора наук проводится в обычном порядке, без повторной рассылки автореферата, но с объявлением о защите в порядке, установленном пунктом 18 настоящего Положения.
35. Диссертации, по результатам защиты которых приняты положительные решения, вместе с одним экземпляром автореферата передаются в установленном порядке для постоянного хранения в Российскую государственную библиотеку, кроме диссертаций по медицинским и фармацевтическим наукам, которые передаются в Государственную центральную научную медицинскую библиотеку.
Обязательный бесплатный экземпляр диссертации передается в установленном порядке также во Всероссийский научно-технический информационный центр Федерального агентства по науке и инновациям.
IV. Рассмотрение диссертаций в Высшей аттестационной комиссии
36. Экспертизу соответствия диссертаций критериям, установленным настоящим Положением, а также подготовку рекомендаций для Высшей аттестационной комиссии осуществляют экспертные советы Высшей аттестационной комиссии.
Экспертный совет несет ответственность за качество и объективность своего заключения по диссертации.
Если заключение диссертационного совета, указанное в пункте 31 настоящего Положения, недостаточно аргументировано, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки по представлению экспертного совета может возвратить его в диссертационный совет для доработки.
В этом случае участие соискателя в повторном рассмотрении диссертации на заседании диссертационного совета необязательно.
Если экспертным советом установлено, что экспертиза диссертации проведена диссертационным советом некачественно, Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки по представлению экспертного совета может направить диссертацию вместе с аттестационным делом в другой диссертационный совет на дополнительное заключение.
Процедура проведения заседания диссертационного совета при рассмотрении диссертации, направленной на дополнительное заключение, устанавливается Положением о диссертационном совете.
При необходимости экспертный совет приглашает на свое заседание соискателей, руководителей диссертационных советов, в которых проходила защита диссертации или подготовлено дополнительное заключение, официальных оппонентов, научных руководителей и научных консультантов, а также представителей ведущих организаций или направляет своих представителей на заседание диссертационного совета по рассмотрению диссертации.
В случае неявки соискателя без уважительной причины экспертный совет рассматривает диссертацию в его отсутствие.
При расхождении мнений экспертного совета и диссертационного совета Высшая аттестационная комиссия может поручить подготовку рекомендаций для принятия решения членам Высшей аттестационной комиссии — специалистам в соответствующей отрасли науки.
Соискатель имеет право ознакомиться с материалами своего аттестационного дела. Копия заключения экспертного совета выдается соискателю по его просьбе в месячный срок.
Порядок работы экспертных советов определяется положением об экспертном совете, утверждаемым Министерством образования и науки Российской Федерации.
37. Срок рассмотрения в Высшей аттестационной комиссии диссертаций и аттестационных дел по присуждению ученой степени доктора наук не должен превышать восьми месяцев, а диссертаций и аттестационных дел по присуждению ученой степени кандидата наук — четырех месяцев.
При особых обстоятельствах, требующих более длительного срока для проведения экспертизы диссертаций, вопрос о продлении срока решается Высшей аттестационной комиссией.
38. Исправление недостатков, выявленных диссертационным советом или Высшей аттестационной комиссией в диссертации и документах аттестационного дела в процессе их рассмотрения, не допускается.
Соискатель вправе снять диссертацию с рассмотрения на любом этапе: в диссертационном совете — до начала тайного голосования, а в Высшей аттестационной комиссии — до принятия решения о присуждении ученой степени доктора наук или о выдаче диплома кандидата наук, кроме случаев, когда диссертационным советом или Высшей аттестационной комиссией установлено, что соискателем использован чужой материал без ссылок на автора и источник заимствования.
Решение диссертационного совета или Высшей аттестационной комиссии о снятии диссертации с рассмотрения по письменному заявлению соискателя является окончательным. После снятия диссертации с рассмотрения она может быть представлена к защите как новая работа.
VI. Лишение (восстановление) ученых степеней
44. Лица, которым ученые степени присуждены с нарушением установленного порядка, могут быть лишены этих степеней Высшей аттестационной комиссией, как правило, на основании ходатайств диссертационных советов, на заседании которых состоялась защита диссертаций.
Ученые степени лицам, которые были их лишены, могут быть при наличии для этого достаточных оснований восстановлены Высшей аттестационной комиссией, как правило, на основании ходатайств тех диссертационных советов, по ходатайству которых эти лица были лишены ученых степеней.
При особых обстоятельствах, в том числе при прекращении деятельности указанных диссертационных советов, вопрос о возбуждении ходатайства о лишении (восстановлении) ученой степени рассматривается, как правило, другими диссертационными советами по поручению Высшей аттестационной комиссии.
Заседание диссертационного совета, на котором рассматривается вопрос о лишении (восстановлении) ученой степени, считается правомочным, если в его работе принимают участие не менее двух третей его членов. Решение диссертационного совета о лишении (восстановлении) ученой степени считается принятым, если за него в результате тайного голосования проголосовали не менее двух третей членов совета, участвующих в заседании.
45. Вопросы об обоснованности присуждения ученой степени, состоявшегося более десяти лет назад, не рассматриваются.
46. Процедура рассмотрения вопроса о лишении (восстановлении) ученых степеней устанавливается Министерством образования и науки Российской Федерации.
VIII. Рассмотрение апелляций
47. На решения диссертационных советов по вопросам присуждения, лишения (восстановления) ученых степеней может быть подана организациями, соискателями и другими лицами не позднее 2-месячного срока со дня вынесения решения апелляция в диссертационный совет по месту защиты диссертации и в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки.
Заключение диссертационного совета и другие материалы по рассмотрению апелляции в 10-дневный срок после заседания диссертационного совета направляются в Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки.
48. Решения по апелляциям, поданным на решения диссертационных советов по вопросам присуждения, лишения (восстановления) ученых степеней, принимает Высшая аттестационная комиссия с учетом результатов рассмотрения апелляции диссертационным советом и заключения экспертного совета Высшей аттестационной комиссии.
49. На решения Высшей аттестационной комиссии по вопросам присуждения, лишения (восстановления) ученых степеней и выдачи диплома кандидата наук не позднее 2-месячного срока со дня вынесения решения может быть подана апелляция в указанную комиссию.
Апелляция на решение Высшей аттестационной комиссии по вопросу присуждения, лишения (восстановления) ученой степени и выдачи диплома кандидата наук рассматривается указанной комиссией с учетом заключений экспертных советов и членов Высшей аттестационной комиссии — специалистов по соответствующей отрасли наук. Решение Высшей аттестационной комиссии по апелляции является окончательным.
50. Процедура рассмотрения апелляций в диссертационных советах Высшей аттестационной комиссии и Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки устанавливается Министерством образования и науки Российской Федерации.
51. Решения о выдаче дипломов, отказе в выдаче дипломов, присуждении, лишении (восстановлении) ученых степеней могут быть обжалованы в судебном порядке.
Положение о формировании и использовании диссертаций в ФБ ННГУ
Положение о формировании и использовании диссертаций в ФБ ННГУ Внимание: Документ устарел и может не соответствовать действительности. Актуальный документ приведен в разделе “Нормативные документы” перейти>>УТВЕРЖДАЮ
Ректор ННГУ Е.В. Чупрунов
«_14_» января 2009 г.
ПОЛОЖЕНИЕ
о формировании и использовании коллекции диссертаций
в Фундаментальной библиотеке ННГУ (ФБ)
1.
Формирование
коллекции диссертаций
1.1. Коллекция диссертаций ФБ включает:
§ диссертации, принятые к защите в диссертационных советах при ННГУ;
§ авторефераты диссертаций, принятых к защите в диссертационных советах при ННГУ;
§ отдельные защищённые и утверждённые ВАК диссертации, пожертвованные правообладателями;
§ отдельные авторефераты защищённых и утверждённых ВАК диссертаций, принятые от авторов;
§
онлайновые версии
диссертаций и авторефератов из удалённых баз данных (виртуальная коллекция).
1.2. Для диссертаций, принятых к защите в диссертационных советах при ННГУ, не позднее чем за месяц до защиты электронный (в формате pdf) и бумажный варианты автореферата диссертации представляются автором в Лабораторию информационно-технического обеспечения (ЛИТО) ФБ.
1.3. Указанная в п.1.2 диссертация в переплёте и бумажный вариант её автореферата с отметкой ЛИТО о приеме электронного варианта не позднее, чем за месяц до защиты сдаются автором в читальный зал научных работников (НЧЗ), где регистрируются в специальной книге; автору выдается расписка в получении с печатью ФБ.
1.4.
Электронный вариант автореферата в день
поступления размещается ЛИТО на сайте ННГУ.
1.5. По истечении недели со дня защиты диссертация и её автореферат передаются из НЧЗ в отдел комплектования фондов (ОКФ) для учёта, затем – в отдел научной обработки фондов (НОФ) для каталогизации.
1.6. После каталогизации диссертация и её автореферат поступают в отдел абонементов и книгохранения (АБХ) в коллекцию диссертаций ФБ.
1.7. Не защищённые или не утверждённые ВАК диссертации, указанные в п.1.2 (и их авторефераты), авторам не возвращаются. При поступлении соответствующей информации от НЧЗ делаются специальные отметки: на диссертации, в автореферате (сотрудниками АБХ) и в библиографических записях (сотрудниками НОФ).
1.8.
Диссертации,
пожертвованные правообладателями и принятые в ФБ, принятые от авторов
авторефераты поступают в ОКФ и далее обрабатываются в соответствии с пп.
1.5,
1.6.
1.9. Диссертации и авторефераты с грифом ДСП каталогизируются на общих основаниях. На диссертации (автореферате) и в библиографической записи делается соответствующая отметка. Доступ к документам ДСП имеет только ответственное лицо АБХ.
1.10. Диссертации и авторефераты виртуальной коллекции присутствуют в ФБ в силу действующих договоров с правообладателями и каталогизации не подлежат. Библиографическое обеспечение виртуальной коллекции ведётся в рамках сервисов правообладателей.
2. Порядок использования коллекции диссертаций
2.
1.
Диссертации, принятые к
защите в диссертационных советах при ННГУ, до даты защиты выдаются вместе с их
авторефератами всем желающим в читальном зале научных работников в соответствии
с правилами пользования залом.
2.2. После даты защиты диссертации и авторефераты бумажной коллекции выдаются в соответствии с общими правилами выдачи документов в читальных залах.
2.3. Документы с грифом ДСП выдаются по разрешению проректора по безопасности ННГУ на основании письма-ходатайства, содержащего указание на гриф документа, от учреждения (подразделения ННГУ), где работает или обучается читатель. Репродуцирование таких документов с помощью технических средств не допускается.
2.4.
Использование
авторефератов виртуальной коллекции осуществляется в силу договора с
правообладателем базы в соответствии с исключительными правами последнего.
При
этом допускается извлечение отдельных авторефератов из базы и их последующее
использование в личных, научных, образовательных и иных некоммерческих целях в
объеме, оправданном указанными целями.
2.5. Использование диссертаций виртуальной коллекции осуществляется в силу договора с правообладателем базы в соответствии с исключительными правами правообладателя базы и правообладателя диссертации. Доступ к диссертациям виртуальной коллекции производится только в читальных залах ФБ при условии исключения возможности создать копии диссертаций в цифровой форме. При этом допускается цитирование диссертаций в научных и информационных целях в объёме, оправданном целью цитирования.
Проректор по научной работе
С.
Н. Гурбатов
Одобрено Советом ФБ ННГУ
Протокол №6 от 26 декабря 2008 г.
Председатель Совета В.И.Швецов
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ВИЗУАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ (ВАК) ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ (Исследование учеников одиннадцатых классов SMA Muhammadiyah Plus Salatiga в 2015/2016 учебном году)
ВУЛАНСАРИ, ЙЕНИ (2016) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ВИЗУАЛЬНОЙ АУДИТОРИИ КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ (ВАК) ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ
(Исследование в классе учеников одиннадцатых классов SMA Muhammadiyah Plus Salatiga в 2015/2016 учебном году).
Другой диплом, ИАИН САЛАТИГА.
Аннотация
РЕФЕРАТ
Wulansari, Yeni (2015): Использование модели обучения визуальной слуховой кинестетики (VAK) для улучшения понимания прочитанного учащимися (Исследование учеников одиннадцатых классов SMA Muhammadiyah Plus Salatiga в 2015/2016 учебном году). Выпускная работа. Педагогический факультет. Департамент английского образования. Государственный институт исламоведения (IAIN) Салатига.Советник: Рифки Аулия Эрлангга С.Фил. M.hum. Это исследование предназначено для улучшения понимания учащимися прочитанного с использованием модели обучения ВАК. Исследование ответило на эти основные вопросы (1) Каким образом внедрение модели обучения VAK для улучшения понимания прочитанного учащимися одиннадцатого уровня SMA Muhammadiyah Plus Salatiga Salatiga в 2015/2016 учебном году? (2) Как улучшилось понимание прочитанного у учащихся после обучения с использованием модели обучения ВАК одиннадцатым учащимся SMA Muhammdiyah Plus Salatiga в 2015/2016 учебном году? (3) Насколько далеко продвинулось усовершенствование модели обучения VAK для улучшения понимания прочитанного учащимися одиннадцатого класса SMA Muhammadiyah Plus Salatiga в 2015/2016 учебном году? В методологии этого исследования использовалось Classroom Action Research (CAR).
Было два цикла. Каждый цикл состоял из планирования, действия, наблюдения и размышлений. По результатам писатель обнаружил на нем несколько выводов. Результатом этого исследования является улучшение понимания прочитанного учащимися с помощью модели обучения ВАК. Это видно из: (1) Студенты проявляют активное участие студентов, студенты обращают внимание на материал и проявляют энтузиазм в чтении. (2) Средний балл студентов по предварительному тесту I составляет 31,18%, по окончании теста I – 54.5%, до теста II – 77,2%, а после теста II – 95%. (3) Среднее значение до теста I составляет 59,5, после теста I – 68,40, до теста II – 75,2, а после теста – 83,18. Таким образом, можно сделать вывод о значительном улучшении понимания прочитанного учащимися при использовании модели обучения ВАК. Ключевые слова: модель обучения ВАК, понимание прочитанного.
Действия (требуется логин)
| Просмотреть товар |
Привлечение цифровых аборигенов с помощью мультимодального стиля обучения – предстоящая задача | Радж
Кристени, Ю.
Гэри, (2010). Стили обучения аспирантов и восприятие системы управления курсом, Международная секция тезисов диссертаций A: Гуманитарные и социальные науки. 71 (9), С. 3115.
Коэн А. и Дорнье З. (2002). Сосредоточение внимания на изучающем язык: мотивация, стили и стратегии. В Норберте Шмитте (ред.). Введение в прикладную лингвистику (стр 170-190). Нью-Йорк: Oxford University Press, Inc.,
.Corso Keith, F. (2010). Стили обучения для традиционных студентов колледжей: улучшает ли режим обучения результаты успеваемости? Тезисы диссертаций, международная секция A: гуманитарные и социальные науки.71 (8), с. 3736.
Flanezand Brande. (2010). Сравнение онлайн-курсов с традиционными консультационными курсами для выпускников: предпочтения в отношении стиля обучения и образовательной среды, Международная секция тезисов диссертаций A: Гуманитарные и социальные науки. 71 (11), стр.3912
Гарднер, Х. (1983). Рамки разума. Нью-Йорк: Основные книги.
Гиллиланд, Амехия.
(2010). Влияние стилей обучения на когнитивное присутствие в манерах в среде интерактивного обучения, Международная секция тезисов диссертаций A: Гуманитарные и социальные науки.72 (2), С. 570.
Хоффнер Кевин А. (2010). Влияние информации о стилях обучения на успеваемость студентов, изучающих математику в общинных колледжах, Международная секция тезисов диссертаций A: Гуманитарные и социальные науки 71 (10), с. 3513.
Мартин, Гиацинт. (2010) .Использование стратегий обучения, которые дополняют стили обучения у первокурсников медсестер, Международная секция тезисов диссертаций A: Гуманитарные и социальные науки 72 (1), P.99.
Перкинс, Кинстен Рене сжался. (2010). Оценка предпочтений студентов и спортсменов первокурсников в стиле обучения, Международная секция А тезисов диссертаций: Гуманитарные и социальные науки. 71 (12), С. 4263.
Санджай Шривацава. (2009). Существуют ли действительно стили обучения? Пашлер и др., Скажите нет. Проверено с
https://hardsci.
wordpress.com/2009/12/18/do-learning-styles-really-exist-pashler-et-al-say-no/
Стэндридж, Г.А. (2010). Предпочтения в отношении стиля обучения взрослых студентов, обучающихся по программе профессионального обучения, Международная секция тезисов диссертаций A: Гуманитарные и социальные науки 72 (1), с.104.
Запад, Эллен Джо. (2010). Различия в стилях обучения и степень удовлетворенности между студентами, изучающими традиционное очное и онлайновое обучение менеджменту в спорте, Международная секция тезисов диссертаций A: Гуманитарные и социальные науки.71 (9), P.3145.
Использование инструментов стиля обучения для улучшения обучения студентов – Ястреб – 2007 – Журнал инновационного образования Decision Sciences
ВВЕДЕНИЕ
Мы полагаем, что это скорее исключение, чем правило, что докторские программы в широко определенной области менеджмента предоставляют больше, чем символическое усилие по обучению своих докторантов педагогике взрослых (Merriam & Caffarella, 1999) и философии образования (Noddings, 1998). ).Мы также считаем, что большинство преподавателей высшего образования изначально принимают стиль преподавания, который объединяет (1) способы, которые они предпочитают учиться, и (2) подходы к преподаванию, которые они считали эффективными для собственного обучения в своих программах высшего образования. В результате, вполне вероятно, что многие преподаватели высших учебных заведений либо не знакомы с моделями стилей обучения и их потенциалом для информирования и улучшения учебных процессов в классе, либо испытывают дискомфорт, экспериментируя или используя стили обучения, отличные от их собственных предпочтений, потому что для этого требуется они вышли из своей зоны комфорта.
В течение последних трех десятилетий идея о том, что студенты учатся и учатся по-разному, стала важной педагогической проблемой. Стили обучения (Claxton & Murrell, 1987; Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004a, 2004b) и модели стилей обучения (Gregorc & Ward, 1977; Gregorc, 1979, 1985; Kolb, 1984; Felder & Silverman, 1988; Dunn) & Dunn, 1975; Dunn, Dunn, & Price, 1982, 1989; Entwistle & Tait, 1995; Fleming, 2001; Duff, 2004; среди многих других) предложили описательные типологии, которые варьируются от относительно фиксированных естественных предрасположенностей учащихся до изменяемых предпочтений учиться и учиться.
Последствия для профессорско-преподавательского состава значительны в том смысле, что преподаватели могут охватить только некоторых студентов данного курса, если они предполагают, что все студенты учатся одинаково или что один подход к обучению будет связан со всеми студентами. Очевидный вывод состоит в том, что преподаватели, которые сознательно осведомлены о стилях обучения своих студентов, а также о своем собственном, могут делать более осознанный выбор в отношении материалов курса, дизайна и процессов обучения, чтобы расширить возможности для эффективного обучения на своих курсах.Мы считаем, что использование различных подходов к преподаванию и обучению может улучшить обучение и производительность для более широкого круга взрослых студентов в курсе и расширить подходы к обучению, с которыми взрослые студенты чувствуют себя комфортно и способны учиться.
В этой статье мы рассмотрим пять известных моделей стилей обучения и один подход к модели обучения, которые имеют инструменты, которые, как утверждается, дают преподавателям и студентам представление о стиле обучения или подходах к изучению диспозиций и / или предпочтений.Опишем каждую модель стиля обучения; отчет об исследованиях валидности, надежности и успеваемости учащихся; сравнить модели, чтобы найти общие черты и различия; изучить возможные способы устранения разногласий; рекомендуют выбор при нескольких условиях; предлагать предложения по занятиям в классе; и предложить направления для будущих исследований.
МОДЕЛИ И ПРИБОРЫ СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ
Стиль обучения – это компонент более широкой концепции личности.Макадамс и Палс (2006) предлагают пятипринципную модель личности в целом, которая включает в себя эволюционный замысел человеческой натуры, диспозиционные черты, характерные адаптации, самоопределяющие жизненные повествования и культурные / социальные контексты. Стиль обучения подпадает под категории диспозиционных черт и характерных адаптаций, где есть различия между отдельными людьми, но есть группы людей, которые имеют общие или похожие характеристики стиля обучения.
Сторонники моделей стиля обучения (Claxton & Murrell, 1987; Coffield et al., 2004a, b) постулируют, что студенты учатся по-разному. Принятие этого в качестве основной предпосылки приводит к заключению, что преподаватели высших учебных заведений не должны предполагать, что (1) все взрослые студенты учатся одинаково и (2) что собственные предрасположенности и / или предпочтения преподавателя в отношении обучения достаточно широки, чтобы учесть учебные потребности большинства или всех студентов курса. Скорее, поскольку предпосылка состоит в том, что взрослые студенты учатся по-разному, преподаватели высших учебных заведений будут нести ответственность за расширение своего репертуара учебной деятельности, чтобы охватить как можно более широкий спектр стилей обучения взрослых студентов, чтобы добиться более эффективного обучения.
Мы рассмотрим шесть хорошо известных и широко доступных инструментов стиля обучения (рис. 1), предложенных Колбом, Грегорком, Фелдером – Сильверманом, Флемингом, Данном и Данном, а также пересмотренные подходы к изучению Entwistle и Tait. В каждом обзоре мы будем описывать стили обучения, возникающие при использовании каждого инструмента, и анализировать валидность, надежность и результаты исследований учащихся, если таковые имеются.
Шесть выдающихся моделей стиля обучения.
Теория экспериментального обучения Кольба
Первая модель – теория экспериментального обучения Колба (Kolb, 1984). Эта экспериментальная модель определяет обучение как «процесс, посредством которого знания создаются посредством преобразования опыта» (стр. 26). Обучение – это целостный набор непрерывных процессов с меньшим упором на результаты. Стиль обучения – это «обобщенные различия в ориентации обучения, основанные на степени, в которой люди подчеркивают четыре режима учебного процесса» (стр.76). Модель утверждает четырехрежимный или четырехпроцессный цикл обучения, который охватывает и обычно начинается с конкретного опыта (CE), переходя к рефлексивному наблюдению (RO), затем к абстрактной концептуализации (AC) и, наконец, к активному экспериментированию (AE). наиболее эффективное и полное обучение происходит, когда учебные мероприятия охватывают все четыре режима. Однако, в зависимости от предпочтений человека, обучение может начинаться в любом из других режимов цикла.
Колб описывает CE и AC как биполярные на континууме и ортогональные второму биполярному континууму RO и AE.Индивидуальные стили обучения являются результатом сочетания двух смежных предпочтений режима в цикле экспериментального обучения, что приводит к четырем основным стилям обучения: дивергент (CE и RO), ассимилятор (RO и AC), конвергент (AC и AE) и приспособление (AE и CE). Люди предпочитают один из четырех стилей обучения, но могут и должны научиться использовать другие способы. На рисунке 2 представлен цикл экспериментального обучения Колба (адаптированный из Колба, 1984).
Модель экспериментального обучения Колба.
Перечень стилей обучения Колба (LSI) – это коммерчески доступная анкета (http://www.learningfromexperience.com) с двенадцатью пунктами, где респонденты ранжируют четыре окончания предложений, которые соответствуют четырем режимам обучения. Баллы от 13 до 48. Студенты и преподаватели могут самостоятельно управлять LSI, самостоятельно оценивать и интерпретировать его. Колб (1984) нашел умеренное подтверждение достоверности своего инструмента. Были проведены обширные исследования достоверности и надежности этого инструмента.Некоторые исследования (например, Sims, Veres, & Shake, 1989; Cornwell & Manfredo, 1994) подняли вопросы о действительности инструмента, что привело к пересмотру инструмента. Однако большинство исследований подтвердили его достоверность и надежность (Hickox, 1991; Iliff, 1994; Kayes, 2002). Кроме того, исследования в области нейробиологии (Zull, 2002; Kolb & Kolb, 2005) подтверждают участие всего мозга в эффективном обучении на протяжении всего цикла экспериментального обучения Колба.
Дивергеры обладают сильным воображением, хорошо видят вещи с разных точек зрения, творчески подходят и хорошо работают с людьми.Ассимиляторы обладают способностями создавать теоретические модели, предпочитают индуктивные рассуждения и предпочитают иметь дело с абстрактными идеями. Конвергенты имеют сильную практическую ориентацию, обычно дедуктивны в своем мышлении и склонны к бесстрастию. Приспособления любят делать что-то, берут на себя риск, находятся здесь и сейчас и решают проблемы интуитивно.
Колб (1984), Свиницки и Диксон (1987), Винс (1998), а также Винд и Бозман (1996) предлагают многочисленные учебные подходы, которые преподаватели могут использовать для адаптации различных режимов обучения своих учеников, указанных в БИС Колба.Винд и Бозман (1996) предполагают, что традиционные студенты обычно предпочитают начинать с квадранта RO / AC, в то время как нетрадиционные ученики предпочитают квадрант AC / AE. Колб (1984) и Брокау и Мерц (2000) указывают, что соответствие учебной деятельности стилю обучения повышает успеваемость учащихся на курсах. В таблице 1 ниже представлен ряд учебных мероприятий для поддержки каждого режима обучения.
Таблица 1. Мероприятия, которые соответствуют учебным процессам Колба.| Опыт работы с бетоном | Наблюдение за отражением | Абстрактная концептуализация | Активные эксперименты |
|---|---|---|---|
| Примеры лекций | Вопросы для размышлений | Лекция | Примеры лекций |
| Наборы задач | Мозговой штурм | Документы | Лаборатории |
| Чтения | Обсуждения | Аналог | Примеры из практики |
| Фильмы | Бревна | Текст чтения | Домашнее задание |
| Моделирование | Личные журналы | Проектов | Проектов |
| Лаборатории | Модель здания | Полевые исследования | |
| Наблюдения | Model Critiques | ||
| Полевые работы | |||
Модель стиля обучения Грегорка
Вторая модель – это модель стиля обучения / преподавания Грегорка (Gregorc & Ward, 1977; Gregorc, 1979, 1985, 1997; Butler, 1986).Эта модель, основанная на феноменологических исследованиях, а также на экспериментальном цикле обучения Колба, определяет стиль обучения как «отличительное и наблюдаемое поведение, которое дает подсказки о способностях человека к посредничеству и о том, как их сознание соотносится с миром и, следовательно, как они учиться »(Gregorc, 1979, стр. 19). Грегорк утверждает, что у людей есть естественная предрасположенность к обучению по четырем биполярным непрерывным умственным качествам, которые действуют как посредники, когда люди учатся и действуют в своей среде.Эти качества ума – абстрактное и конкретное восприятие, последовательное и случайное упорядочение, дедуктивная и индуктивная обработка, а также разделяющие и ассоциативные отношения. Gregorc Style Delineator (GSD) предоставляет показатели по первым двум качествам, восприятию и упорядочиванию, давая человеку оценку от 10 до 40 в каждом из четырех стилей обучения: конкретный-последовательный (CS), абстрактный-последовательный (AS), абстрактный. -Случайный (AR) и Конкретно-Случайный (CR), максимум 100 баллов за все четыре. Грегорк описывает Конкретное и Абстрактное как ортогональные Последовательному и Случайному.Хотя оценки показывают врожденные склонности человека к одному, двум, трем или всем стилям, люди могут улучшить использование умственных качеств, которые не имеют высоких оценок. На рисунке 3 представлена модель обучения Грегорка (адаптированная из работы Грегорка, 1985).
Модель стиля обучения Грегорка.
GSD коммерчески доступен (http://www.gregorc.com) и просит респондента ранжировать десять наборов из четырех слов, которые соответствуют четырем полюсам двух умственных качеств.Студенты и преподаватели могут самостоятельно управлять, оценивать и самостоятельно интерпретировать GSD. Грегорк (1979, 1985) приводит лишь ограниченные исследования валидности и надежности своего инструмента. Джониак и Исаксен (1988) и О’Брайен (1990) нашли умеренную поддержку надежности, но лишь частичную и ограниченную поддержку действительности GSD.
Обучающийся CS предпочитает прямой практический опыт, хочет порядка и логической последовательности задачам и хорошо следует указаниям. Ученик AS любит работать с идеями и символами, мыслит логично и последовательно и любит сосредоточиться на задаче, не отвлекаясь.Обучающийся AR сосредотачивает внимание на людях и окружении, предпочитает дискуссии и беседы широкого диапазона и хочет, чтобы время обдумало полученный опыт. Учащийся CR экспериментален и склонен к риску, любит исследовать неструктурированные проблемы, делает интуитивные прыжки в их решении и использует метод проб и ошибок для поиска решений.
Батлер (1986) предлагает обширное обсуждение классных подходов, которые учитывают стили обучения, выявленные в GSD.Обучающийся CS лучше всего относится к конкретному миру с практическим опытом, предпочитает структурированный, пошаговый процесс обучения с использованием всех органов чувств и хочет четких и ясных указаний. Обучающийся AS лучше всего относится к миру идей последовательным и структурированным образом, использует разум для исследования, любит хорошо изученную документацию и очень аналитичен и дает оценку. Учащийся AR лучше всего относится к миру эмоций и духа, предпочитает гармоничный нелинейный порядок, хочет личного опыта и поддерживающих отношений, а также стремится к хорошему общению.Учащийся CR также хорошо относится к конкретному миру, предпочитает нелинейный порядок, ищет общую картину, использует опыт для исследования, интуитивно понятен, креативен и склонен к риску. В таблице 2 выше представлен ряд учебных мероприятий для поддержки каждого режима обучения.
Таблица 2. Мероприятия, соответствующие стилям обучения Грегорка.| Бетон Последовательный | Абстрактная последовательная | Абстрактные Случайные | Бетон случайный |
|---|---|---|---|
| Контрольные списки | Лекции | Картография | Мозговой штурм |
| Рабочие листы | Контуры | Групповая работа | Создание возможностей |
| Контуры | Документирование | Мультфильмы | Примеры из практики |
| Графики | Длительное чтение | Музыка | Практический опыт |
| Карты | Аудиокассеты | Юмор | Картография |
| Демонстрации | Написание отчетов | Обсуждение | Дополнительное чтение |
| Экскурсии | Проведение исследований | Ролевая игра | Моделирование |
| Схемы | Курсовые работы | Собеседование | Расследования |
| Блок-схемы | Учебные материалы | Ведение журналов | Решение проблем |
Модель VARK
Третья модель – это модель VARK (Fleming, 2001), сенсорная модель, которая является расширением более ранней нейролингвистической модели (Eicher, 1987).Аббревиатура VARK расшифровывается как Visual (V), Aural (A), Read / Write (R) и Kinesthetic (K). Флеминг (2001) определяет стиль обучения как «индивидуальные характеристики и предпочтительные способы сбора, организации и обдумывания информации. VARK относится к категории предпочтений в обучении, поскольку имеет дело с режимами восприятия. Он сосредоточен на различных способах получения и передачи информации »(стр. 1). Единственные способы восприятия или чувства, к которым он не обращается, – это вкус и запах. Инвентаризация VARK предоставляет метрики в каждом из четырех режимов восприятия, причем индивидуумы имеют предпочтения от одного до всех четырех.У отдельных учащихся есть относительные предпочтения по каждому из четырех режимов восприятия, но они могут научиться действовать в других режимах. На рисунке 4 представлена модель VARK (адаптированная из Fleming, 2001).
Fleming (2001) сообщает, что около 41% населения, использовавшего инструмент в Интернете, имеют предпочтения одного стиля, 27% предпочитают два стиля, 9% три и 21% предпочитают все четыре стиля.
Бесплатная анкета VARK (http: // www.vark-learn.com) предлагает тринадцать утверждений, описывающих ситуацию, и просит респондента выбрать одно или несколько из трех или четырех действий, которые респондент предпримет. Каждое действие соответствует предпочтению стиля обучения VARK. Сумма всех четырех баллов варьируется от 13 до 48, при этом люди предпочитают один, два, три или все четыре канала обучения. Студенты и преподаватели могут самостоятельно управлять, самостоятельно оценивать и интерпретировать инвентарь VARK.
Существуют также различия в подходах к обучению для четырех стилей обучения VARK.Визуальные ученики предпочитают карты, диаграммы, графики, диаграммы, брошюры, блок-схемы, маркеры, разные цвета, картинки, изображения слов и различные пространственные расположения. Обучающиеся на слух любят объяснять новые идеи другим, обсуждать темы с другими учениками и их учителями, использовать магнитофон, посещать лекции и дискуссионные группы, а также использовать истории и шутки. Учащиеся чтения / записи предпочитают списки, эссе, отчеты, учебники, определения, печатные раздаточные материалы, материалы для чтения, руководства, веб-страницы и заметки.Кинестетическим ученикам нравятся экскурсии, метод проб и ошибок, попытки понять их, лаборатории, рецепты и решения проблем, практические подходы, использование своих органов чувств и коллекции образцов. Флеминг (2001) предлагает обширные предложения по подходам в классе для согласования стилей преподавания и стилей обучения. В таблице 3 представлен ряд учебных мероприятий для поддержки каждого стиля обучения.
Таблица 3. Мероприятия, соответствующие стилям обучения VARK.| Визуальный | Аурал | Чтение / запись | Кинестетика |
|---|---|---|---|
| Схемы | Дебаты, аргументы | Книги, тексты | Примеры из жизни |
| Графики | Обсуждения | Раздаточные материалы | Примеры |
| Цвета | Разговоры | Чтение | Приглашенные лекторы |
| Графики | Аудиокассеты | Письменный отзыв | Демонстрации |
| Письменные тексты | Видео + Аудио | Запись заметок | Физическая активность |
| Разные шрифты | Семинары | Очерки | Строительство |
| Пространственное устройство | Музыка | Множественный выбор | Ролевая игра |
| Конструкции | Драма | Библиографии | Рабочие модели |
Флеминг (2001) обсуждает валидность инструмента, представляя исследование, которое поддерживает использование инструмента для определения предпочтений учащихся в обучении.Помимо его отчетов, нет никаких других исследований на предмет достоверности или надежности. Флеминг также представляет результаты исследования, которые указывают на более высокую успеваемость студентов на курсах, когда преподаватели сопоставляют учебную деятельность со стилями обучения студентов, определенными с помощью инструмента VARK.
Модель стиля обучения / преподавания Фелдера – Сильвермана
Четвертая модель – это модель стиля обучения / преподавания Фелдера – Сильвермана (Felder & Silverman, 1988). Эта модель, зародившаяся в инженерных науках, определяет стиль обучения как «характерные сильные стороны и предпочтения того, как люди воспринимают и обрабатывают информацию» (Felder & Silverman, 1988, p.674). Он утверждает, что у людей есть предпочтения в пяти биполярных континуумах: активно-рефлексивном, сенсорно-интуитивном, вербально-визуальном, последовательном-глобальном и интуитивно-дедуктивном. На рисунке 5 представлена модель Фелдера – Сильвермана (адаптированная из Felder & Silverman, 1988).
Модель стиля обучения Фельдера – Сильвермана.
Индекс стилей обучения (ILS) предоставляет показатели для всех параметров, кроме интуитивно-дедуктивного, с оценками, показывающими силу индивидуальных предпочтений указанного континуума.Отдельные ученики имеют относительные предпочтения по каждому из четырех, но могут научиться действовать в другом направлении.
ILS – это бесплатный вопросник из 44 пунктов (http://www.ncsu.edu/effective_teaching), в котором респонденту предлагается выбрать одно из двух окончаний предложения, посвященного определенному аспекту обучения. Оценка составляет 1, 3, 5, 7, 9 и 11, где 1 и 3 показывают баланс вдоль континуума, 5 и 7 показывают умеренное предпочтение одному концу континуума, а 9 и 11 сильное предпочтение одному концу. или другой.Студенты и преподаватели могут самостоятельно управлять, оценивать и интерпретировать этот инвентарь. Фельдер четко заявляет, что модель и инструмент все еще находятся в стадии разработки. Нам не удалось найти никаких опубликованных исследований, которые касались бы достоверности, надежности или успеваемости учащихся на основе использования прибора.
Активные ученики предпочитают заниматься чем-то, особенно в группах. Рефлексивные учащиеся лучше работают сами по себе, у них есть время подумать над задачей, прежде чем ее выполнять.Воспринимать учащихся как факты, данные и эксперименты и хорошо работать с деталями. Учащиеся с интуицией предпочитают идеи и теории, особенно когда они могут усвоить новые идеи и инновации. Ученикам, изучающим устную речь, нравится слышать свою информацию и участвовать в обсуждениях, особенно когда они могут говорить и слышать свои собственные слова. Визуальным ученикам нравятся слова, картинки, символы, блок-схемы, диаграммы и чтение книг. Последовательные ученики предпочитают линейные рассуждения, пошаговые процедуры и материал, который поступает к ним непрерывным потоком.Учащиеся со всего мира – сильные интеграторы и синтезаторы, которые делают интуитивные открытия и связи, чтобы увидеть общую систему или паттерн.
Фелдер и Сильверман (1988) обсуждают ряд подходов к обучению, полезных для соответствия предпочтениям в обучении, возникающим при использовании ILS. Активным ученикам нравится пробовать что-то, делать это и проверять, работает ли это, особенно в группах. Рефлексивные учащиеся хотят сначала обдумать это, делать заметки в классе и работать в одиночку.Сенсоры любят факты, решение проблем, работу с деталями, практичность и реальные связи. Интуиторы любят открывать возможности, понимать новые концепции и работать с абстракциями. Ученики, обучающиеся наглядно, хотят видеть картинки, диаграммы, блок-схемы, фильмы и демонстрации. Устным ученикам нравится слушать и обсуждать информацию, записывать лекции и объяснять себя. Последовательные ученики любят продвигаться по материалу шаг за шагом, логически продвигаясь к решению проблемы.Учащиеся со всего мира хотят видеть общую картину, случайным образом воспринимать информацию, прежде чем собирать ее воедино, и работать интуитивно.
Модель стиля обучения Данна и Данна
Пятая модель стиля обучения – это модель стиля обучения Данна и Данна, измеренная с помощью исследования экологических предпочтений производительности или PEPS (Данн и Данн, 1975, 1989; Данн и др., 1982). Данн (1990) определяет стиль обучения как «способ, которым люди начинают концентрироваться, обрабатывать, усваивать и сохранять новую и сложную информацию» (стр.353). Данн и Данн предполагают, что в каждом стимуле есть пять стимулов стиля обучения и несколько элементов. Пять стимулов и соответствующие им элементы: Окружающий (звук, свет, температура и дизайн комнаты), Эмоциональный (мотивация, настойчивость, ответственность и структура), Социологический (обучение в одиночку, в паре, со сверстниками, с учителем и смешанный), физиологический (восприятие, потребление во время обучения, хронологический энергетический паттерн и потребности мобильности) и психологический процессинг (глобальный или аналитический, полушарный, импульсивный или рефлексивный).На рисунке 6 представлена модель PEPS Данна и Данна (адаптированная из Dunn et al., 1982).
Модель исследования предпочтений среды обитания Данна и Данна.
Dunn and Dunn’s PEPS – это коммерчески доступная анкета (http://www.humanresources.com), которая предлагает набор из 100 вопросов, охватывающих все пять стимулов и их соответствующие элементы. Баллы варьируются от 20 до 80, причем от 40 до 60 отражают низкое или сбалансированное предпочтение двух концов каждого из 20 элементов, а от 20 до 40 или от 60 до 80 отражают более сильное предпочтение указанного полярного конца.Студенты и преподаватели могут самостоятельно управлять, оценивать и самостоятельно интерпретировать PEPS, если они приобретены онлайн.
Данн, Григгс, Олсон, Бисли и Горман (1995) предоставляют обширный анализ 42 исследовательских работ, посвященных модели Данна и Данна, которые подтверждают эту модель. Кавале, Хиршорен и Форнесс (1998) и Коффилд и др. (2004a, b), однако, оспаривают некоторые выводы Dunn et al. (1995). Dunn et al. также представить исследование, которое показывает повышение успеваемости учащихся на курсах, когда преподаватели сопоставляют учебные мероприятия с предпочтениями учащихся в стиле обучения, как это определено с помощью вопросника PEPS.
Пересмотренные подходы к изучению инвентаря
Последняя модель, которую мы рассматриваем, – это модель пересмотренных подходов к изучению инвентаризации или RASI (Entwistle, Hanley, & Hounsell, 1979; Entwistle & Tait, 1995; Duff, 2004). Эта модель определяет стиль обучения как «совокупность характерных когнитивных, аффективных и психологических факторов, которая служит индикатором того, как индивид взаимодействует с учебной средой и реагирует на нее» (Duff, 2004, стр.56). Модель предоставляет масштабные меры для индивидуумов по трем подходам к обучению: глубокому, поверхностному и стратегическому. Студенты имеют разную степень предпочтений в отношении трех подходов, причем один из них является наиболее предпочтительным.
RASI – это инструмент из 30 вопросов (краткая форма) или 44 вопросов (полная форма), где студенты отвечают одной из пяти оценок от полностью согласен до категорически не согласен . Баллы по каждому из трех подходов к обучению варьируются от 10 (наименьшее предпочтение) до 50 (наибольшее предпочтение).Сумма трех оценок может варьироваться от одного ученика к другому. Краткая форма инструмента доступна бесплатно (http://www.scotcit.ac.uk:8082/resources/pv_rasi.doc), однако на этом сайте нет возможности выставления оценок.
Дафф (2004) описывает студентов, предпочитающих глубокий подход к обучению, как людей, которые ищут смысл в том, что они изучают, и получают удовольствие от учебной деятельности; установить связи с предыдущим обучением; хорошо используйте логику, рассуждения и доказательства; и критически исследовать то, что они узнали и изучают.Студенты с поверхностным подходом к обучению используют в основном запоминание для обучения; испытывают трудности с использованием логики, рассуждений и доказательств; меньше связываться с предыдущим обучением; и им трудно учиться. Студенты, предпочитающие стратегический подход к обучению, хотят организовать свои учебные занятия, распорядиться своим временем и узнать, что ожидается для получения максимально возможной оценки.
Дафф (1997, 2002, 2004) сообщает об обширных исследованиях с использованием подтверждающего факторного анализа, который поддерживает валидность и надежность RASI.
СРАВНЕНИЕ ПЕРВЫХ ПЯТИ МОДЕЛЕЙ
Теперь, когда мы представили и описали модели стилей обучения, как они сравниваются и противопоставляются? В таблице 4 приводится сводка определений стилей обучения. Если исключить RASI из-за его подходов к изучению, таблица 5 показывает, где у первых пяти моделей стиля обучения есть общие элементы, если предположить общую общность терминологии и теоретическую сопоставимость.
Таблица 4.Краткое изложение определений обучения.| Модель экспериментального обучения Колба: Обобщенные различия в ориентации обучения, основанные на степени, в которой люди подчеркивают четыре режима учебного процесса (Колб, 1984, стр. 76). |
| Модель стиля обучения Грегорка: Отличительные и наблюдаемые формы поведения, которые дают ключ к разгадке способностей человека к посредничеству и того, как их разум соотносится с миром и, следовательно, как они учатся (Gregorc, 1979, стр.19). |
| Модель стиля обучения Фелдера и Сильвермана: Характерные сильные стороны и предпочтения в способах получения и обработки информации людьми (Фелдер и Сильверман, 1988, стр. 674). |
| VARK Модель: Индивидуальные характеристики и предпочтительные способы сбора, систематизации и обдумывания информации. VARK относится к категории предпочтений в обучении, поскольку имеет дело с режимами восприятия.Он сосредоточен на различных способах получения и передачи информации (Fleming, 2001, стр. 1). |
| Модель Данна и Данна: Способ, которым люди начинают концентрироваться на, обрабатывать, усваивать и сохранять новую и сложную информацию (Данн и Данн, 1990, стр. 353). |
| Модель RASI: Совокупность характерных когнитивных, аффективных и психологических факторов, которая служит индикатором того, как человек взаимодействует с учебной средой и реагирует на нее (Duff, 2004, стр.56). |
| Режимы стиля обучения | Кольб | Грегорк | Фельдер – Сильверман | ВАРК | Данн и Данн |
|---|---|---|---|---|---|
| 1. | Бетон | Бетон | |||
| Аннотация | Абстрактные | ||||
| 2. | Активный | Активный | Импульсивный | ||
| Светоотражающий | Светоотражающий | Светоотражающий | |||
| 3. | Последовательный | Последовательный | Аналитический | ||
| Случайно | Глобальный | Глобальный | |||
| 4. | Визуальный | Визуальный | Визуальный | ||
| Устный | Аурал | Аурал | |||
| Чтение / запись | Время | ||||
| Кинестетика | Кинестетика | ||||
| 5. | интуитивно понятный | ||||
| Обнаружение | |||||
| 6. | Проект | ||||
| Звук | |||||
| Свет | |||||
| Температура | |||||
| 7. | Мотивация | ||||
| Стойкость | |||||
| Ответственность | |||||
| 8. | Самостоятельная | ||||
| Пара | |||||
| коллег | |||||
| Команда | |||||
| различные | |||||
Модели Колба и Грегорка разделяют конкретное и абстрактное измерения.Модель Колба разделяет измерения Активного и Отражающего с моделью Фелдера – Сильвермана и импульсивные и рефлексивные элементы Психологического стимула для модели Данна и Данна. Модели Грегорка, Фелдера – Сильвермана и Данна и Данна имеют общие измерения Последовательный и Случайный / Глобальный. Модели Фелдера – Сильвермана и VARK имеют общие визуальные и вербальные измерения. И модель Данна и Данна – единственная, имеющая социологические измерения. Однако не существует единого измерения или элемента стиля обучения, общего для всех пяти моделей.Модель Фелдера – Сильвермана – единственная модель, содержащая сенсорные и интуитивные измерения, модель VARK – единственная модель, содержащая измерения чтения / записи и кинестетика, а модель Данна и Данна – единственная, которая содержит 12 элементов в экологические, эмоциональные и физиологические стимулы и один элемент психологического стимула.
Комбинация этих пяти моделей потребует измерения следующих параметров стиля обучения:
- 1
Конкретное и абстрактное измерение (Колб и Грегорк).
- 2
Активные и отражающие размеры (Колб, Фелдер – Сильверман, Данн и Данн).
- 3
Последовательные и случайные / глобальные измерения (Грегорк, Фелдер – Сильверман, Данн и Данн).
- 4
Визуальное, слуховое, чтение / запись и кинестетическое измерение (Felder – Silverman и VARK).
- 5
Интуитивно понятные и чувствительные размеры (Фелдер – Сильверман).
- 6
Социологические элементы обучения через себя, пары, сверстников, с учителем и смешанные (Данн и Данн).
- 7
Элементы окружающей среды звука, света, температуры и дизайна помещения (Данн и Данн).
- 8
Эмоциональные элементы мотивации, настойчивости, ответственности и структуры (Данн и Данн).
- 9
Физические элементы восприятия, приема, хронологии и подвижности (Данн и Данн).
- 10
Психологический элемент полушария (Данн и Данн).
Комбинация моделей Колба, Фелдера – Сильвермана и VARK или моделей Грегорка, Фелдера – Сильвермана и VARK охватит первые пять. Но только инструмент Данна и Данна позволил охватить последние пять.
Продолжая исходить из предположений об общей теоретической сопоставимости моделей и определений терминов, попытка найти универсальный подход сопряжена с дополнительными трудностями.Это (1) нехватка исследований, подтверждающих обоснованность и надежность инструментов, (2) стоимость покупки некоторых инструментов и (3) использование учебного времени для управления инструментами и их интерпретации.
Имеется прочная поддержка валидности и надежности инструментов LSI, PEPS и RASI, с некоторой поддержкой VARK. Существует умеренная поддержка надежности ЛСД Грегорка, но низкая его достоверность. LSI, VARK и PEPS будут охватывать все режимы обучения, кроме континуума интуитивного / чувствительного.Использование RASI позволило бы добавить информацию о предпочтениях студентов в отношении подходов к обучению. Отсутствие исследований, подтверждающих валидность и надежность инструмента, исключило бы анализ Фелдера – Сильвермана.
Если стоимость не является ограничивающим фактором, то коммерчески доступные LSI и PEPS плюс бесплатные VARK и RASI дадут наиболее достоверное и надежное покрытие стилей обучения студентов и подходов к обучению. С другой стороны, если стоимость является ограничивающим фактором, то использование VARK, Фелдера – Сильвермана и RASI дало бы наиболее полезную информацию, но информацию, которая является сомнительной с точки зрения достоверности и надежности с точки зрения Фелдера – Сильвермана.
Если использование учебного времени для администрирования, интерпретации и обсуждения инструментов является ограничением, то единственными двумя инструментами на базе Интернета, которые студенты могли бы использовать в свободное время и сообщать о результатах преподавателю, будут инструменты Фелдера – Сильвермана и VARK, и только VARK имеет умеренную поддержку валидности и надежности. Преимущество использования прибора Фелдера-Сильвермана для студентов, посещающих курсы, которые попадают в общую категорию курсов по наукам о принятии решений и исследованиям операций, заключается в том, что прибор Фелдера-Сильвермана предназначен для студентов инженерных специальностей.
До этого момента мы исходили из предположения, что модели имеют одинаковые общие определения критических терминов и теоретическую сопоставимость. Мы не уверены, что это так. Как показано в таблице 1, каждая модель имеет собственное определение стиля обучения. Модель Колба – это экспериментальная модель. Модель Грегорка, хотя и возникла из работ Колба, является феноменологической моделью. VARK – это сенсорная модель / модель восприятия. Фельдер – Сильверман сочетает в себе части эмпирического, феноменологического и чувственного.И Dunn and Dunn PEPS сочетает в себе элементы всех четырех. Очевидные различия теоретических основ для стилей обучения предполагают вероятность того, что для отражения всеобъемлющего характера стилей обучения требуются разные точки зрения, аналогично метафоре слепых, описывающих слона с разных точек зрения. Можно сделать вывод, что ни один инструмент не может охватить все богатство феномена стиля обучения.
При описании всех моделей мы указали, что учащиеся могут и должны развивать свои способности для использования тех стилей обучения, которые не являются их естественными способами и предпочтениями.Основываясь на этом утверждении, можно утверждать, что преподавателям не следует разрабатывать набор подходов и процессов к обучению, которые охватывают разнообразие стилей обучения в их курсах. Мы бы поспорили иначе. Когда мы делимся с классом анонимным профилем стилей обучения студентов в курсе, а также информацией о нашем собственном стиле обучения, студенты видят разнообразие профиля и то, что не все люди учатся одинаково. Когда мы используем разные подходы и процессы к обучению в курсе и указываем на них нашим студентам, как они сочетаются с разными стилями обучения, студенты могут увидеть, как мы пытаемся удовлетворить их индивидуальные потребности.Когда отдельные студенты планируют с нами встречи курса или изо всех сил пытаются понять проблему в классе, знание конкретных режимов стиля обучения и предпочтений студента помогает нам реагировать на них, выбирая пояснительные или демонстрационные подходы и материалы, адаптированные к их предпочтениям в стиле обучения. Наконец, знание общего профиля стиля обучения классов позволяет нам вносить коррективы в наши подходы к обучению по мере того, как профиль меняется от курса к курсу и между семестрами.Мы считаем, что успеваемость учащихся улучшается в результате использования нами инструментов стиля обучения, хотя у нас нет собственных эмпирических данных, подтверждающих это убеждение.
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИНСТРУМЕНТОВ СТИЛЯ УЧЕНИЯ
Из обзора шести моделей стиля обучения, которые мы представили выше, ясно, что их авторы считают, что использование инструментов стиля обучения для информирования о выборе учебных мероприятий и подходов повысит эффективность и качество обучения для студентов.Наш опыт работы с инструментами стиля обучения укрепит это убеждение. Поэтому мы предлагаем пять предложений.
- 1
Диагностическое использование одного или нескольких инструментов стиля обучения и последующее использование соответствующих учебных действий должно привести к более высокому уровню удовлетворенности взрослых студентов обучением по курсу.
- 2
Диагностическое использование одного или нескольких инструментов стиля обучения и последующее использование соответствующей учебной деятельности должно привести к более высоким уровням академической успеваемости взрослых студентов в курсе.
- 3
Диагностическое использование одного или нескольких инструментов стиля обучения и последующее использование соответствующих учебных действий должно привести к более глубокому и продолжительному обучению взрослых студентов в рамках курса и за его пределами.
- 4
Диагностическое использование одного или нескольких инструментов стиля обучения и последующее использование соответствующих учебных действий должно привести к увеличению способности взрослых студентов учиться по-разному в рамках курса и за его пределами.
- 5
Диагностическое использование двух или более инструментов стиля обучения и последующее использование соответствующих учебных мероприятий должно привести к более высоким уровням успеваемости взрослых учащихся, чем диагностическое использование только одного инструмента стиля обучения.
Мы уже предложили объединить инструменты стиля обучения, чтобы расширить диагностический диапазон, доступный как преподавателям, так и студентам.
Мы также хотели бы опираться на наше широкое использование GSD с 1990 года, чтобы сообщить о профиле обучения наших вечерних студентов MBA. В целом 52% наших студентов предпочитают стиль CS, за ними следуют 20% для CR, 15% для AS и 12% для AR. Есть лишь небольшие различия между мужчинами и женщинами для первых трех, но 8% мужчин и 18% женщин являются AR. Поскольку оба автора строго тестируют стили CS и CR, у нас было больше проблем с учащимися AR, чем у других.Тем не менее, уделение дополнительного внимания разговору с учащимися AR об их трудностях и о том, что для них подойдет, облегчило поиск способов связи с ними.
В целом, памятование о том, что нам нужно предлагать альтернативные и дублирующие способы связи с разными стилями обучения, подталкивает нас к использованию разных подходов к обучению и занятий в классе, а также когда студенты используют рабочее время для прояснения вопросов. Может быть полезно несколько примеров.Мы обнаружили, что визуальные ученики любят, когда что-то написано на доске, как в виде текста, так и в виде диаграмм или блок-схем. Мы подкрепляем то, что кладем на доску, произнося это вслух, чтобы слушатели остались довольны. Обсуждения также помогают учащимся, обучающимся на слух. Последовательные ученики любят работать над анализом на пошаговой основе. Однако случайным или глобальным учащимся необходимо увидеть всю картину, прежде чем они смогут увидеть, как шаги или части сочетаются друг с другом. Таким образом, им помогает представление примера, иллюстрирующего весь процесс.Это включает в себя описание того, что будет происходить в течение всего семестра курса, в начале курса или предоставление образцов статей. Абстрактным ученикам нравится видеть формулу и то, как связать формулу с числами, тогда как мы обнаружили, что конкретные ученики часто обходят формулу и переходят непосредственно к числам, которые являются конкретными для них.
Использование инструментов стиля обучения должно происходить как можно ближе к началу семестра, предпочтительно во время первого занятия для купленных и распечатанных инструментов.В ситуациях, когда профессорско-преподавательский состав может эффективно общаться со студентами до начала занятий и когда выбраны веб-инструменты, преподаватели должны настоятельно рекомендовать студентам заполнить инструменты до первого занятия и принести распечатанные результаты в класс, чтобы поделиться с ними. Инструктор. Преподаватели также должны взять инструменты, поделиться своими результатами и составным профилем класса со студентами курса и обсудить результаты со студентами. И, наконец, у преподавателей есть возможность представить в своих учреждениях аргументы в пользу администрирования в масштабах всего учебного заведения и использования инструментов и информации, связанных со стилем обучения.Это позволит всем преподавателям попросить студентов предоставить результаты использования инструментов стиля обучения.
БУДУЩИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИИ
В этой статье мы рассмотрели и попытались синтезировать только пять известных моделей стилей обучения и один подход к модели обучения. Доступны и другие модели стилей обучения. Таким образом, одним из способов дальнейшего исследования было бы расширение этого обзора и включение в него других моделей стилей обучения.Другой вариант – дальнейшие исследования надежности и достоверности инструментов.
Мы также считаем, что важны контексты, в которых происходит обучение. Эти контексты существуют внутри учреждения и за его пределами (Entwistle, McCune, & Hounsell, 2002). Эти два контекста должны включать взаимодействие между участниками курса, а также взаимодействие курса и преподавателя с политиками и ресурсами для программы, отдела и учреждения, физической среды, а также исторической, культурной и политической среды. страны.Как они взаимодействуют с характеристиками индивидуального стиля обучения, чтобы улучшить или затруднить обучение? Индивидуальные стили обучения, вероятно, будут важны, но не в отрыве от других факторов.
В нашем обзоре всех моделей мы обнаружили, что большинство авторов поощряли преподавателей, использующих информацию о стиле обучения, прилагать усилия для расширения диапазона возможностей стиля обучения своих студентов, используя различные учебные мероприятия и поддерживая их учащиеся по мере того, как они пытаются стать более опытными, используя стили обучения, в которых им меньше комфортно.Несмотря на то, что есть серьезные основания ставить под сомнение обоснованность трех моделей, которые мы рассмотрели здесь, модели предлагают на основе здравого смысла описания многих факторов, которые преподаватели могут видеть при работе в учебной среде в классе со своими учениками. Использование одного или нескольких инструментов стиля обучения должно дать преподавателям дополнительную информацию, которую они могут использовать для разработки своей учебной деятельности. Использование инструментов стиля обучения должно позволить студентам и преподавателям более тщательно рассматривать и искать факторы и действия, которые способствуют более эффективному и глубокому обучению.
Эффективность терапии развития (стиль обучения ВАК) с использованием подхода обработки когнитивной информации в лечении когнитивной дислексии
1. – احمدی ، سمانه (1397). بررسی علل و راهکارهای درمان اختلال خواندن (نارساخوانی). سیویلیکا. چهارمین همایش علمی پژوهشی استانی از نگاه معلم. میناب. آموزش و پرورش شهرستان میناب.
2. – افشاری ، علی ، رضایی ، رسول (1398). اثربخشی نرمافزار ساند اسمارت بر کارکردهای اجرائی (توجه متمرکز, توانایی سازماندهی و برنامهریزی و حافظهی کاری شنیداری و دیداری) دانشآموزان مبتلا به نارساخوانی.ناتوانیهای یادگیری ، 8 (3) 26-48.
3. – بشرپور ، سجاد ، عیسیزادگان ، علی ، احمدیان ، لیلا (1391). نارساییهای ردازش اطلاعات حسی در کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری. ناتوانیهای یادگیری ، 2 (1) 25-42.
4. – حیدری ، دابخش (1387). کودکان مبتلا به اختلا لهای یادگیری. اصفهان: انتشارات نوشته.
5. – رحمتی ، ندا. (1397) .اثربخشی مهارتهای فراشناختی بر تواناییهای شناختی و سبکهای یادگیری دانشآموزان نارساخوان. فصلنامهی جامعهشناسی آموزش و رورش ، 6 (6) 79-86.
6.- رحیمی ، محمد (1392). اختلالات ویژه ی ادگیری. م: انتشارات سپهر اندیشه.
7. – رحیمی ، محمد (1398). اختلال نارساخوانی شناختی. م: انتشارات بانیان دانش.
8. – رسولینژاد ، سید اصغر ، رسولی نژاد ، سید وحید (1386). بررسی سبک یادگیری دانشجویان پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی اشان در سال ۱۳۸۴ ش نشریهی گامهای توسعه در آموزش پزشکی 3–3 (1).
9. – زاب ، م. جانت. (2007). ناخت درمانی تحولی برای بزرگسالان (ترجمهی حسن حمیدپور. (1390)). تهران: انتشارات ارجمند.
10.- سرکانی ، عبدالرضا ، رامرزی ، سالار (1398). اثربخشی آموزش پردازش حسی بر بهبود مهارتهای عصبروان شناختی دانشآموزان نارساخوان. فصلنامهی علمی ـ وهشی عصب روانشناسی ، 5 (16) ، 91-106.
11. – رک ، ساموئل الکساندر ، لاگر ، مز ، ناستازیوف ، نیکولا ، لمن ، ماری (1388). تهران: انتشارات ساوالان.
12. – وین ، رید (1392). نارساخوانی: راهنمای کامل والدین (ترجمهی عصمت دانش و علیرضا سلیمی نیا). تهران: انتشارا 19 ت ارجمند.
13.- مؤمنی شهرکی ، فرزانه ، ملکپور ، مختار ، عابدی ، احمد ، فرامرزی ، سالار (1397). مقایسهی اثربخشی مداخلات عصب روانشناختی و روش دیویس بر عملکرد خواندن دانشآموزان نارساخوان ایهی اولتاب ودود. فصلنامهی علمی ـ وهشی عصب روانشناسی ، 4 (12) ، 153–174.
14. – Абу-Хамур, Б., и Аль Хмуз, Х. (2018). Широкие профили когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла при дислексии и умственной отсталости. Международный журнал инклюзивного образования, 1-17. [DOI: 10.1080 / 13603116.2018.1534999] 15. – Абу-Хамур, Б., & Аль-Хмуз, Х. (2016). Распространенность и характер трудностей в обучении среди учащихся начальной школы в Иордании. Австралийский журнал трудностей обучения, 21 (2), 99-113. [DOI: 10.1080 / 19404158.2017.1287104] 16. – Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-5®). Американский психиатрический паб. [DOI: 10.1176 / appi.books.97808596] 17. – Бенсон, Н. (2008). Когнитивные способности Кеттелла-Хорна-Кэрролла и успехи в чтении. Журнал психообразовательной оценки, 26 (1), 27-41.[DOI: 10.1177 / 073428223. – Кларк, Д. (2009). Дислексия: теория и практика Парктона. М.Д .: Йорк Пресс.
24. – Кормье, Д. К., Булут, О., МакГрю, К. С., и Фрисон, Дж. (2016). Роль когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла (CHC) в прогнозировании письменных достижений в школьном возрасте.Психология в школе, 53 (8), 787-803. [DOI: 10.1002 / pits.21945] 25. – Крастнополь, М. (2009). Примирение с невидимой инвалидностью – за пределами эмпатического резонанса: комментарий к статье Лорен Левин. Психоаналитические диалоги, 19 (4), 474-479. [DOI: 10.1080 / 104818808617]26. – Фланаган Д. П. и Харрисон П. Л. (ред.). (2012). Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы. Guilford Press.
27. – Фланаган Д. П. и Кауфман А. С. (2009). Основы оценки WISC-IV (2-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
28. – Фланаган Д. П., Ортис С. О., Альфонсо В. К. и Масколо Дж. Т. (2006). Справочник по столу для проверки достижений: Руководство по выявлению нарушений обучаемости. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley and Sons. Психология, 83, 517-544.
29. – Флойд Р., Мейзингер Э., Грегг Н. и Кейт Т. (2012). Объяснение понимания прочитанного в процессе развития с использованием моделей из теории Кеттелла-Хорна-Кэрролла: поддержка интегративных моделей чтения. Психология в школе, 49 (8), 725-743.[DOI: 10.1002 / pits.21633] 30. – Гори, С., Зейтц, А. Р., Ронкони, Л., Франческини, С., и Факоэтти, А. (2016). Множественные причинные связи между дефицитом магноцеллюлярно-дорсального пути и дислексией развития. Кора головного мозга, 26 (11), 4356-4369. [DOI: 10.1093 / cercor / bhv206] 31. – Хагман, Дж. О., Вуд, Ф., Бухсбаум, М. С., Таллал, П., Флауэрс, Л., и Кац, В. (1992). Церебральный метаболизм головного мозга у взрослых с дислексией оценивается с помощью позитронно-эмиссионной томографии во время выполнения слуховой задачи.Архив неврологии, 49 (7), 734-739. [DOI: 10.1001 / archneur.1992.00530310082015]32. – Харрис, Л. В. А., Садовски, М. С., и Берчман, Дж. А. (2009). Сравнение моделей стиля обучения и инструментов оценки для преподавателей графики в университетах. Журнал инженерной графики, 70 (1).
33. – Ибрагим, Р. Х., и Хусейн, Д. А. (2016). Оценка визуального, слухового и кинестетического стиля обучения среди студентов-медсестер. Int J Adv Nurs Stud, 5, 1-4. [DOI: 10.14419 / ijans.v5i1.5124] 34. – Илиаду, В., Бамиу, Д. Э., Капринис, С., Кандилис, Д., и Капринис, Г. (2009). Расстройства обработки слуха у детей с подозрением на нарушение обучаемости – необходимость в обследовании ?. Международный журнал детской оториноларингологии, 73 (7), 1029-1034. [DOI: 10.1016 / j.ijporl.2009.04.004] 35. – Кнуп-ван Кампен, К. А., Сегерс, Э., и Верхувен, Л. (2018). Эффекты модальности и избыточности в мультимедийном обучении у детей с дислексией. Дислексия, 24 (2), 140-155.[DOI: 10.1002 / dys.1585] 36. – Лариве С., Нормандо С. и Родитель С. (2000). Связь с французским: некоторые вклады в исследования французского языка в постпьяжескую эпоху. Развитие ребенка, 71 (4), 823-839. [DOI: 10.1111 / 1467-8624.00188]37. – Lerner, J. W., & Johns, B. (2008). Нарушения обучаемости и связанные с ними легкие нарушения: характеристики, стратегии обучения и новые направления. Англия: издательство Wadsworth.
38. – Lipowska, M., ada, A. B., Pawlicka, P., & Jurek, P.(2019). Использование метода Варнке в терапии дислексии у детей. Журнал прикладной психологии развития, 64 (4), 101060. [DOI: 10.1016 / j.appdev.2019.101060] 39. – Мэйс, С. Д., Кэлхун, С. Л. (2006). Частота нарушений чтения, математики и письма у детей с клиническими нарушениями. Обучение и индивидуальные различия, 16 (2), 145-157. [DOI: 10.1016 / j.lindif.2005.07.004] 40. – МакГрю К. С. и Вендлинг Б. Дж. (2010). Связь когнитивных достижений Кеттелла-Хорна-Кэрролла: что мы узнали за последние 20 лет исследований.Психология в школе, 47 (7), 651-675. [DOI: 10.1002 / pits.20497]41. – Моника, О. (2017). Взаимосвязь между факторами CHC по шкале интеллекта Векслера для детей, четвертое издание, и навыками чтения, измеренными с помощью кластера широкого чтения Видлока-Джонсона. PROQuest Number.10606842.MA
42. – Национальный центр обучаемости. (2010) | NCLD.org – NCLD. Получено 1 августа 2013 г. с сайта http://www.ncld.org/.
43. – Пашлер, Х., МакДэниел, М., Рорер, Д., и Бьорк, Р.(2008). Стили обучения: концепции и доказательства. Психологическая наука в интересах общества, 9 (3), 105-119. [DOI: 10.1111 / j.1539-6053.2009.01038.x]44. – Дж. Поллок и Э. Уоллер (1994). Повседневная дислексия в классе. Лондон и Нью-Йорк, Рутледж.
45. – Пун-Макбрайер, К. Ф. (2012). Устранение разрыва между политикой и практикой: защита прав молодежи с ограниченными возможностями обучения в Гонконге. Обзор служб для детей и молодежи, 34 (9), 1909-1914. [DOI: 10.1016 / j.childyouth.2012.06.002] 46.- Рамус, Ф. (2003). Дислексия развития: специфический фонологический дефицит или общая сенсомоторная дисфункция ?. Текущее мнение в нейробиологии, 13 (2), 212-218. [DOI: 10.1016 / S0959-4388 (03) 00035-7]47. – Ребер А. С. (1985). Пингвинский словарь психологии. Лондон: Penguin Books.
48. – Рид Г. (2003). Дислексия: Справочник практикующего. Джон Вили и сыновья.
49. – Шифф Р. и Раве М. (2007). Недостаточная морфологическая обработка у взрослых с дислексией развития: еще один барьер на пути к эффективному распознаванию слов ?.Дислексия, 13 (2), 110-129. [DOI: 10.1002 / dys.322] 50. – Шарма, М., Парди, С.С., Ньюолл, П., Велдалл, К., Биман, Р., и Диллон, Х. (2006). Электрофизиологические и поведенческие свидетельства нарушений слуховой обработки у детей с нарушениями чтения. Клиническая нейрофизиология, 117 (5), 1130-1144. [DOI: 10.1016 / j.clinph.2006.02.001] 51. – Shaywitz, S. E. (1998). Современные концепции: дислексия. Медицинский журнал Новой Англии, 338 (5), 307-312. [DOI: 10.1056 / NEJM199801293380507] 52. – Шайвиц, С.Э., Моррис Р. и Шайвиц Б. А. (2008). Воспитание детей с дислексией от детства до юношеского возраста. Анну. Rev. Psychol., 59, 451-475. [DOI: 10.1146 / annurev.psych.59.103006.093633]53. – Смит П. Л. (2004). Учебный дизайн. Джон Вили и сыновья.
54. – Тоффалини Э., Марсура М., Гарсия РБ, Корнольди К. (2019). Межмодальный дефицит привязки рабочей памяти при нарушениях чтения. Журнал нарушений обучаемости. 52: 2, 99-108. [DOI: 10.1177 / 0022219418786691]55.- Ван Дорен, К. М. (2018). CHC Narrow and Wide Processes as Predictors of Basic Reading Achievement (Докторская диссертация, Калифорнийский государственный университет, Фресно).
56. – Ваджихиан, С. О., и Найду, К. С. (2011). Дислексия: обзор. Африканское зрение и здоровье глаз, 70 (2), 89-98. [DOI: 10.4102 / aveh.v70i2.102]57. – Wechsler, D. (1991). Шкала интеллекта Вешлера для детей: руководство третье издание. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.
58. – Векслер Д. (2003b).WISC-IV: Техническое руководство и руководство по интерпретации. Сан-Антонио: Психологическая корпорация.
59. – Вудкок С. и Цзян Х. (2013). Причинно-следственные ответы учителей учащихся с ограниченными возможностями обучения в Китае. Обучение и индивидуальные различия, 25, 163-170. [DOI: 10.1016 / j.lindif.2013.01.016] 60. – Забоски И.И., Б.А., Кранцлер, Дж. Х. и Гейдж, Н. А. (2018). Метаанализ взаимосвязи между академической успеваемостью и широкими возможностями теории Кеттелла-Хорна-Кэрролла.Журнал школьной психологии, 71, 42-56. [DOI: 10.1016 / j.jsp.2018.10.001]Квазиэкспериментальное исследование и краткий систематический обзор
Abstract
Влияние грантов на продуктивность исследований было изучено в ряде ретроспективных исследований. Результаты этих исследований значительно различаются. Целью моего исследования было изучить влияние финансирования в рамках грантов Президента РФ для молодых ученых на исследовательскую продуктивность соискателей.В исследовании сравнивалось общее количество статей и цитирований награжденных и отклоненных соискателей, которые в 2007 году принимали участие в конкурсах молодых кандидатов наук (CoS) и докторов наук (DoS) в научной области медицины. Библиометрический анализ проводился за период с 2003 по 2012 годы (пять лет до и после конкурса). Источником библиометрических данных является база данных eLIBRARY.RU. Влияние грантов на исследовательскую продуктивность российских молодых ученых оценивалось с использованием метааналитического подхода на основе данных квазиэкспериментальных исследований, проведенных в других странах.В конкурсе участвовало 149 CoS и 41 DoS, из которых 24 (16%) и 22 (54%) заявителя, соответственно, получили финансирование. Разницы в общем количестве статей и цитирований на исходном уровне, а также в 2008–2012 гг. Для награжденных и отклоненных соискателей обнаружено не было. Комбинация данных российского исследования и других квазиэкспериментальных исследований (6 исследований, 10 конкурсов) выявила небольшой лечебный эффект – увеличение общего количества публикаций за 4–5-летний период после конкурса на 1.23 (95% ДИ 0,48–1,97). Однако соотношение между общим количеством публикаций, опубликованных заявителями до и после конкурса, показало, что этот лечебный эффект является результатом «созревания» ученых с высокой базовой публикационной активностью, а не грантового финансирования.
Образец цитирования: Сайгитов Р.Т. (2014) Влияние финансирования за счет грантов Президента РФ для молодых ученых (направление – Медицина ) на результативность научных исследований: квазиэкспериментальное исследование и краткий систематический обзор.PLoS ONE 9 (1): e86969. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0086969
Редактор: Лутц Борнманн, Общество Макса Планка, Германия
Поступила: 19 сентября 2013 г .; Одобрена: 19 декабря 2013 г .; Опубликован: 27 января 2014 г.
Авторские права: © 2014 Руслан Т. Сайгитов. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.
Финансирование: Нет текущих внешних источников финансирования для этого исследования.
Конкурирующие интересы: Автор статьи неоднократно подавал заявки на гранты Президента РФ: дважды – на конкурс молодых СД (в том числе в 2007 году) и один раз – на конкурс молодых СД. Во всех случаях его предложения были отклонены. Это не влияет на соблюдение автором всех политик PLOS ONE в отношении обмена данными и материалами.
Введение
Гранты (государственные или частные) являются одним из источников финансирования исследований.Сегодня растущее число фондов, раздающих исследовательские гранты, показывает, что гранты – это эффективный способ вложения средств в науку. Эта идея подтверждается результатами многочисленных ретроспективных исследований, которые указывают на увеличение количества статей, опубликованных награжденными соискателями [1], [2], [3], [4], [5], [6], [ 7], количество цитирований статей [4], [5], а также патентов [8]. Анализ влияния грантов в подгруппах также довольно часто указывал на выгодность грантового финансирования для молодых ученых [1], [7], [9], [10].Однако корректировка результатов некоторых из этих исследований, основанная на базовых различиях между группами награжденных и отклоненных соискателей, показывает, что связь между грантами и продуктивностью исследований слабее [5], [6], [7] или полностью стирает ее [ 3]. Более того, несколько исследований даже выявили негативное влияние грантов на исследовательскую продуктивность награжденных соискателей [10], [11], [12]. Несоответствие результатов исследований, наряду с недоступностью рандомизированных исследований, поставили под вопрос эффективность финансирования исследовательских грантов.
В России система грантовой поддержки ученых была введена в 1992 г. вместе с фондом Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) [13]. Позже, в 2003 году, первые стипендии Президента РФ были выданы молодым ученым – кандидатам (CoS) и докторам (DoS) отдельно (подробнее о присуждении ученых степеней в России см. Таблицу S1). Гранты выдавались (как и сейчас) сроком на два года на финансирование фундаментальных и прикладных исследований по приоритетным направлениям российской науки, технологий и инженерии (всего девять направлений).За время существования этих фондов были выделены значительные средства на исследовательские и академические проекты. Например, на конкурсы РФФИ – основной источник грантового финансирования научно-исследовательской деятельности в России – было собрано более 5 миллиардов рублей в 2007 году, а в 2012 году – уже 8 миллиардов (http://www.rfbr.ru/rffi/ru/funding). Тем не менее, вопросы того, насколько эффективно были распределены эти средства (то есть были ли средства выданы действительно лучшим исследователям для лучших проектов) и их влияние на продуктивность исследований, до сих пор не изучались.
Объектив
Изучить влияние финансирования через гранты Президента РФ для молодых ученых – CoS и DoS – на исследовательскую результативность соискателей.
Методы
Участники конкурса
Список всех участников (награжденных и отклоненных) конкурса, организованного Советом по грантам Президента РФ для молодых ученых, был доступен только за 2007 год. Список всех соискателей со степенью CoS (возраст ≤35 лет), темы, выбранные соискателями, и учреждения, в которых они были штатными сотрудниками, доступны на http: // grants.extech.ru/spisok_kand_2007.php. Список награжденных претендентов размещен на http://grants.extech.ru/grants/res/winners.php?OZ=7&TZ=K&year=2007. Список всех соискателей со степенью DoS (возраст ≤40 лет) доступен на http://grants.extech.ru/spisok_dok_2007.php, а список награжденных – на http://grants.extech.ru /grants/res/winners.php?OZ=7&TZ=D&year=2007. Заявки (молодые ученые участвовали в качестве главных исследователей) были приняты в декабре 2006 года.Итоги конкурса были объявлены в апреле 2007 года. Финансирование награжденных претендентов началось во второй половине 2007 года. Объем финансирования за два года составил 250 тысяч рублей для CoS и 500 тысяч рублей для DoS (http: //grants.extech .ru / izv_k2007.php) или около 10 и 20 тысяч долларов США соответственно по курсу на сентябрь 2007 года. В исследовании используются данные для соискателей, участвовавших в конкурсе в области медицины.
Библиометрический анализ
Влияние грантового финансирования оценивалось на основе общего количества статей на человека и количества их цитирований в 2008–2012 годах (постфактум).Данные об общем количестве статей и количестве их цитирований за период 2003–2007 гг. (Прогноз) были приняты во внимание с целью обеспечения контроля над публикациями и цитируемостью в 2008–2012 гг. На основе исходных данных.
Данные этого исследования об общем количестве статей на человека и общем количестве цитирований на человека взяты из базы данных eLIBRARY.RU (более подробную информацию о базе данных см. В Таблице S2). Обыск проводился с 15.03.2013 по 17.04.2013. Информация о публикациях и цитировании соискателей в основном взята со страниц, содержащих личные профили авторов (раздел «Авторский указатель»).В случае отсутствия информации о опубликованных статьях или отсутствия личного профиля заявителя производился дополнительный поиск с использованием поисковой системы eLIBRARY.RU («Полнотекстовый поиск»). Возможности системы позволяют задавать поисковые запросы не только по фамилии, но и по полному имени и отчеству автора. При необходимости поисковые запросы могут быть уточнены по специальности автора и необходимому временному интервалу. Все это позволяет практически полностью отказаться от использования библиометрических данных омонимов.В единовременных случаях при обнаружении омонимов (совпадение фамилии и инициалов) перечень публикаций и их цитирование уточнялось с учетом места работы заявителя (информация представлена в обоих базах данных для участников конкурса и базы данных eLIBRARY.RU).
При подсчете общего количества статей и количества цитирований в исследовании учитывались все типы научных статей (оригинальные статьи, обзоры, отчеты о случаях и т. Д.). Из анализа исключены статьи, не содержащие результатов исследований или оригинальной научной аналитики (в том числе посвященные юбилеям ученых и научных обществ, отчеты о научных мероприятиях, редакционные статьи, рецензии на книги, письма, заметки и т. Д.). Чтобы считаться статьей, публикация должна сопровождаться резюме и / или списком литературы. Библиометрический анализ не включал тезисов собраний (или конгрессов, конференций и других профессиональных собраний), книг или глав.
Защита докторских диссертаций
В исследовании зарегистрированы кейсы защиты докторских диссертаций соискателями со степенью CoS на исходном уровне (на момент подачи заявок на соискание грантов Президента РФ). Данные были проанализированы за период с конца 2006 по 2012 год. Информация о датах защиты докторских диссертаций была получена в середине ноября 2012 года с официального сайта национального государственного агентства Высшая аттестационная комиссия (далее – Высшая аттестационная комиссия). или ВАК (http: // vak.ed.gov.ru/ru/dissis/). Это агентство наблюдает за присуждением ученых степеней. Размещение объявления о защите докторской диссертации на сайте ВАК является обязательным условием защиты. Краткое описание процедуры защиты докторской диссертации приведено в таблице S1. Защита докторских диссертаций соискателями со степенью CoS после подачи заявки на конкурс может рассматриваться как качественный критерий влияния грантового финансирования на исследовательскую результативность этой группы молодых ученых.
Статистический анализ
Статистический анализ был выполнен с использованием SPSS v. 15.0 (SPSS Inc). Различия между независимыми группами (получившие и отклоненные кандидаты) оценивали с помощью U-критерия Манна-Уитни (для непрерывных и подсчетных данных) и критерия хи-квадрат (для категориальных переменных). Сравнение двух связанных выборок (данные подсчета до и после соревнований) проводилось с использованием теста Вилкоксона. Для оценки связи между независимой переменной «соискатели» (где 0 отклонено, а 1 присуждается кандидатам) и зависимыми переменными «фактическое количество общих статей» и «фактическое общее количество цитирований» (оба подсчета данных) были применены модели отрицательной биномиальной регрессии.Корректировка этой связи проводилась с учетом исходных факторов (пол, город, место работы и специальность) и ковариат (общее количество статей и цитирований до конкурсов и ранг текущего учреждения).
Доля соискателей со степенью CoS, которые защитили докторскую диссертацию после подачи заявки на участие в конкурсе, оценивалась с использованием кривых Каплана-Мейера, а для сравнения распределений «выживаемости» этих двух кандидатов использовался логранговый тест (Мантел-Кокса). образцы.Вероятность защиты докторской диссертации с поправкой на различия исходных групп оценивалась с использованием модели пропорциональных рисков Кокса. Влияние независимой переменной на вероятность результата было определено с использованием отношения шансов и 95% доверительного интервала (ДИ).
Результаты
Характеристики претендентов
В конкурсе 2007 года участвовало 149 CoS и 41 DoS из 79 исследовательских и академических институтов. Соответственно, победителями вышли 24 (16%) и 22 (54%) претендента.Женщины составили более половины соискателей, принявших участие в конкурсе для молодых CoS, и более 40% от числа тех, кто принял участие в конкурсе для молодых DoS (Таблица 1). Четверть всех соискателей работали в Москве и Санкт-Петербурге; Тем не менее, в группе награжденных соискателей доля таких ученых была выше (что подтверждено в отношении участников конкурса молодых ЦС). Всего в рамках двух конкурсов были представлены работы по 46 биомедицинским специальностям.Темы предложений имели признаки мультидисциплинарных проектов (2–4 специальности) с 85 (68%) отклоненными и 14 (58%) присужденными кандидатам со степенью CoS (p = 0,358) и с 8 (42%) и 14 (64%) ) отклонил и присудил кандидатам степень DoS (p = 0,168). Соискатели со степенью CoS чаще занимались онкологией, но не иммунологией, чем их сверстники.
Библиометрические данные
В разделе Именной указатель базы данных eLIBRARY.RU содержатся данные о публикационной активности 134 (71%) из 190 соискателей.В остальном поиск статей и их цитирование производились с помощью поисковой системы eLIBRARY.RU. В результате я нашел ссылки на 4327 работ, опубликованных в 2003–2012 гг. И помеченных как «статьи» в базе данных. Анализ кратких описаний этих материалов показал, что только 3529 (81,6%) публикаций были оригинальными научными статьями. В остальных случаях база данных eLIBRARY.RU содержала ссылки на тезисы встреч, дублированные публикации, а также публикации, не содержащие результатов исследований (подробнее см. МЕТОДЫ: Библиометрический анализ).
Общее количество статей на человека и общее количество цитирований на человека для награжденных и отклоненных кандидатов, молодых CoS и DoS не различались как до, так и после соревнований (Таблица 2). Означает ли это, что публикационная активность соискателей и цитируемость их статей не изменились после конкурса? Сравнение парных (до и после) выборок выявило однонаправленные изменения – в частности, увеличение общего количества статей (за исключением награжденных соискателей со степенью CoS) и их цитирований.Анализ годовой публикационной активности молодых ученых показал, что медианное количество статей, опубликованных соискателями со степенью CoS, долгое время не менялось (в среднем) (рис. 1). Напротив, для соискателей со степенью DoS ежегодный рост количества опубликованных статей достиг своего пика на третий год после конкурса – как присужденных, так и отклоненных соискателей (рис. 2).
Рисунок 1. Тенденции общего количества статей, опубликованных молодыми CoS в 2003–2012 гг.
Примечание. Данные были представлены в виде медианы (маркеры), 25 и 75 процентилей (шкала ошибок). Рисунок построен с использованием статистического программного обеспечения MedCalc v. 12.7.5 (MedCalc Software bvba, Остенде, Бельгия).
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0086969.g001
Рисунок 2. Тенденции общего количества статей, опубликованных молодыми DoS в 2003–2012 гг.
Примечание. Данные были представлены в виде медианы (маркеры), 25 и 75 процентилей (шкала ошибок).Рисунок построен с использованием статистического программного обеспечения MedCalc v. 12.7.5 (MedCalc Software bvba, Остенде, Бельгия).
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0086969.g002
В моделях отрицательной биномиальной регрессии не было обнаружено статистически значимых различий между награжденными и отклоненными кандидатами в количестве общих статей или цитирований ex-post, включая после поправки на базовые факторы (пол, город, место работы и специальность) и ковариаты (количество ожидаемых общих статей / цитирований на человека и рейтинг текущего учреждения) (Таблица 3).Из числа факторов и ковариат, включенных в регрессионную модель, только количество ожидаемых общих статей было независимым предиктором будущей публикационной активности: для групповой модели CoS коэффициент регрессии составляет 0,097 (стандартная ошибка 0,023) (p <0,001), для модели группы DoS –0,066 (0,023) (p = 0,004).
Защита докторских диссертаций по конкурсу (для соискателей CoS)
За весь период после подачи заявок на гранты (с декабря 2006 г. по ноябрь 2012 г.) было награждено 5 (21%) соискателей и 31 (25%) отклоненных соискателей, защищающих докторскую диссертацию (p = 0.678). Из этого числа в 2008–2012 гг. (Т.е. после начала финансирования награжденных соискателей) было 4 (17%) и 24 (20%) соискателей, защищающих докторские диссертации, соответственно (p = 1.000; рис. 3). Временная вероятность защиты докторской диссертации в 2008–2012 годах для группы награжденных соискателей по сравнению с отклоненными соискателями составила 0,85 (95% ДИ 0,30–2,45). С поправкой на такие фиктивные переменные, как «город» (1– «Москва / Санкт-Петербург», 0– «другой город»), «специальность» (1– «Онкология», 0– «другая специальность»), «рейтинг учреждения. ”(1– ранг <медиана [<331], 0– ≥ медиана), количество ожидаемых общих статей (1–> медиана [> 3], 0– ≤ медиана) и их ожидаемое количество цитирований (1 -> медиана [> 0], 0– равно нулю) вероятность защиты докторской диссертации для награжденных соискателей не изменилась и составила 1.17 (95% ДИ 0,36–3,80). Существенным предиктором защиты докторской диссертации в 2008–2012 гг. Было только количество предварительных общих статей. В частности, публикация в 2003–2007 гг. Более 3 (медианных) статей была связана с увеличением в 2,53 раза вероятности защиты докторской диссертации (95% ДИ 1,12–5,68).
Обсуждение
Исследование не выявило влияния финансирования через гранты Президента РФ на результативность научных исследований (общее количество опубликованных статей, их цитирование, количество диссертаций, представленных к защите для получения степени DoS).После корректировки количества ожидаемых общих статей для награжденных и отклоненных соискателей было подтверждено отсутствие различий в производительности будущих исследований. Обычен ли такой исход для российских соревнований или мы наблюдаем то же самое и в других странах?
Влияние грантов на производительность исследований: лечебный эффект или предвзятость?
Я должен сказать, что нет прямых доказательств (т. Е. Результатов рандомизированных исследований) того, что грантовая финансовая поддержка исследователей в какой-либо форме влияет на их продуктивность.Обратите внимание, что были опубликованы результаты целого ряда ретроспективных исследований публикаций и цитируемости награжденных и отклоненных соискателей. Изучив их, я могу отметить, что размер эффекта, приписываемого грантам, значительно варьируется от исследования к исследованию. Таким образом, максимальное увеличение количества публикаций (разница между количеством публикаций до публикации в экспериментальной и контрольной группах), с которыми я столкнулся при анализе литературы, было представлено Bohmer et al.[2]: награжденные соискатели (научное направление – , физика, ) опубликовали в среднем на 6 статей больше, чем отклоненные соискатели (период анализа – 4 года до и после конкурса). Минимальный эффект (на самом деле – отрицательный) поддержки грантовым финансированием был обнаружен в исследовании Langfeldt et al. [10]: награжденные соискатели (научное направление – Технические науки, ) опубликовали в среднем на 4 статьи меньше (срок анализа – 5 лет). Результаты крупнейших (по количеству заявителей, включенных в библиометрический анализ) исследований показывают, что награжденные соискатели опубликовали в среднем на одну статью больше (повышение продуктивности публикации на 7–20%), чем отклоненные (научная область – Health- Сопутствующие исследования , срок анализа – 5 лет) [6], [7].Неоднородность результатов также была характерна для исследований, в которых помимо количества опубликованных статей исследователь изучал влияние грантов на количество цитирований. Например, наибольшее увеличение количества цитирований статей награжденными соискателями наблюдалось в исследовании Датского агентства по науке, технологиям и инновациям (научная область – , Медицина ) [5], наибольшее снижение (опять же – негативный эффект грантов) – в исследовании Bornmann et al.(научное направление – Molecular Biology ) [3].
Однако, как мы знаем, существенным ограничением нерандомизированных исследований является наличие предвзятости в их результатах. Корректировка систематической ошибки в исследованиях эффективности грантового финансирования путем корректировки исходной продуктивности исследований соискателей [3], [6], [7], оценки приоритета заявки [6], [7] и демографических данных [5] в в некоторых случаях сводится к минимуму [6], [7] и даже полностью стирается связь между грантами и повышением продуктивности исследований после конкурса [3].Отметим, что даже такой результат коррекции не позволяет избавиться от систематической ошибки в результатах отдельного исследования и тем самым воспроизвести выводы экспериментальных исследований [14], [15]. Я вижу решение в объединении числовых данных нескольких квазиэкспериментальных и наблюдательных исследований, которые были получены в результате систематического обзора. Такой подход в некоторых случаях позволяет получить результаты, сопоставимые с результатами рандомизированных исследований [16], [17]. Например, MacLehose RR et al., Обобщая результаты своего исследования и результаты 4 других обзоров по той же проблеме, пришли к выводу, что «имеющиеся ограниченные доказательства не подтверждают точку зрения, согласно которой оценки размера эффекта от QEO [ quasi -экспериментальные или наблюдательные ] исследования систематически необъективны.Однако в то же время авторы заявили, что «… это не означает, что оценки величины эффекта из исследований QEO« обычно действительны »» [16].
Грантовое финансирование проектов медицинских исследований: краткий систематический обзор и метааналитические оценки
Систематический обзор исследований о влиянии грантов на исследовательскую продуктивность награжденных соискателей еще никем не проводился. Поиск позволил мне найти шесть квазиэкспериментальных исследований, в которых изучались изменения в производительности исследований (количество публикаций и количество цитирований) награжденных и отклоненных кандидатов, которые участвовали в конкурсах по специальности медицины (включая клиническую медицину, биомедицину, фармакологию / токсикологию, социальная медицина и эпидемиология, психология, подробнее см. Таблицу S3, Таблицу S4) [2], [5], [6], [7], [10], [18].Во всех шести исследованиях (данные с 10 конкурсов) анализировались изменения количества общих публикаций соискателей, а в двух из них [2], [5] – изменения количества цитирований. Комбинация количественных данных (включая данные российского исследования) показала, что количество статей награжденных соискателями увеличилось (объединенное среднее значение, взвешенное с размером исследования) с 15,0 до 17,6 за аналогичный период после начала финансирования (4 –5 лет), а отклоненными заявителями – от 11.3–12,9 соответственно (метааналитические оценки выполняются с помощью статистического пакета StatsDirect; http://www.statsdirect.com). Суммирование значений изменения количества публикаций по сравнению с базовым уровнем и его стандартного отклонения показало, что грантовое финансирование было связано с дополнительным увеличением общего количества публикаций за 4–5-летний период – размер объединенного эффекта (случайный эффекты) 1,23 (95% ДИ 0,48–1,97). Однако неоднородность результатов исследований (I 2 = 90%) не позволяет нам рассматривать объединенную оценку независимо.С другой стороны, взаимосвязь между общим количеством публикаций ex-post и их уровнем ex-ante указывает на то, что чем выше исследовательская продуктивность соискателей до конкурса, тем больше был его рост в будущем (рис. 4). Аналогичная зависимость была обнаружена и для общего числа цитирований (данные не показаны). Обратите внимание, что эта взаимосвязь была характерна как для награжденных, так и для отклоненных кандидатов. Для сравнения, точно такая же зависимость была обнаружена и при сравнении библиометрических данных претендентов, участвовавших в 17 конкурсах FRIPRO (Рисунок S1) [10].На мой взгляд, рост общего количества публикаций постфактум отражает общую тенденцию «взросления» молодых ученых (в 5 из 6 исследований [2], [6], [7], [10], [ 18] средний возраст поступающих варьировался от 32 до 46 лет; в российском исследовании – <35-40 лет; в датском исследовании [5] около 40% соискателей были в возрасте до 45 лет), что выражается в прогрессивное (до 50 лет) увеличение количества ежегодно публикуемых статей [19] - [21]. Обратите внимание, что, судя по данным, представленным на Рисунке 4 и Рисунке S1, «созревание» часто публикуемых молодых ученых (как награжденных, так и отвергнутых) происходит быстрее.Эти данные позволяют мне выдвинуть гипотезу о том, что систематическая ошибка «созревания» является источником небольшого лечебного эффекта, приписываемого грантам. Обратите внимание, что влияние предвзятости тем выше, чем больше исследователей с действительно высоким числом публикаций входит в группу награжденных (примерно 10–15 или более статей за период 4–5 лет исследовательской работы; рисунок 4, рисунок S1). Это может показаться парадоксальным, но оказывается, что вес систематической ошибки «созревания» напрямую зависит от эффективности процесса отбора претендентов на конкурс: чем она выше, тем больше шансов обнаружить эффект лечения, основанный на предвзятости. есть, и наоборот.
Рисунок 4. Зависимость (pre-post) между количеством общих публикаций награжденных и отклоненных соискателей: результаты семи (включая российские) квазиэкспериментальных исследований.
Примечание. Пунктирная линия – линия регрессии для ряда значений награжденной группы; сплошная линия – линия регрессии для отклоненной группы; пунктирная линия – это справочная линия (общее количество публикаций ex-ante и ex-post равно). При анализе общего количества публикаций используются данные 12 конкурсов (в том числе двух российских).
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0086969.g004
Ограничения
Действительность базы данных eLIBRARY.RU по статьям с результатами биомедицинских исследований российских ученых ранее не изучалась. Отдельные примеры указывают на неполноту этой базы данных в отношении как статей [22], так и количества цитирований [23]. В то же время нет никаких оснований полагать, что количество статей и их цитирование, которые упоминаются в базе аннотаций и цитирований, систематически варьируется для награжденных и отклоненных соискателей.Кроме того, по словам разработчиков eLIBRARY.RU, в настоящее время база данных содержит такой же объем информации о международных публикациях российских авторов, как WoS и Scopus [22]. Для сравнения, база данных WoS содержала 83% статей соискателей (опубликованных в течение 4 лет до конкурса и не более 6 лет после конкурса), участвовавших в конкурсе программы Emmy Noether [2].
В моем исследовании, как и при объединении данных квазиэкспериментальных исследований, я проанализировал общее количество статей и цитирований на каждого соискателя.В то же время информативность этих показателей и, в частности, их чувствительность при определении эффекта грантового финансирования может быть недостаточной. Возможно, использование других суррогатных маркеров (например, скорости публикаций с поправкой на качество, нормализованной по полям цитируемости и т. Д.) Дало бы разные результаты при оценке эффективности финансовой поддержки гранта [5].
Поиск квазиэкспериментальных исследований влияния грантов на исследовательскую продуктивность награжденных соискателей, участвовавших в конкурсах по специальности «медицина», был частью систематического обзора (данные не показаны).Однако даже систематический обзор не исключает систематической ошибки публикации (в том числе ошибки задержки во времени, публикаций серой литературы). Эта предвзятость может быть результатом нежелания администраций фондов проводить «рискованные» исследования и публиковать «неудобные» данные (т. Е. Данные, которые прямо или косвенно свидетельствуют о неэффективности или низкой эффективности процесса отбора кандидатов на конкурс, проводимого основание). Последствия систематической ошибки публикации достаточно очевидны – неопубликованные данные могут существенно повлиять на оценку величины лечебного эффекта, особенно если эффект невелик [24].Однако при сравнении величины эффекта (данные о разнице в различиях для общего числа публикаций) и размеров исследования (результаты 12 конкурсов, в том числе 2 российских) не было обнаружено признаков систематической ошибки публикации (Рисунок S2).
Заключение
Гранты для российских молодых ученых не повлияли на продуктивность их исследований. В частности, после конкурса я не заметил дополнительного, по сравнению с цифрами для отклоненных соискателей, увеличения общего количества опубликованных статей, цитирований и количества ученых со степенью CoS, защитивших докторскую диссертацию.Комбинация данных российского исследования и квазиэкспериментальных исследований, проведенных в США, Германии, Норвегии и Дании (все конкурсы по медицине), показала небольшой лечебный эффект. Однако соотношение между общим количеством публикаций соискателей до и после конкурсов показало, что этот лечебный эффект является результатом «созревания» молодых ученых с высокой базовой частотой публикаций, а не грантового финансирования.
Дополнительная информация
Рисунок S1.
Общее количество публикаций награжденных и отклоненных кандидатов до (ex ante) и после (ex post) в конкурсах FRIPRO (адаптировано из [ 10 ] ). Примечание . Пунктирная линия – линия регрессии для ряда значений награжденной группы; сплошная линия – линия регрессии для отклоненной группы; пунктирная линия – это справочная линия (общее количество публикаций ex-ante и ex-post равно).
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0086969.s001
(TIF)
Рисунок S2.
Оценка асимметрии графика воронки и потенциальной систематической ошибки публикации в коллекции квазиэкспериментальных исследований. Примечание . Величина эффекта – это разница между количеством публикаций до публикации в экспериментальной и контрольной группах. Тест Эггера: систематическая ошибка = 1,04 (95% ДИ = от -1,33 до 3,41), p = 0,352.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0086969.s002
(TIF)
Благодарности
Я признателен Тимуру Казбекову за его помощь в переводе этой статьи.Также я хотел бы поблагодарить двух анонимных рецензентов за конструктивную критику рукописи. Публикация статьи стала возможной благодаря политике отказа от платы PLOS ONE (был предоставлен полный отказ).
Вклад авторов
Задумал и спроектировал эксперименты: RTS. Проведены эксперименты: RTS. Проанализированы данные: РТС. Написал газету: RTS.
Ссылки
- 1.
Чудновский Д., Лопес А., Росси М., Убфаль Д. (2006) Оценка программы государственного финансирования научной деятельности: тематическое исследование FONCYT в Аргентине.Рабочий документ: OVE / WP-12/06. Доступно: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=
6. По состоянию на 23 января 2013 г.
- 2. Бёмер С., Хорнбостель С., Мейзер М. (2008) Постдоки в Германии: оценка программ Эмми Нётер. iFQ – Рабочий документ № 3. Доступно: http://www.forschungsinfo.de/Publikationen/Download/working_paper_3_2008.pdf. По состоянию на 18 марта 2013 г.
- 3. Борнманн Л., Лейдесдорф Л., Ван ден Бесселаар П. (2010) Метаоценка предложений по научным исследованиям: различные способы сравнения отклоненных и награжденных заявок.J Informetrics 4 (3): 211–220.
- 4. Датское агентство по науке, технологиям и инновациям (2010) Forskningsrådenes virkemidler til fremme af karriere. Оценка forskningsrådenes støtte til kvindelige forskere og forskere i begyndelsen af deres karriereforløb. Доступно: http://fivu.dk/publikationer/2010/forskningsradenes-virkemidler-til-fremme-af-karriere. По состоянию на 6 мая 2013 г.
- 5. Датское агентство по науке, технологиям и инновациям (2011 г.) Оценка virkemidlet ”forskningsprojekter” и Det Frie Forskningsråd.Доступно: http://fivu.dk/publikationer/2011/evaluering-af-virkemidlet-forskningsprojekter-2011. По состоянию на 26 января 2013 г.
- 6. Джейкоб Б.А., Лефгрен Л. (2011) Влияние грантов NIH для докторантуры на научную продуктивность. Res Policy 40 (6): 864–874.
- 7. Джейкоб Б.А., Лефгрен Л. (2011) Влияние финансирования исследовательских грантов на научную продуктивность. J Public Econ 95 (9–10): 1168–1177.
- 8. Мелин Дж., Данелл Р. (2006) Первые восемь процентов: разработка одобренных и отклоненных претендентов на престижный грант в Швеции.Наука и государственная политика 33 (10): 702–712.
- 9. Арора А., Гамбарделла А. (2005) Влияние поддержки NSF на фундаментальные исследования в области экономики. Анналы экономики и статистики 79–80: 91–117.
- 10. Langfeldt L, Ramberg I, Sivertsen G, Bloch C, Olsen SD (2012) Оценка норвежской схемы независимых исследовательских проектов (FRIPRO). Осло, Северный институт исследований в области инноваций, исследований и образования (NIFU), Отчет 8/2012. 2012. Доступно: http: // www.uib.no/filearchive/evaluationoffripro-nifureport82012-10april2012.pdf. По состоянию на 26 января 2013 г.
- 11. Ида Т., Фукудзава Н. (2013) Эффекты крупномасштабных программ финансирования исследований: тематическое исследование в Японии. Наукометрия 94 (3): 1253–1273.
- 12. Hottenrott H, Thorwarth S (2011) Промышленное финансирование университетских исследований и научной продуктивности. Документы для обсуждения ZEW 10–105. Центр европейских экономических исследований. Доступно: ftp://ftp.zew.de/pub/zew-docs/dp/dp10105.pdf. По состоянию на 5 декабря 2013 г.
- 13. Дежина И., Грэм Л. Р. (2005) Основы науки: новинка в российской науке. Science 310 (5755): 1772–1773.
- 14. LaLonde JR (1986) Оценка эконометрических оценок программ обучения с экспериментальными данными. Am Econ Rev 76 (4): 604–620.
- 15. Дикс Дж. Дж., Диннес Дж., Д’Амико Р., Соуден А. Дж., Сакарович С. и др. (2003) Оценка нерандомизированных интервенционных исследований. Оценка медицинских технологий 7 (27): 1–173.
- 16. МакЛехоз Р.Р., Ривз BC, Харви И.М., Шелдон Т.А., Рассел И.Т. и др. (1999) Систематический обзор сравнений величин эффекта, полученных в рандомизированных и нерандомизированных исследованиях. Оценка медицинских технологий 4 (34): 1–154.
- 17. Марулис Л.М., Нойман С.Б. (2010) Влияние словарного вмешательства на усвоение слов детьми раннего возраста: метаанализ. Rev Educ Res80 (3): 300–335.
- 18. Махони М.С., Верма П., Моранц С. (2007) Исследование продуктивности среди получателей грантов фонда AAFP.Энн Фам Мед 5 (2): 143–145.
- 19. Hall B, Mairesse J, Turner L (2007) Определение влияния возраста, когорты и периода на продуктивность научных исследований: обсуждение и иллюстрация с использованием смоделированных и фактических данных о французских физиках. Econ Innov New Techn 16 (2): 159–177.
- 20. Гонсалес-Брамбила К., Велосо Ф (2007) Детерминанты продуктивности исследований: исследование мексиканских исследователей Департамента инженерии и государственной политики. Документ 133. Доступно: http: // репозиторий.cmu.edu/epp/133. По состоянию на 8 февраля 2013 г.
- 21. Gingras Y, Larivière V, Macaluso B, Robitaille JP (2008) Влияние старения на публикации и образцы цитирования исследователей. PLoS One 3 (12): e4048
- 22. Гельфанд М (2010) Искать в Российском индексе научного цитирования сразу! Троицкий вариант 58: 4–5 [Гельфанд М. Проведите поиск в РИНЦ самостоятельно!]. Доступно: http://trv-science.ru/2010/07/20/provedite-poisk-v-rinc-samostoyatelno.По состоянию на 7 ноября 2012 г.
- 23. Гельфанд М. (2011) Из «Штерновых списков» к карте российской науки. Троицкий вариант 72: 4–5 [Гельфанд М. От «списков Штерна» – к карте российской науки]. Доступно: http://trv-science.ru/2011/02/15/ot-spiskov-shterna-k-karte-rossijskoj-nauki. По состоянию на 6 ноября 2012 г.
- 24. Sterne JAC, Jüni P, Schulz KF, Altman DG, Bartlett C, et al. (2002) Статистические методы оценки влияния характеристик исследования на эффекты лечения в «метаэпидемиологических» исследованиях.Stat Med 21: 1513–1524.
стилей обучения – VAK
Теория ВАК широко признана учителями, особенно теми, кто рекомендует методы ускоренного обучения, но идея о том, что мы получаем информацию разными способами, существует значительно дольше, и ее можно проследить до работы Грейс Фернальд («Основные методы лечения»). Школьные предметы »), пропагандирующих кинестетические методы обучения; Работа Сэмюэля Ортона о дислексии; Последующая работа Анны Гиллингем по развитию мультисенсорных подходов; и целостная образовательная философия Марии Монтессори.(WWW. Brainboxx. Co. K)Мы все учимся в разных стилях, это просто случай выяснить, какой стиль подходит индивидуальному учащемуся, чтобы получить от него наилучшие результаты, например, если вы должны были научить учащегося, который лучше всего подходит для кинестетического обучения, давая ему просто раздаточные материалы. и разговаривая, они будут терять концентрацию намного быстрее и не будут усваивать какую-либо информацию, которую вы им даете, тогда как, если вы удерживаете их занятыми, возможно, делая что-то столь же простое, как раздача раздаточных материалов или небольшая демонстрация того, чему они учатся, они сохранят поэтому занимается поглощением информации дольше.
Существует три типа стилей обучения: визуальный, аудиальный и кинестетический. Тот, кому требуется визуальный стиль обучения, предпочел бы учиться, используя рисунки, наброски, раздаточные материалы, диаграммы и т. Д. Слушающий ученик предпочел бы учиться, слушая, а затем отвечая на вопросы о том, что они только что услышали, рассказы (возможно, из прошлого опыта ), анекдоты, каламбуры и т. д. Принимая во внимание, что тот, кто учится кинестетическим способом, будет учиться гораздо больше, строя вещи, разбирая что-то и перестраивая, чтобы увидеть, как это работает, используя свои руки, имея возможность перемещаться. и т.п.
При составлении плана урока вам нужно будет учесть все три типа обучения, и, возможно, вы уже могли иметь представление о том, как извлечь максимальную пользу из вашей группы учащихся, использующих все три типа, например: если у вас есть несколько учеников кинестетики в группе или на сеансе обсуждения, вы можете удержать их интерес, попросив их подойти и провести демонстрацию, или, если вы находитесь в среде семинара, вы можете провести демонстрацию для всех, устно объясняя, что вы делаете и достижения, следовательно, также обслуживая визуальных и слуховых учеников.
Главное – заинтересовать учащихся. (Как говорит Джефф Петти в «Преподавании сегодня») лучше сосредоточиться на 80% умеренно эффективном методе, чем 10% на предположительно блестящем.
границ | Стили обучения Образовательный нейромиф: отсутствие согласия между суждениями учителей, самооценкой и интеллектом учащихся
Введение
Термин стили обучения (LS) используется для описания идеи о том, что разные люди различаются методами обучения, которые для них наиболее эффективны (Pashler et al., 2008). Критика концепции LS была широко распространена (Curry, 1990; Coffield et al., 2004; Geake, 2008), а в 2002 году Организация экономического сотрудничества и развития (OECD) через свой Центр образовательных исследований и инноваций (CERI) , объявленный LS невромитом (OECD, 2002). В классификации OECD особое внимание уделялось трем LS, которые часто встречаются в образовательной практике, а именно визуальному, слуховому или тактильному (кинестетическому) типам (OECD, 2002).
Несмотря на отсутствие доказательств в поддержку этой концепции, LS по-прежнему остается популярным среди подавляющего большинства преподавателей.Исследование учителей из Великобритании и Нидерландов показало, что более 90% учителей считают, что для каждого учащегося существует оптимальный стиль преподавания (Dekker et al., 2012). Аналогичные исследования показали одинаково высокие показатели в Испании (Ferrero et al., 2016) и Португалии (Rato et al., 2013). В Греции, где проводится настоящее исследование, 97% практикующих учителей считают, что успеваемость учеников может быть улучшена, если материал преподносится в индивидуальном стиле LS (Deligiannidi and Howard-Jones, 2015), и 94% студентов-учителей согласны (Papadatou -Pastou et al., 2017).
Лишь несколько эмпирических исследований пытались пролить свет на довольно неясную картину (Marcus, 1977; Rogowsky et al., 2015). Например, Rogowsky et al. (2015) исследовали влияние предпочтения LS на понимание текста на выборке взрослых. Согласно полученным данным, не было обнаружено статистической значимости во взаимосвязи между предпочтением LS, способом доставки и способностью к обучению.
Основываясь на этих доказательствах, было разработано настоящее исследование. Его основная цель состояла в том, чтобы оценить, согласуются ли LS учеников начального школьного возраста, оцененные учениками и их учителями.Это важные вопросы, поскольку учителя обычно применяют LS в контексте класса, полагаясь на свою собственную оценку LS учащихся (Cassidy, 2004; Graf and Liu, 2009). Более того, было проведено ограниченное исследование учащихся младшего возраста (например, Sun et al., 2008), причем исследования в основном доступны на выборках учащихся старшего возраста или взрослых (Diaz and Cartnal, 1999; Massa and Mayer, 2006; Husmann and O. Лафлин, 2018). Существует также очень ограниченная литература, посвященная LS и IQ (Данн и Прайс, 1980; Барб и Милон, 1982; Григгс и Данн, 1984; Данн, 1990), и нет исследований, посвященных гипотезе о том, путают ли учителя интеллектуальные способности своих учеников с интеллектуальными способностями своих учеников. конкретный LS.Тем не менее, есть предыдущие исследования, предполагающие, что учителя могут ошибочно связывать IQ с другими характеристиками, такими как левша или правша (Papadatou-Pastou et al., 2017) или социально-экономический статус и пол (Auwarter and Aruguete, 2008 г.).
В текущем исследовании интеллектуальные способности измерялись с помощью гибкого теста интеллекта, цветных прогрессивных матриц Равена (CPM; Raven et al., 2004), который является «парадигмальным тестом невербальных, абстрактных способностей к рассуждению» (Mackintosh , 1996, стр.564) и широко считается одним из лучших тестов g Спирмена, общего фактора, лежащего в основе всех когнитивных способностей (Spearman, 1946). Матрицы Рэйвена часто использовались в исследованиях в области образования (Brouwers et al., 2009), и было показано, что они имеют хорошую конструктивную валидность в зависимости от возраста, пола и страны (Rushton et al., 2003, 2004). В культурах с традициями грамотности, таких как греческая культура, нормы RPM оказались неожиданно похожими (Raven, 2008). Более того, в отличие от полномасштабных тестов IQ, таких как Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC; Kaufman et al., 2015), его легко администрировать, и его можно выполнить с помощью группового администрирования.
В заключение, основная цель исследования состояла в том, чтобы изучить, существует ли связь между самоотчетом учеников начальной школы о предпочитаемых ими LS и оценкой учителями LS каждого ученика. Вторая цель исследования заключалась в том, чтобы выяснить, будут ли оценки учителей LS основаны на интеллектуальных способностях их учеников.
Методы
Участники
Сто девяносто девять учеников 5 и 6 классов начальной школы, в том числе 105 девочек (средний возраст = 135 лет.90 месяцев, SD = 7,27, диапазон = 125–149) и 94 мальчика (средний возраст = 136,25 месяцев, SD = 7,28, диапазон = 121–148) приняли участие в этом исследовании после того, как их родители дали письменное информированное согласие. Для участия в исследовании были отобраны пять государственных школ в первом районе муниципалитета Афин. Девятнадцать учителей (15 женщин; средний возраст = 50,52 года, SD = 5,24, диапазон = 31–55) также приняли участие после получения письменного информированного согласия. Их средний стаж преподавания составлял 20,05 года (SD = 4,05, диапазон = 7–25).Десять учителей преподавали 5-й класс и девять 6-го класса. Исследование было одобрено с этической точки зрения Институтом образовательной политики, находящимся под надзором Министерства образования, исследований и по делам религии Греции (номер протокола: Φ15 / 1181/174596 / Δ1). Письменное информированное согласие было дано в соответствии с Хельсинкской декларацией.
Инструменты
Вопрос LS о принудительном выборе . Участников спрашивали, являются ли они слушателями: слуховыми, визуальными или кинестетическими.Студенты должны были выбрать один из трех вариантов: «визуальный», «слуховой» и «кинестетический».
Цветные прогрессивные матрицы Равена (Равен и др., 2004) . CPM является показателем гибкого интеллекта и считается культурно-справедливым тестом интеллекта (Van de Vijver and Hambleton, 1996). Он состоит из трех наборов по 12 предметов. Для каждого элемента ученики должны определить недостающий элемент в выкройке, выбрав один из шести возможных вариантов. Каждый набор предметов становится все сложнее. Исходные баллы сопоставлялись с хронологическим возрастом каждого участника для расчета баллов IQ.
Анкета для учителей
Учителей попросили ответить на два вопроса, а именно: «Усиливает ли обучение, адаптированное к УУ учащихся, их успеваемость?» (Открытый вопрос) и «Какой стиль обучения у каждого из ваших? студенты?” Возможные ответы на последний вопрос: слуховой, визуальный или кинестетический. Каждый учитель предоставил каждому ученику только один LS после того, как ему было предложено вспомнить конкретные инциденты из класса.LS каждого ученика оценивал один учитель.
Статистический анализ
Все анализы были выполнены с использованием статистического пакета для социальных наук (SPSS) v.25. Для анализа качественных данных, собранных из открытого вопроса, был использован анализ облака слов, который графически представляет частоту слов, придавая большее значение словам, которые чаще встречаются в ответах участников. Кроме того, были представлены наиболее характерные фрагменты текста.Анализ проводился с использованием Iramuteq (Ratinaud and Dejean, 2009), интерфейса R для многомерного анализа текстов и анкет. Облака слов все чаще используются в исследовательском качественном анализе, чтобы определить фокус письменного материала (Atenstaedt, 2012). Чтобы исследовать возможную связь между двумя типами оценки LS (самооценка учащихся и оценка учителей), был проведен анализ χ 2 . Чтобы проверить, различаются ли три LS, по оценке учителей, с точки зрения IQ, был проведен дисперсионный анализ (ANOVA) с биологическим полом студентов и LS студентов в соответствии с учителями в качестве группировки. факторы.Нельзя сказать, приняли ли учителя миф о стилях LS, поскольку все учителя сообщили, что они верят в LS. Частичная статистика в квадрате эта (η 2 ) использовалась в качестве меры величины эффекта. Все значения p были двусторонними, а уровень α был установлен на 0,05. Все данные и код количественного анализа доступны в репозитории Open Science Framework (https://osf.io/a9g7s/).
Результаты
Все учителя сообщили, что, по их мнению, обучение, адаптированное к уровню знаний учащихся, улучшает усвоение новой информации.Однако только четыре учителя прямо ссылались на ВАК, то есть используя слова визуальный, слуховой и / или кинестетический. Например, одна учительница сообщила: « Да, конечно, я пытаюсь поддержать учеников, которые, как я выяснила, относятся к зрительным, слуховым или кинестетическим типам, с помощью материалов, которые я создаю сама или нахожу в Интернете». Большинство учителей, однако, относились к «стилям обучения» в более общем виде или не давали ясно понять в своих ответах, что они ссылались на модель ВАК.Например, учитель-мужчина сообщил, что «успеваемость учеников повышается при использовании материалов, которые я создаю лично с помощью рукоделия или с помощью компьютера». и учительница сообщили: « Да, обучение иногда адаптируется к стилю обучения учащихся, и их успеваемость значительно улучшается».
На рис. 1 показано облако слов, возникшее из текста ответов учителей на открытый вопрос, после удаления общих слов, таких как «и.Слова, которые были более заметными, о чем свидетельствует размер слов в облаке, были «студенты», «успеваемость», «обучение», «обучение» и «материал».
Рисунок 1 . Облако слов, представляющее наиболее часто встречающиеся слова, выделяющее слова, которые встречаются чаще, в ответах учителей на открытый вопрос: «Повышает ли обучение, адаптированное к стилям обучения учеников, их успеваемость?» .
В Таблице 1 представлены оценки LS студентов по результатам самооценки и учителей.Для проверки их возможной связи был проведен анализ χ 2 . Статистически значимых ассоциаций не обнаружено; самооценка – оценка учителя, χ (4) 2 = 4,86, p = 0,30.
Таблица 1 . Перекрестная таблица стилей обучения (LS), измеренная по самооценке учащихся и по оценке учителей.
Был проведен 2 × 3 (ANOVA) с биологическим полом студентов (мужчина или женщина) и LS студентов в соответствии с учителями (визуальный, слуховой или кинестетический) в качестве факторов группирования и оценка IQ как зависимая переменная.Не было обнаружено основного эффекта LS, F (2198) = 0,38, p = 0,69, η 2 = 0,004 (средний необработанный балл Raven для зрительных типов = 30,86, SD = 3,60, средний исходный балл Raven для слуховых типов = 30,27, SD = 4,45, средний необработанный балл Raven для кинестетических типов = 30,16, SD = 4,73) или основной эффект пола, F (1,198) = 0,21, p = 0,65, η 2 = 0,001 (средний необработанный показатель Raven для мужчин = 30,29, SD = 4,51, средний необработанный показатель Raven для женщин = 30.44, SD = 4,31). Не было обнаружено взаимодействия между LS и полом, F (2,198) = 1,20, p = 0,30, η 2 = 0,012.
Обсуждение
В настоящем исследовании изучается, совпадают ли самооценка и оценка учителя при определении предпочтительной средней школы у учеников младшего школьного возраста. Результаты показывают, что между ними нет корреляции. Кроме того, полученные данные свидетельствуют о том, что учителя не рассматривают интеллектуальные способности как показатель определенного стиля обучения.Это было первое исследование, посвященное изучению этих вопросов, и одно из немногих исследований в литературе LS, в котором использовалась выборка учащихся начальной школы. Он пополняет растущий объем критической литературы об использовании LS в образовательных учреждениях (Coffield et al., 2004; Franklin, 2006; Pashler et al., 2008).
Настоящее исследование сосредоточено на определенном типе LS, VAK, поскольку он очень часто используется в начальных школах, при этом LS каждого ученика оценивается одним учителем (Sharp et al., 2008). Учителям был задан открытый вопрос, считают ли они, что обучение, адаптированное к уровню знаний учащихся, улучшает усвоение новой информации.Формулировка этого вопроса не относилась конкретно к типологии ВАК, и это также нашло отражение в ответах учителей, поскольку только четыре учителя ссылались на модель ВАК как таковую . Остальные учителя относились к «типам обучения» в более общем смысле, что, возможно, отражает расплывчатый характер концепции. Это было ограничением настоящего исследования, поскольку мы не могли установить, приняли ли учителя модель VAK конкретно, и не могли в дальнейшем проверять возможные различия между теми учителями, которые принимают модель, и теми, кто этого не делает.В будущих исследованиях следует добавить вопрос о типологии VAK, так как может быть случай, когда учителя верят в LS, но не конкретно в модель VAK. Более того, оценки, сделанные разными учителями в отношении одних и тех же учеников, можно было сравнивать.
В целом, мы утверждаем, что определение предпочтительных LS может быть методом проб и ошибок, без согласия между оценками, проводимыми учителями и учениками. Мы полагаем, что если идентификация LS в том виде, в каком они в настоящее время понимаются и используются в начальном образовании, ненадежна, как видно из результатов настоящего исследования, это должно стать дополнительной причиной, по которой учителя должны отказаться от использования LS в обучении.Таким образом, наше исследование пополняет растущий объем литературы против использования LS в образовании. Кроме того, рекомендуется развенчать миф о LS, а также обучать учителей использованию доказательных практик.
Заявление об этике
Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Исследование было одобрено с этической точки зрения Институтом образовательной политики, находящимся под контролем Министерства образования, исследований и по делам религии Греции.
Авторские взносы
MP-P задумал и разработал исследование. Консультации с AB проводились на начальных этапах. MG собрала данные. MP-P проанализировал данные. AB и MP-P сделали черновик, отредактировали работу и написали окончательную рукопись. МП-П курировала проект от идеи до подачи.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Auwarter, A. E., and Aruguete, M. S. (2008). Влияние пола ученика и социально-экономического статуса на восприятие учителем. J. Educ. Res. 101, 242–246. DOI: 10.3200 / JOER.101.4.243-246
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Барбе В. Б. и Милон М. Н. младший (1982). Особенности модальности одаренных детей. Одаренный ребенок сегодня 5, 2–5.
Google Scholar
Брауэрс, С.А., Ван де Вейвер, Ф.Дж., И Ван Хемерт, Д. А. (2009). Вариативность прогрессивных матриц Raven оценивается во времени и месте. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 19, 330–338. DOI: 10.1016 / j.lindif.2008.10.006
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кэссиди, С. (2004). Стили обучения: обзор теорий, моделей и мер. Educ. Psychol. 24, 419–444. DOI: 10.1080 / 0144341042000228834
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коффилд, Ф., Мозли, Д., Холл, Э., и Экклстоун, К. (2004). Стили обучения и педагогика в обучении после 16 лет: систематический и критический обзор. Лондон: Центр изучения обучения и навыков.
Google Scholar
Карри, Л. (1990). Критика исследования стилей обучения. Educ. Лидер. 48, 50–56.
Google Scholar
Деккер С., Ли Н. С., Ховард-Джонс П. и Джоллес Дж. (2012). Нейромифы в образовании: распространенность и предикторы заблуждений среди учителей. Фронт. Psychol. 3: 429. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00429
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Делигианниди, К., Ховард-Джонс, П. (2015). Неврологическая грамотность учителей в Греции. Proc. Soc. Behav. Sci. 174, 3909–3915. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2015.01.1133
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Диас, Д. П., и Картнал, Р. Б. (1999). Стили обучения студентов в двух классах: дистанционное онлайн-обучение и эквивалентное обучение в кампусе. Coll. Учат. 47, 130–135. DOI: 10.1080 / 875675595802
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данн Р. (1990). Понимание модели стилей обучения Данна и Данна и необходимости индивидуальной диагностики и назначения. Читать. Пишу. Q. 6, 223–247. DOI: 10.1080 / 0748763
0303
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данн Р. С. и Прайс Г. Э. (1980). Характеристики стиля обучения одаренных студентов. Одаренный ребенок В. 24, 33–36. DOI: 10.1177 / 001698628002400107
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ферреро М., Гараисар П. и Вадилло М. А. (2016). Нейромифы в образовании: распространенность среди испанских учителей и исследование межкультурных вариаций. Фронт. Гм. Neurosci. 10: 496. DOI: 10.3389 / fnhum.2016.00496
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Франклин, С. (2006). ВАК-отказ от стиля обучения, почему понятие «стили обучения» бесполезно для учителей. Образование 34, 81–87. DOI: 10.1080 / 03004270500507644
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Граф С. и Лю Т.-К. (2009). Поддержка учителей в определении стилей обучения учащихся в системах управления обучением: подход автоматического моделирования учащихся. J. Educ. Technol. Soc. 12, 3–14.
Google Scholar
Григгс, С.А., и Данн, Р.С. (1984). Избранные тематические исследования предпочтений одаренных студентов в стиле обучения. Одаренный ребенок Q. 28, 115–119. DOI: 10.1177 / 001698628402800304
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хусманн, П. Р., О’Лафлин, В. Д. (2018). Еще один гвоздь в гробу для изучения стилей? Различия в стратегиях обучения студентов-анатомов бакалавриата, успеваемости в классе и описанных стилях обучения VARK. Анат. Sci. Educ. DOI: 10.1002 / ase.1777. [Epub перед печатью].
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кауфман, А.С., Райфорд, С. Э., Коулсон, Д. Л. (2015). Интеллектуальное тестирование с помощью WISC-V . Джон Вили и сыновья.
Google Scholar
Масса, Л. Дж., И Майер, Р. Э. (2006). Проверка гипотезы ATI: должна ли мультимедийная инструкция учитывать когнитивный стиль вербализатора-визуализатора? Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 16, 321–335. DOI: 10.1016 / j.lindif.2006.10.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
OECD (2002). Организация экономического сотрудничества и развития.Понимание мозга: к новой науке обучения. Париж: Издательство ОЭСР.
Пападату-Пасту, М., Халиу, Э., и Влахос, Ф. (2017). Знание мозга и распространенность нейромифов среди будущих учителей в Греции. Фронт. Psychol. 8: 804. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.00804
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пашлер, Х., МакДэниел, М., Рорер, Д., и Бьорк, Р. (2008). Стили обучения: концепции и доказательства. Psychol. Sci. Общественный интерес 9, 105–119. DOI: 10.1111 / Fj.1539-6053.2009.01038.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ратино П. и Дежан С. (2009). IRaMuTeQ: Implémentation de la Méthode ALCESTE d’Analyse de Texte Dans un Logiciel Libre . Тулуза: аппликация моделизации для человеческих и социальных наук (MASHS2009)
Рато, Дж. Р., Абреу, А. М., и Кастро-Калдас, А. (2013). Нейромифы в образовании: что есть факт, а что вымысел для португальских учителей? Educ.Res. 55, 441–453. DOI: 10.1080 / 00131881.2013.844947
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рэйвен, Дж. (2008). Тесты прогрессивных матриц Raven: их теоретическая основа и модель измерения в случаях использования и злоупотребления интеллектом. Исследования, продвигающие Поиски Копейщика и Ворона для непроизвольных показателей (Raven), 17–68.
Google Scholar
Рэйвен, Дж., Рэйвен, Дж. К. и Корт, Дж. Х. (2004). Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Равена.Раздел 3: Стандартные прогрессивные матрицы: издание 1998 г., . Сан-Антонио, Техас: Оценка Харкорта.
Google Scholar
Роговски Б.А., Калхун Б.М., Таллал П. (2015). Соответствие стиля обучения методам обучения: влияние на понимание. J. Educ. Psychol. 107, 64–78. DOI: 10.1037 / a0037478
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Раштон, Дж. П., Скуй, М., и Бонс, Т. А. (2004). Построить валидность продвинутых прогрессивных матриц Raven для африканских и неафриканских студентов инженерных специальностей в Южной Африке. Внутр. J. Выбрать. Оценивать. 12, 220–229. DOI: 10.1111 / j.0965-075X.2004.00276.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Раштон, Дж. П., Скуй, М., и Фриджон, П. (2003). Выступление на продвинутых прогрессивных матрицах Raven африканскими, восточно-индийскими и белыми студентами инженерных специальностей в Южной Африке. Intelligence 31, 123–137. DOI: 10.1016 / S0160-2896 (02) 00140-X
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шарп, Дж. Г., Бирн, Дж., И Боукер, Р.(2008). Беда с ВАК. Educ. Fut. 1, 89–97.
Google Scholar
Спирмен, К.