Воспитание как социокультурное явление: Воспитание как социальное явление

Содержание

Воспитание как социальное явление

Воспитание как социальное явление.

Воспитание во все времена и для всех народов являлось важнейшим явлением для жизни, поскольку без него невозможно вообразить само существование человечества без передачи от поколения к поколению сначала опыта выживания, а потом знаний и опыта цивилизованного, культурного развития.

Воспитание можно рассматривать в нескольких аспектах.

  • в широком, социальном смысле – система специально организованной деятельности по передаче из поколения в поколение социального опыта и принципов социального формирования человека. С точки зрения социальной, воспитание – это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

  • в более узком, педагогическом смысле – это творческий процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателя и воспитуемых в ходе реализации общих целей, т.е. специально организованная целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определенных привычек и правил.

  • в практическом плане понятие «воспитание» рассматривается как включение индивида в деловое и межличностное общение, игру, учебную и профессиональную деятельность и другие виды социальных отношений.

Воспитание – это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека.

Процесс целенаправленного формирования личности означает, что он только тогда может быть назван воспитанием, когда у него имеется цель. Если понимать цель деятельности как предвидимый ее результат, то воспитателем должен быть осознан конечный результат его деятельности по формированию заранее определенных свойств личности ребенка в их единстве и целостности.

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии соответствия профессиональной деятельности социально-психоло-гической природе данного процесса возможен высокий результат.

Воспитание связано с формированием базовой культуры личности и для него характерна следующая специфика:

  • общность цели воспитателя и воспитанников

  • практическая невозможность немедленного выявления результатов воспитания

  • многофакторность воспитания, проявляющаяся в значительном количестве влияний (положительных и отрицательных), в поле которых попадает взрослеющий ребенок

  • непрерывность процесса воспитания

  • комплексность (единство и взаимосвязь целей, задач, содержания, форм и методов воспитания)

  • вариативность (воспитуемые отличаются индивидуальными особенностями, весьма различающимся социальным опытом)

  • процесс воспитания проходит через всю жизнь, он достаточно динамичен и изменчив

  • личность воспитателя – важнейший фактор, влияющий на процесс воспитания

  • противоречивость (как движущая сила любого развития)

Личность – это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, подвергающийся воздействию среды, и сознательно выстраивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отношениях.

В современной педагогике метод воспитания определяется как способ упорядоченной деятельности (взаимодействия) педагога и воспитанников.

Методы воспитания в системе непрерывного образования

Методы воспитания — это пути (способы) достижения заданной цели воспитания. Применительно к школьной практике можно сказать, что методы— это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение с целью выработки у них заданных качеств. Несомненно, одни пути ведут к цели быстрее, чем другие. Конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания — вершина педагогического профессионализма.

Частные совершенствования методов называются приемами воспитания. Прием воспитания — часть общего метода, отдельное действие (воздействие), конкретное улучшение. Образно говоря, приемы — это неизведанные тропинки, которые прокладывает воспитатель вместе со своими воспитанниками, чтобы быстрее достичь цели. Если ими начинают пользоваться и другие воспитатели, то постепенно приемы могут превратиться в широкие столбовые пути — методы. Знание методов и приемов воспитания, умение правильно их применять — одна из важнейших характеристик педагогического мастерства. Такова связь методов и приемов воспитания.

Выделяется также понятие средств воспитания. Если под приемом понимается единичное воздействие, то под средством — совокупность приемов. Средство — уже не прием, но еще не метод. Например, труд — средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе — это приемы. В связи с этим иногда метод воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели, так как в структуре метода приемы и средства присутствуют обязательно.

Выделяют следующие методы:

1) Методы убеждения.

2)Требование — это метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников.

3) Приучение — это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство.

4) Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методом воспитывающих ситуаций. Выделяется несколько важных моментов, обязательных для успешного применения воспитывающих ситуаций. Прежде всего ситуации не должны быть надуманными, но отражать жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной.

Классификация методов воспитания

Классификация методов – это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению.

В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых дольше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак метода включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1) влияние, создающее нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;

2) влияние, создающее привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г.И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания.

Методы формирования сознания личности (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример).

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации).

Методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание).

Классификация методов воспитания по Г.И.Щукиной:

1 группа – ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;

2 группа – направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

3 группа – использующие поощрения и наказания.

П.И.Пидкасистый предлагает другую группу методов воспитания:

1) формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

2) организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

3) оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Б.Т.Лихачев выделяет четыре группы методов воспитания:

1) методы организации жизни и деятельности детского воспитательного коллектива как всеобщей формы и содержания целостности педагогического процесса;

2) методы повседневного систематического целенаправленного и свободного общения и взаимодействия;

3) методы детской самодеятельности;

4) методы педагогической коррекции сознания и поведения воспитанников, стимулирования их деятельности.

Эти классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса методов, приемов и средств.

Оптимальный выбор методов воспитания.

Среди тех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов воспитания, на первом месте находится их соответствие идеалам общества и целям воспитания.

В практической деятельности учитель, выбирая методы воспитания, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный пример или упраж нение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу воспитательного процесса кладутся не сами методы, а их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» .

Методы воспитания, при помощи которых достигаются ожидаемые воспитательные результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов воспитания закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся.

«Мы не говорим педагогам,— писал К. Д. Ушинский,— поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты?».

Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод воспитания вместе с тем всегда обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Скажем, на известном уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.

Таким образом, выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Методика воспитания, по меткому замечанию А. С. Макаренко, не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона.

7

§ 4. Воспитание как социальное явление

Необходимо затронуть еще один элемент в высказываниях, где воспитание представлено как явление общественной жизни (7), как особая функция общества (8), как внутренняя сущность обучения (5). Общий смысл выделенных высказываний состоит в том, что они позволяют отнести воспитание к социальным (общественным) явлениям, выделяя некоторые стороны явления. Прямое значение слов, содержащихся в высказываниях, связывает воспитание с социальным явлением. В последнем высказывании (5) связь устанавливается опосредованно через обучение. Обучение, как следует из предыдущей главы, относится к социальным явлениям. Поэтому, утверждая, что воспитание есть сущность обучения, тем самым утверждается и социальное происхождение воспитания, поскольку сущностью социального явления, каковым является обучение, может быть только социальное.

Но содержание последнего элемента примечательно не отнесением воспитания к социальным явлениям, а тем, что воспитание превращено в сущность обучения. Таким образом, получается, что сущность явления воспитания уже познана и именно этот факт может быть достаточным основанием представлять это познанное явление в качестве сущности другого явления. Рассмотренный же материал о воспитании свидетельствует, что сущность воспитания пока не познана. Следовательно, явление с неопределенной (непознанной) сущностью – воспитание – оказывается названной сущностью другого явления – обучения. Такая операция может означать лишь то, что неопределенной оказывается и сущность другого явления, в данном случае – обучения.

С другой стороны, превратив одно явление в сущность другого, ставим тем самым знак равенства между двумя явлениями. И в этом случае нельзя установить каких-нибудь различий между ними – между обучением и воспитанием. Тем самым одно явление превращается в другое, или вместо двух явлений оказывается одно: или воспитание, или обучение. Если воспитание есть сущность обучения, то обучение есть явление воспитания. Не лучше ли в этом случае иметь дело с сущностью, т. е. с воспитанием, и отказаться от обучения? Явление и сущность есть реальности, которые составляют единство некоторой вещи, предмета, объекта. В связи с этим возникает вопрос: если обучение – явление, а воспитание – сущность, то единство какой вещи, какого предмета, или какой конкретной реальности составляет воспитание, являющее себя обучением? Такой вещи, или такой абстракции, представляющей некоторую реальность, являющую собой единство обучения и воспитания, в высказываниях не имеется.

Хотя явление и сущность представляют собой единство реальных вещей и предметов, границы между явлением и сущностью могут быть определены только в процессе познания. Из такого понимания сущности и явления можно заключить, что превращение одного явления в сущность другого явления возможно с легкостью гусиного пера лишь в сфере операций со словами; именно словесные реальности оказываются беззащитны и подвержены произволу пишущего и говорящего.

Языковую реальность нецелесообразно смешивать с объективной реальностью, которая выражается словами. Поскольку же обучение и воспитание относят к социальным реальностям, то, очевидно, каждая из этих реальностей являет и свою сущность. Эти сущности и должно установить: сущность воспитания и сущность обучения. А пока этого не сделано, о воспитании говорится, что оно включает в себя образование и обучение, находится в органическом единстве с обучением (3), что понятие «воспитание» охватывает обучение и воспитание (10), что воспитание тесно связано с образованием и обучением (15). То есть понятие воспитание использовано в широком смысле, в котором вмещается по типу русской матрешки и обучение, и образование, и воспитание. Несмотря на такое «матрешечное» единство, педагогика не отказывается от использования понятий воспитание и обучение, представляющих самостоятельные и отличные друг от друга явления. Этот факт может, а по нашему мнению, и должен стать одной из причин отказа от использования слова «воспитание» в широком смысле, т. е. отказа от не свойственного для научного термина значения.

Воспитание как социокультурный феномен Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК37.0 (075.8)

И. И. Галимзянова

ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

Рассматривается возможность успешного осуществления учебновоспитательного процесса при осознании педагогами важности воспитательной работы наряду с преподаванием учебных дисциплин в вузе.

Изменения в социально-экономической, политической и других сферах нашего общества требуют переосмысления, новых подходов к различным феноменам. Одним из таковых является социализация личности. Структурными элементами процесса социализации являются обучение, воспитание и образование. Предметом нашего обсуждения является воспитание. Воспитание есть философско – педагогическая категория, которая во все времена привлекала пристальное внимание философов, ученых, религиозных деятелей. Каждое историческое время вносило свои коррективы в выработку механизмов, принципов, ценностных ориентиров воспитания. Воспитание в высшем учебном заведении реализуется через воспитательный процесс – это взаимодействие педагогов и студентов с целью ориентации их на саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

Существовавшая в течение последних десятилетий система воспитания была разрушена, на ее смену не пришла более совершенная. Сегодня возникла проблема: создание современной системы воспитания и содержательное ее насыщение. В силу этого приходиться обращаться к самому понятию «воспитание». Существует множество определений данного понятия. В широком смысле слова под воспитанием понимается процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность, включающий в себя и усилия самого воспитуемого (самовоспитание). В узком смысле слова под «воспитанием» понимается передача, усвоение и приобретение определенного жизненного опыта в социуме в определенных социокультурных условиях. Это создание условий для проявлений личностной ориентации и выработки внутренних мотивов личности.

С нашей точки зрения, воспитание есть деятельность, социальный институт, система отношений. С точки зрения деятельностного подхода, воспитание представляет собой процесс, включающий следующие структурные элементы:

■ Субъект;

■ Объект;

■ Цель;

■ Средства;

■ Результат.

Применительно к нашему характеру труда, в широком смысле слова под субъектом воспитательной деятельности понимается вся университетская организация, которая руководствуется в своей деятельности миссией, главными целевыми установками в процессе подготовки специалистов. В узком смысле слова субъектом выступает конкретная личность (будь то преподаватель или представитель учебно-вспомогательного персонала). Воспитание не ограничивается временными рамками и конкретными субъектами-исполнителями. Это непрерывный вневременной процесс, в котором принимают участие все.

Объектом воспитательной деятельности выступает студенчество как токовое, студенческие группы, отдельно взятый студент, а также студенческие формальные и неформальные образования. Между субъектом и объектом воспитательной деятельности возни-

кают субъектно-объективные, объектно-субъективные, субъектно-субъектные, объектнообъектные отношения. То есть в воспитательном процессе субъект и объект могут меняться ролями: не только преподаватель воспитывает, но и студент воспитывает преподавателя, возникают отношения между студентами, между преподавателями и т.д.

Многообразие субъектно-объектных отношений можно классифицировать по различным основаниям. Стихийные отношения характеризуются непреднамеренным, неконтролируемым взаимодействием. Сознательные отношения основываются на заранее поставленных целях. Индивидуальные и групповые отличаются по степени вовлеченности в отношения субъектов и объектов. Позитивные и негативные отношения отличаются по результату. Интенсивные и экстенсивные отношения отличаются друг от друга по методам воздействия, глубине и степени проникновения в содержание воспитательного процесса.

Цели воспитательного процесса могут быть различными. Система воспитания во многом зависит от закономерностей, которые определяют организацию воспитания и педагогическую инструментовку воспитательного процесса. Но во все времена в конечном итоге основополагающей оставалась главная цель – это формирование такого типа личности, которое определялось социальным заказом общества, в котором осуществлялся этот процесс. В современном обществе на передний край выступает преодоление отчуждения человека от его сущности. Воспитательный процесс требует усилий, материальных и духовных затрат.

Как организовать воспитательный процесс? Иллюстрация этой деятельности представлена на рис. 1.

Цель воспитательной деятельности может достигаться решением нескольких основополагающих задач.

1. Воспитание личности происходит только в ее активном включении в деятельность.

2. Воспитание осуществляется в процессе стимулирования активности формируемой личности. Большую роль в активности и развитии человека играет интерес, мотив деятельности. Поэтому одной из задач воспитания является формирование здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения).

3. Воспитательный процесс должен быть признан гуманностью и уважением к личности воспитуемого, сочетающиеся с высокой требовательностью. Современная разобщенность в обществе привела к усилению отчуждения, развитию замкнутости, эгоизма. Трудно ожидать положительного эффекта от воспитания в том случае, когда субъект и объект не воспринимают друг друга. Необходимо помнить, что в университетскую среду вливаются молодые люди, которые прошли через воспитание различными социальными институтами, привившие им ту или иную систему ценностных ориентаций, норм, правил, требований.

4. В воспитательном процессе воспитуемый должен видеть, чувствовать перспективу своего роста, личностного совершенства.

5. В воспитательном процессе необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитуемых. Индивидуализация воспитательного процесса, пожалуй, самая сложная часть воспитания. Обычно программы, системы, нормативно-правовые документы рассчитаны на обезличенный объект воспитательного процесса. Идеология настраивает воспитателей на некоторый усредненный вариант деятельности. Но, как известно, наиболее эффективной бывает индивидуальная работа.

6. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.

Определение содержания воспитания на основе диагностично поставленных целей

Формирование отношений студентов

К Родине, к истории, к труду, к учению, к природе, к искусству, литературе, досугу, свободному времени, к человеку, к коллективу, к людям: старшим, младшим, к людям другой национальности, к самому себе, к миру, к войне

Целевые программы воспитательной _ работы Здоровье Общение Образ жизни Учение Досуг Культура Природа

Средства воспитания Труд, учение, общение, слово, искусство, спорт, игра, элементы социальной среды (например, СМИ)

Методы воспитания

Требования, перспектива поощр ние, общественное мнение, рефлексия ПРИЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

Стимулирующие Доверие, просьба, одобрение, авансирование, награда, побуждение и др.

Тормозящие

Намек, возмущение, мнимое Безразличие, взрыв, ирония,

уПриказ предупреждение и др

Общечеловеческие ценности Человек,его жизнь и здоровье Земля Природа Отечество Семья Труд Знания Культура Мир Гуманизм

———————————

( Активные формы воспитания Защита проектов, театр-экспромт, Час тихого чтения, свободный разговор, конверт дружеских вопросов, калейдоскоп, философский стол и др.

Формы учебы педагогов Ролевые и деловые игры, практикумы «Мозговой штурм», панорама идей, «круглый стол», дискуссии и

др.

ГС

Правила технологии воспита-

тельного процесса 1 Определение объективных целей и задач воспитания 1 Создание необходимых

условий для организации воспитательной работы ■ Выработка алгоритма достижения результатов воспитания

Инструктирование и оказание помощи

п

Результаты воспитания 1 Уровень воспитанности

студентов

1 Сформированность инте-

гративных качеств личности 1 Уровень педагогической

культуры, педагогического мастерства воспитателей

Рис. 1 – Организация воспитательного процесса

В соответствии с поставленной целью выбираются средства, принципы и методы воспитательной деятельности. Средством воспитания, прежде всего, выступает пример, который воспитатель подает воспитаннику, а затем приказ, требование, запрет, убеждение и т.д. Среди основополагающих принципов воспитания можно выделить: обязательность-это принцип, который не является рекомендацией воспитателю. Это неукоснительное правило, нарушение которого может повлечь за собой правовую ответственность воспитателя, например нарушение прав человека, унижение достоинств личности и т.д.

В своем становлении человек подвергается воздействию двух программ: социальной и биологической. В силу этого, необходимо учитывать психологические особенности индивидуума в воспитательном процессе. Психологическая субъективность индивида проявляется в избирательности сознании, эмоциональной окрашенности мотивов, представлений, потребностей и умений. Процесс развития личности является глубоко индивидуальным.

Личность формируется через ее активное социокультурное действие, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Целенаправленность личности человека предполагает ее проектирование не на основе общеустановленных шаблонов, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, в котором учитываются его конкретные социальные и психофизиологические особенности.

Личности должна быть представлена возможность самореализации, самовыражения, самораскрытия. Все это осуществляется в практической деятельности. Здесь проверяются, выверяются и адаптируются к реальной жизни идеальные представления, ценностные ориентиры и т. д. В этом процессе полученные знания превращаются в убеждение личности, становятся мировоззрением.

Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что:

■ воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

■ воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

■ механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином. Ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов. Эти особенности в равной мере характеризуют и профессиональное воспитание

студентов вуза. Способность преподавателя к осуществлению воспитательных функций в этом понимании определяется его предрасположенностью к качественным самоизменени-ям, со-трансформации во взаимодействии со студентом, его позицией педагогической поддержки самостановления будущего специалиста в едином пространстве ценностносмыслового взаимодействия, когда сам преподаватель как субъект деятельности, реализуя свою профессионально-педагогическую позицию, получает возможность все время развиваться, профессионально взаимодействуя со студентом.

Успешное осуществление учебно-воспитательного процесса возможно при осознании педагогами важности воспитательной работы наряду с преподаванием учебных дисциплин в вузе.

Итак, воспитание – сложный противоречивый процесс, в котором принимают участие два равноправных агента. Это дорога с двусторонним движением. Воспитание достигает положительных результатов в том случае, когда оно представляет собой систему,

включающую в себя единство практического и теоретического уровня, когда в нем органически сочетаются традиции и новации.

Основными элементами современной системы воспитания являются:

Общественная направленность, связь воспитания с жизнью, трудом, гуманизация воспитания, индивидуально-личностный подход.

Человек является итогом и субъектом воспитательного процесса. В результате воспитания в нем должны сформироваться гражданская позиция, чувство патриотизма, высокий уровень духовной культуры, потребность в творческой деятельности, чувство коллективизма, потребность в дальнейшем физическом и духовном совершенстве.

Литература

1. ЩураковаН.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994.

2. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебновоспитательного процесса. М., 1993.

© И. И. Г алимзянова – канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков КГТУ.

Презентация на тему: Тема 1.1 Воспитание как социальное явление и педагогический процесс

1

Первый слайд презентации

Тема 1.1 Воспитание как социальное явление и педагогический процесс

Изображение слайда

2

Слайд 2: Вопросы

1. Сущность воспитания и его историческая обусловленность. 2. Воспитание как социальное явление и социокультурный феномен. 3. Общественный характер воспитания. 4. Воспитание в широком социальном смысле, в широком педагогическом смысле, в узком педагогическом смысле. 5. Сущность понятий: Воспитание, Развитие, Формирование. 6. Взаимосвязь понятий: Воспитание, Обучение, Образование. 7. Роль и место воспитания в развитии и формировании личности. 8. Место воспитания в структуре целостного образовательного процесса.

Изображение слайда

3

Слайд 3: Вопросы и задания для семинарского занятия:

1. Сущность понятий «воспитание», «воспитательный процесс», «воспитательная деятельность». 2. Сравните понятия «воспитание» с понятиями «образование» и «обучение». 3. Перечислите факторы наследственности? 4. Перечислите факторы среды? 5. Обоснуйте, какую роль в развитии и формировании личности играет сам человек? 6. Cформулируйте аксиомы воспитания. 7. Выстройте иерархию основных понятий.

Изображение слайда

4

Слайд 4: Задание для самостоятельной работы:

Подготовить доклад

Изображение слайда

5

Слайд 5: Что есть воспитание?

В широком социальном смысле – это совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей.

Изображение слайда

6

Слайд 6: Что есть воспитание?

В широком педагогическом значении – процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Изображение слайда

7

Слайд 7: Что есть воспитание?

В узком педагогическом значении – специальная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

Изображение слайда

8

Слайд 8: Воспитание как общественное явление характеризуется такими чертами, выражающими его сущность:

Воспитание возникло из практической потребности; Воспитание – категория вечная, необходимая и общая; Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер; Воспитание подрастающих поко­лений осуществляется за счет осво­ения ими основных элементов социального опыта.

Изображение слайда

9

Слайд 9: С одержание воспитания складывается из двух пластов:

Второй – становление и развитие физических и духовных сил ребят и соответствующих качеств, их характеризующих, в процессе их жизнедеятельности Первый – овладение подрастающим поколением опытом, накопленным человечеством на момент вступления его в жизнь

Изображение слайда

10

Слайд 10: Великие представители нашей цивилизации приоритет отдавали воспитанию

В.А. Сухомлинский в учебно-воспитательном процессе приоритет отдавал воспитанию и очень часто повторял слова Томаса Манна: «Человек находится между ангелом и зверем. То, кем он станет, во многом определяется воспитанием». «Все яснее и яснее вижу, что ключ ко всему в воспитании. Там развязка всего. Это самый длинный, но верный путь» (Л.Н. Толстой) «Пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира» (Я.А. Коменский) «Воспитание великое дело; им решается участь человека» (В.Г. Белинский)

Изображение слайда

11

Слайд 11: Воспитание функционирует в системе других общественных явлений:

Воспитание и производственные силы; Воспитание и экономический базис; Воспитание и язык; Воспитание и формы общественного сознания;

Изображение слайда

12

Слайд 12: Воспитание – как предмет педагогики –

Это объективно-закономерное явление, назначение которого состоит в обеспечении преемственности поколений людей, которое складывается, с одной стороны, из овладения подрастающим поколением опытом всех предшествующих поколений, а с другой, из соответствующего развития каждой личности и осуществляется как процесс их жизнедеятельности благодаря общению с другими людьми в конкретных исторических условиях.

Изображение слайда

13

Слайд 13: Функции воспитания

Воспитывающая Развивающая Познавательно-образовательная Коммуникативная Организаторская Профессиональная.

Изображение слайда

14

Слайд 14: Воспитание как средство, процесс и результат

Воспитание, выступая в качестве стимулирующего фактора развития личности ребенка, является средством. Чтобы личность полноценно, нормально развивалась, педагог должен иметь определенный набор средств.

Изображение слайда

15

Слайд 15: Воспитание как средство ( пример)

В подростковом возрасте покладистый и ласковый ранее паренек стал «вдруг» дерзким, задиристым, грубым и неуживчивым. Не вызывал симпатии учителей, доставлял неприятности родителям, да и сверстники, в основном, игнорировали его. Разгадка пришла неожиданно, когда одна из учительниц, не выдержав дерзостей мальчишки, выпалила: «Да что же ты, такой маленький, а сколько в тебе злобы. На десятерых хватит». Неожиданно для всех, мальчишка расплакался. Присутствующий при этом учитель физкультуры, подошел к мальчишке, обнял по-мужски за плечи, отвел парня в сторону: «Я понял – ты страдаешь из-за своего маленького роста. Так знай: парни растут до 25 лет. Одни вырастают раньше, другие – позже. Я вот тоже таким был в твоем возрасте. Гномиком звали. Знаешь, как мучился. Но потом один умный человек посоветовал: «Ты, говорит, спортом займись». Вот и занялся. Через год родители не узнавали – таким гигантом стал. Вот и ты займись спортом, не пожалеешь!»

Изображение слайда

16

Слайд 16: Воспитание как процесс

Латинское слово «процесс» означает «движение вперед», «изменение». Воспитательный процесс – не что иное как развивающее взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному результату: изменению состояния, преобразованию свойств и качеств личности воспитанника, к саморазвитию.

Изображение слайда

17

Слайд 17: Воспитание как результат

Это то, что вышло в результате воспитания.

Изображение слайда

18

Слайд 18: Воспитание как общественное явление

С ТОРОНЫ ВОСПИТАНИЯ (СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ) 1. ПРИРОДА 2. НАЗНАЧЕНИЕ 3. ФОРМА 4. СОДЕРЖАНИЕ 5. СПОСОБ, МЕХАНИЗМ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ 6. ИСТОЧНИК С УЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СТОРОН ВОСПИТАНИЯ 1. ОБЪЕКТИВНО-ЗАКОНОМЕРНОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ 2. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПОКОЛЕНИЙ, ИХ СМЕНЫ 3. ОВЛАДЕНИЕ ОПЫТОМ ПРЕДШЕСТВУЮЩИХ ПОКОЛЕНИЙ 4. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ 5. ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАННИКОВ 6. ОБЩЕНИЕ, ОТНОШЕНИЕ РЕБЕНКА С ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ

Изображение слайда

19

Слайд 19: Точки опоры воспитания

В процессе воспитания надо сформировать у детей «точки опоры». Л.И.Маленкова в своей книге «Воспитание в современной школе» (М.,1999), исходя из практики воспитательной работы, ведет речь о «пяти точках опоры»: Природа; Культура; Дело; Окружающие люди; Сам человек как высшая ценность.

Изображение слайда

20

Слайд 20: Природа

Человек природное существо, а потому живет и развивается по ее законам. Главная задача учителя не в воздействии на ученика. Важно не принуждать, а предрасполагать детей к занятиям, стараясь сделать обучение легким и радостным. В вопросах воспитания не надо торопиться. Надо следовать совету Ж.-Ж.Руссо: “Дайте детству созреть в детях”.

Изображение слайда

21

Слайд 21: Природа

… Шестилетки первый раз собрались в школьном дворе. И Сухомлинский ведет их в школьный сад, а не в класс… – Наша школа будет под голубым небом, на зеленой травке, под ветвистой грушей, на винограднике, на зеленом лугу… – Вот здесь и начинается наша школа, – не без гордости сказал детям Василий Александрович.

Изображение слайда

22

Слайд 22: Природа

Необходимо стремиться к тому, чтобы малыш, прежде чем открыл “Букварь” и прочитал по слогам первое слово, вначале бы познакомился с “Книгой природы”. Учитель, по мнению Сухомлинского, который встречает первоклашек в классе и сразу с ними начинает изучать “Букварь”, начинает спектакль не с первого действия, а сразу со второго. Первое занятие с детьми должно быть не в школе, а на природе. В природе – вечный источник детского разума.

Изображение слайда

23

Слайд 23: Культура

Приобщение к КУЛЬТУРЕ как «точка опоры» дает детям критерии оценки жизненных явлений, стимулирует развитие всех сторон личности. Работа с детьми должна включать посещение театров, выставок, концертов, экскурсий; В школе –проведение различных форм работы, связанных с большой культурой: литературные, художественные, музыкальные, театральные вечера, праздники, связанные с культурными датами, концерты художественной самодеятельности. Детская жизнь должна быть пронизана культурой – в большом и малом.

Изображение слайда

24

Слайд 24: Дело

Дело, которое ребенок делает с наслаждением, радостью, увлекает его. Л.Н.Толстой писал «Доброе дело совершается с усилием, но когда усилие повторено несколько раз, становится привычкой.

Изображение слайда

25

Слайд 25: Окружающие люди

Четвертая «точка опоры» – «Окружающие люди». С помощью людей и общения мы накапливаем жизненный опыт. Окружающие люди – это и способ их познания, и способ проанализировать свою жизнь, поступки.

Изображение слайда

26

Слайд 26: Я сам как наивысшая ценность

Все мы хорошо помним известную формулу классика научного коммунизма о том, что бытие определяет сознание. И не только помним, но и прикладываем невероятные усилия для улучшения жизни планетян. Как и должны признать тот факт, что многое в этом направлении нам удается. А между тем с улучшением этого самого бытия проблем в мире не становиться меньше. Это свидетельствует о том, что не всё определяет бытие.

Изображение слайда

27

Слайд 27: Я сам как наивысшая ценность

Главное, на наш взгляд, это человеческое начало в человеке. И от того, каково оно, зависит миропорядок на Земле. Здесь наша точка зрения совпадает с той, что высказал основатель знаменитого Римского клуба футурологов Аурелио Печчеи, сказавший буквально следующее: «…Пора наконец понять, что… проблема в итоге сводится к человеческим качествам и путям их совершенствования».

Изображение слайда

28

Слайд 28: Я сам как наивысшая ценность

Педагоги, отстаивающие гуманистические принципы в образовании, разделяют озабоченности А.Печчеи. К примеру, для В.А. Сухомлинского во сто крат было важнее не то, выполнил ли ученик домашнее задание, а то, как тот видит другого человека, что открывает в нем, что берет на вооружение и что дает взамен. В этой связи основная функция воспитания в его концепции была направлена на подготовку учащихся к осознанию истины: Человек – высшая ценность. А отсюда и самой важной гранью педагогического мастерства новатор считал – творение в своем питомце потребности в человеке, утонченной способности дорожить им как высшей ценностью.

Изображение слайда

29

Слайд 29: Я сам как наивысшая ценность

Заключая, назовем условия (факторы), позволяющие средствами образования наиболее полно осуществить всеобъемлющую реализацию идеи, провозглашающую Ч еловека наивысшей ценностью: Неизменная ориентация учащихся на ценность Человека при изучении всех без исключения учебных дисциплин: рассмотрение влияния знаний в целом и научных открытий, в частности, на жизнь Человека, его социальное устройство, на способность разумно выстраивать личную и общественную жизнь людей планеты Земля;

Изображение слайда

30

Слайд 30: Я сам как наивысшая ценность

Безусловное признание свободы личности, ее чести и достоинства независимо от возраста и социального статуса человека;

Изображение слайда

31

Слайд 31: Я сам как наивысшая ценность

Во всех сферах жизнедеятельности учащихся (учебной, познавательной, трудовой и др.) ведущей выдвигается социальная и нравственно-этическая мотивация, направляющая активность школьника на развитие его творческого потенциала во имя самореализации «Я» и улучшения жизни Человека на земле;

Изображение слайда

32

Слайд 32: Я сам как наивысшая ценность

Интерпретация целостного процесса изучения наук как познание законов, закономерностей, принципов развития научной мысли, направленной на совершенствование жизни во всех её проявлениях, достойной Человека как носителя разума, морали и созидания;

Изображение слайда

33

Слайд 33: Я сам как наивысшая ценность

Выстраивание нравственно-этических взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса в гуманистической парадигме «Человек – Человек»;

Изображение слайда

34

Слайд 34: Я сам как наивысшая ценность

Внедрение в режим повседневной школьной действительности норм культуры поведения, выражающих реальное уважительное отношение к Человеку;

Изображение слайда

35

Слайд 35: Я сам как наивысшая ценность

Широкое и глубокое изучение литературы и искусства, всех дисциплин гуманитарного цикла, раскрывающих духовный внутренний мир Человека и позволяющих познавать Человека как особое явление мира;

Изображение слайда

36

Слайд 36: Я сам как наивысшая ценность

Приоритет интересов Человека как цели во всех аспектах образовательно-воспитательного процесса, недопущение использования школьника как средства;

Изображение слайда

37

Слайд 37: Я сам как наивысшая ценность

Развитие способности школьников к осмыслению жизни во всём её разнообразии и жизни Человека со всеми её вечными проблемами, оснащение их основами философии жизни в её прикладном виде;

Изображение слайда

38

Слайд 38: Я сам как наивысшая ценность

Целенаправленное формирование у каждого ребенка (вне зависимости от социального положения, статуса в группе, успешности ученья) достоинства как уважительного отношения к себе и способности в любой жизненной ситуации оставаться Человеком;

Изображение слайда

39

Слайд 39: Я сам как наивысшая ценность

Развитие способности школьника быть субъектом собственного поведения и собственной жизни, умения сочетать интересы своей индивидуальности и интересы Другого как индивидуального неповторимого мира Человека.

Изображение слайда

40

Последний слайд презентации: Тема 1.1 Воспитание как социальное явление и педагогический процесс

Спасибо за внимание

Изображение слайда

Физическое воспитание, как социальное явление

Физическое
воспитание как
социальное
явление
Факторы,
обусловливающие
возникновение
и развитие физического
воспитания
Являясь составной частью общественной
культуры, ее подсистемой, физическое воспитание
находится в определенных связях, взаимоотношениях с
другими социальными подсистемами.
Взаимосвязи физического воспитания с
общекультурными, политическими и социальноэкономическими условиями жизни общества очень
сложны и не одинаковы в различных формациях.
Его структура, идеалы, принципы, ценностный
состав, функции определяются потребностями и
конкретными формами общественной организации
людей на определенных этапах исторического
развития.
социально-экономическими

5. Общие закономерности функционирования физического воспитания, отражающие характер взаимодействия его со средой, можно

ОБЩИЕ
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ,
ОТРАЖАЮЩИЕ
ХАРАКТЕР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЕГО СО СРЕДОЙ, МОЖНО
СФОРМУЛИРОВАТЬ ТАК:
физическое воспитание, являясь подсистемой
общественной культуры,
формируется и изменяется под воздействием
общекультурных, материальных и социальных
условий жизни общества и определяемых ими
потребностей, а в процессе функционирования
оказывает воздействие на социальнодемографические группы.
Физическое воспитание зарождалось в недрах
общества и является продуктом той общественной
формации, в которой оно существует.
Влияние социальных систем.
В первобытном обществе
физическое воспитание
использовалось для приобщения
подрастающего поколения к
жизни
и выполнению обязанностей
взрослых членов общины,
подготовке к
охоте, войне.
Развитие производительных сил привело к
возникновению частной
собственности, частые военные столкновения
между племенами, борьба за
власть внутри государства, борьба за передел
территорий между государствами,
потребность в квалифицированных рабочих и
служащих вызывали
необходимость осуществления
общегосударственных мероприятий, направленных
на решение задач физической подготовки
определенных групп
населения.
Возникают социальные системы физического
воспитания, формируются
их цели, задачи, создаются программы, проводятся
спортивные
соревнования. Физическое воспитание выделяется в
самостоятельную область
общественных отношений, которые отражают нужды и
интересы существующих
классов и социально-демографических групп
населения.
Основными задачами совершенствования социальных систем
физического
воспитания является их согласование в соответствии с
социальными
запросами, индивидуальными и групповыми (дети, пожилые)
потребностями
и отыскание оптимальных способов согласования физического
воспитания
с другими социальными процессами и видами деятельности
людей
(обучение, производство, досуг и т.п.), а также с общенаучными и
специфическими
закономерностями физического воспитания как педагогического
процесса.
В процессе развития и совершенствования
педагогических и социальных
систем физического воспитания и
накопления духовных и материальных
ценностей формируется физическая
культура – совокупность специальных,
духовных и материальных ценностей и
способов их использования
для физического воспитания.
Многочисленные исследования показывают, что наиболее
активно влияли
на формирование социальных систем физического
воспитания военные
круги.
военные круги наряду с аристократией выступили в
роли меценатов спортивного движения и оказались
в
состоянии изнутри определять идеологический
характер и направление деятельности
спортивных организаций и клубов.
сокольская система воспитания, ведущая свои
корни из Чехии
(1862 г.), вобрала в себя прогрессивный опыт
шведской, немецкой, французской
и других систем.
Появление сокольства обусловлено событиями того
времени: революционными событиями 1848–1849
г.г., крахом феодальной
системы, усилением национально-освободительной
борьбы. По
мнению венгерского исследователя Л. Куна,
обстоятельства зарождения
спортивно-гимнастического движения “Сокол” были
связаны с борьбой
славянских народов с империей Габсбургов за
культурную автономию, а в
перспективе – за национальную независимость
(Вацеба, 1997).
в годы первой мировой войны
Пьер Кубертен (французский спортивный и
общественный
деятель, историк, педагог, литератор;
барон. Инициатор организации
современных Олимпийских игр (проводятся
с 1896). Президент Международного
олимпийского комитета (МОК, 1896—1916, 191925)
заявил, что спортивное
движение и спортивные организации вопреки их
целям и принципам
используются для ведения войны.
Политика, идеология, религия.
По мере развития общества физическое
воспитание приобретает новые качественные
черты, становится социальным
явлением, имеющим культурное,
воспитательное и оздоровительное
значение и его пытаются использовать
правящие круги в политических, религиозных
целях.
В бывшем СССР коммунистическая партия, как
правящая в тот период, декларировала права человека на
труд, отдых и занятия физической культурой. Физическая
культура рассматривалась как элемент культуры
коммунистического общества, который способствует
становлению новой личности в условиях коммунизма и
приобщению к социальным стандартам
коммунистического общества.
Эти стандарты включали требования тоталитарного
государства: подготовить себя для труда на благо
государства и к его защите.
Согласно Основному Закону физкультурные и
спортивные организации (спортивные коллективы)
получали конституционные права участия в решении
государственных, общественных, политических,
идеологических вопросов и контроля за членами их
коллективов.
Социально-экономические факторы.
На приоритетное положение
физического воспитания в жизни
человека влияет отношение к
нему, связанное с условиями и
качеством жизни.
К факторам, обусловливающим условия и образ
жизни людей, можно отнести:
существующий политический или
общественный строй,
соотношение сил на мировой арене,
универсальный характер производства и
распределения товаров,
материально-экономические условия семьи
социальные отношения,
общепринятые ценности и нормы,
• желания и потребности людей и способы их
удовлетворения.
Влияние личностных факторов.
сущность и характер – три понятия:
щность и характер
индивид
личность
Человек
рассматривается как живая система,
представляющая собой единство
физического (телесного, биологического)
и духовного, природного и социального,
наследственного и прижизненно
приобретенного.
Индивид
личность
совокупность индивидуальных
свойств психики, управляющих и
определяющих активную
деятельность человека.
Физическая культура – первый, самый
естественный “мостик”, соединяющий в
единое целое социальное и биологическое в
человеке.
Освоение,
охрана и приумножения природного в человеке
преломляются через сознательную
и стимулируемую социумом двигательную
активность, являясь базой для формирования
и сохранения человеком своего физического
потенциала
физическое воспитание
целесообразно рассматривать
через категории:
1. “потребность” (личностные,
биологические, социальные),
2. “деятельность”,
3. “нравственность”.
Направления функционирования
физического воспитания как социального явления
физическое воспитание как социальное явление
Основные направления:
1. Продуктивная деятельность
обобщение и осмысливание практического
опыта, проведение исследования с целью формирования
новых идеалов, средств и методов, осуществления
педагогического процесса физического воспитания и
социальных форм организации населения. Удовлетворяет
потребность в знаниях о процессе физического воспитания
(научно-исследовательская
деятельность).
2. Физическое воспитание
включает общую, профессионально-прикладную
физическую подготовку (ППФП) и физическую
культуру (ФК) в системе научной организации
труда (НОТ), удовлетворяет потребности человека и
общества в укреплении здоровья, улучшении
физического развития, подготовке к
жизнедеятельности, организации свободного
времени.
3. Спорт
удовлетворяет потребности
отдельных людей и общества в
целом в стремлении к
саморазвитию максимальных
физических возможностей
человека, удовлетворении
зрелищных запросов.
4. Физическая рекреация
удовлетворяет потребности в оздоровлении,
активном отдыхе, развлечении.
5. Физическая реабилитация
вместе с ЛФК удовлетворяет потребности в
оптимизации процессов выздоровления после заболеваний.
6. Валеология
вместе с гигиеной удовлетворяет потребность знаний о
здоровом образе жизни.
Принцип функционирования каждого из этих
направлений и всей системы
в целом может быть следующим:
Спрос(потребности)–
предложение–процесс–
результат.
Спрос
определяется потребностями и желаниями граждан,
социальных
групп, общества в целом в использовании средств
физического воспитания
в основных видах занятости (учеба, работа, свободное
время), укреплении
здоровья, подготовке к трудовой деятельности,
идеалами, общественным
мнением, модой, уровнем общей культуры,
материальными условиями жизни,
национальными традициями.
Предложения
по удовлетворению спроса (отдельными лицами,
фирмами,
государством) характеризуются соответствием спросу по
целевой направленности
(укрепление здоровья, достижение высокого
спортивного результата,
реабилитация и т.д.), применением предполагаемых
форм
удовлетворения потребностей (виды занятий, виды
спорта), доступностью
для населения (платные, бесплатные), нравственной
ориентацией.
Процесс
– педагогический процесс физического
воспитания и все его
разновидности (спортивная тренировка,
профессионально-прикладная физическая
подготовка, рекреация, реабилитация и т.п.)
характеризуется эффективностью,
экономичностью, научно-методической
обоснованностью,
материальной, медицинской и кадровой
обеспеченностью.
Результат
оценивается по степени удовлетворения индивидуальных
потребностей
человека и потребностей и интересов общества. Результат
функционирования
системы физического воспитания в целом может оцениваться
по степени его внедрения в образ жизни людей, состоянию
здоровья,
уровню физической подготовленности, степени использования
средств физического
воспитания в быту и основных видах занятости населения. В
свою очередь, результат определяет характер и уровень
спроса.
Об эффективности системы физического воспитания в стране или регионе
можно судить по совокупности следующих показателей:
1. Степень осознания роли и места физического
воспитания в жизни людей и общества (идеалы, цели,
задачи, принципы).
2. Количество, качество и доступность для населения
спортивных сооружений и инвентаря.
3. Степень проникновения ФВ в жизнь и быт населения
(процент занимающихся ФВ и спортом).
4. Уровень научных знаний и количество
квалифицированных кадров.
5. Состояние социальной
организации физического
воспитания населения
(платное, бесплатное).
6. Состояние здоровья, физического
развития и физической
подготовленности
населения.
далее следует:
Специфические
Признаки и принцыпы
физического воспитания

38. Для самостоятельной работы:

ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ:
Специфические принципы физического воспитания:
1.Принцип непрерывности процесса физического воспитания.
2.Принцип системного чередования нагрузок и отдыха.
3. Принцип постепенного наращивания развивающетренирующих воздействий
4. Принцип адаптированного сбалансирования динамики
нагрузок.
5. Принцип доступности и индивидуализации

Физическое воспитание как социальное явление.

ШМО классных руководителей Физическое воспитание как социальное явление.

Выполнила: классный руководитель 9 класса,

учитель физической культуры Ицкова В.В.

Нам кажется недостаточным оставить тело и душу детей в таком состоянии, в каком они даны природой, – мы заботимся об их воспитании и обучении, чтобы хорошее стало многим лучше, а плохое изменилось и стало хорошим.

Физическая культура – часть образа жизни человека – система специальных упражнений и спортивной деятельности, направленная на развитие его физических и духовных сил. Она опирается на научные данные о физических и психических возможностям организма, на специальную материально-техническую базу, способствующую их проявлению и развитию. Физическая культура как часть общей культуры направлена на гармоническое развитие всех природных сущностных сил и морального духа человека.

Массовость и всеобщность физической культуры обеспечивается комплексной программой физического воспитания учащихся всех классов общеобразовательной и школы, клубах и секциях здоровья; программами спортивных школ, секций, кружков, систематической зарядкой дома и на производстве.

На сегодняшний день физическое воспитание детей в общеобразовательной школе является органичной частью системы воспитания и образования детей и служит целям всестороннего развития личности и духовных сил школьников, их подготовки к жизни и труду.

При правильной организации учебного предмета физического воспитания, спортивной деятельности она может стать серьезным и действенным средством формирования социальной активности и здорового образа жизни детей.

Малоподвижный образ жизни делает организм человека беззащитным при развитии различных заболеваний. Особенно тревожно на сегодняшний день обстоит с этим дело у детей. Например, ожирением страдает каждый десятый ребёнок, растёт число детей, имеющих повышенное артериальное давление. Гипокинезия у детей приводит к расстройству, прежде всего, сложно координационных двигательных действий, что весьма пагубно для детей. При недостаточном объеме физической активности, дети не только отстают в развитии от своих сверстников, но и чаще болеют, имеют нарушения в опорно-двигательной функции и осанке.

У детей, регулярно занимающихся физическими упражнениями, эти расстройства проявляются слабее. Для того чтобы дети росли здоровыми, необходимо правильное физическое воспитание, правильная организация учебного предмета, а также соблюдение здорового образа жизни.

В отечественной педагогике «воспитани­ем называют целеустремленный процесс воздействия на человека, направленный на развитие у него способностей, отвечающих со­циально-политическим и нравственно-эстетическим идеалам об­щества. Воспитание — это область культурной деятельности лю­дей, способ передачи, освоения и совершенствования достижений культуры.

Физическое воспитание есть педагогическая система физиче­ского совершенствования человека.

Физическое воспитание, как педагогиче­ский процесс призвано управлять физическим развитием и физи­ческим образованием людей».

В федеральном законе «О физической культуре и спорте в Российской Федерации «физическое воспитание – педагогический процесс, направленный на формирование здорового, физически и духовно совершенного, морально стойкого подрастающего поколения, укрепление здоровья, повышение работоспособности, творческого долголетия и продление жизни человека».

В физическом воспитании различают две специфические стороны, или части: обучение движениям (двигательным действиям) и воспитание физических качеств (способностей).

Обучение движениям имеет своим основным содержанием физическое образование, т. е. системное освоение человеком в процессе специального обучения рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний.

Образовательная сторона физического воспитания имеет первостепенное значение для рационального использования человеком своих двигательных возможностей в жизненной практике.

Харламов И.Ф. в своих пособиях по педагогике предлагает для осмысления понятия «физическое воспитание» сравнить его с другим, близким ему по значению термином — физиче­ское развитие. Физическое развитие включает в себя те качественные изменения, которые происходят в укрепле­нии и совершенствовании физических сил человека, а также его здоровья под влиянием средовых влияний и специально организованного воспитания. В этом смысле оно выступает лишь как один из результатов физическо­го воспитания. Само же физическое воспитание охваты­вает более широкую область педагогического влияния на учащихся.

В определенном смысле можно сказать, что суть воспитания физических качеств заключается в управлении их развитием. Непосредственным объектом и одновременно фактором управления является процесс двигательной деятельности. Обучение движениям и воспитание физических качеств практически настолько тесно взаимосвязанны, что постоянно переходят друг в друга. Но они никогда не сводятся друг к другу и по-разному соотносятся на различных этапах воспитания.

В целостной рационально организованной практике физического воспитания эти стороны всегда, так или иначе, сочетаются с другими компонентами воспитания в широком смысле слова. При этом физическое воспитание приобретает значение одного из основных факторов всестороннего развития личности, если обеспечено единство всех видов воспитания (физического, нравственного, интеллектуального, эстетического), что, как будет видно из последующего, характерно для воспитания в обществе.

Физическое воспитание формирует систему ценностных ориентаций личности на здоровый образ жизни, обеспечивает мотивационную, функциональную и двигательную готовности к нему. Оно осуществляется в соответствии с общими и специфическими для него закономерностями, принципами и правилами педагогического процесса. Влияет на интеллектуальные, психические, морально-волевые и другие качества личности.

Наряду с осуществлением физического разви­тия оно призвано возбуждать у школьников потребность и интерес к занятиям физической культурой и спортом, способствовать глубокому осмыслению психофизиологи­ческих основ физического развития и укрепления здоровья, а также создавать условия для повышения влия­ния последних на умственное, нравственное и эстетичес­кое воспитание. В этом смысле физическое воспитание выступает как многогранный процесс организации актив­ной познавательной и физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся, направленной на укрепление по­требности в занятиях физической культурой и спортом, осмысление их психофизиологических основ, развитие физических сил и здоровья, а также выработку санитар­но-гигиенических навыков и привычек и здорового обра­за жизни.

Как составная, составная часть общей системы физическое воспитание направлено на морфологическое и функциональное совершенствование организма человека, укрепление здоровья, расширение границ творческого долголетия как важнейших условий формирования всесторонне, гармонически развитой личности, способной и готовой к высокопроизводительному труду.

Физическое воспитание в жизни общества выполняет ряд важнейших функций.

Развивающая функция состоит в совершенствовании всех физических сущностных сил людей, включая мышечную и нервную системы, психические процессы; руки и ноги; гибкость и стройность тела, глаз и ухо, способность ориентироваться в пространстве в экстремальных ситуациях, адаптироваться к изменяющимся условиям.

Воспитательная функция физической культуры направлена на укрепление выносливости и закалку морального духа человека. Занятия физической культурой должны быть органично связаны с высокими нравственными целями и благородными стремлениями. В этом случае закаленная воля, твердость и решительность характера, коллективистская направленность личности послужит интересам общества: борьбе с распущенностью, алкоголизмом, наркоманией и т.п.

Образовательная функция заключается в том, чтобы ознакомить людей с теорией и историей физической культуры, ее значением в жизни личности; с разнообразными видами физкультуры, созерцание спортивной борьбы, проявления мастерства, силы духа, красоты человеческого тела пробуждает в людях сильные чувства, доставляет эстетическое наслаждение.

Оздоровительно-гигиеническая функция обусловлена тем, что в современных условиях жизни у многих людей, в связи с дефицитом активного действия, развивается гиподинамия, снижается сопротивляемость организма. Это делает необходимой для каждого человека ежедневную зарядку, ритмическую гимнастику, проведение физкультурных пауз на работе.

Общекультурная функция, которая заключается в том, что физкультура организует и заполняет свободное время полезным и увлекательным занятием.

Выполняя общие задачи всестороннего развития личности, физическое воспитание имеет и свое особое назначение. Его задачи сложны и многообразны.

  1. Укрепление здоровья и закаливания организма школьников, содействие их правильному физическому развитию и повышению работоспособности. Успешному решению задачи способствует систематический врачебно-педагогический контроль за состоянием здоровья, за динамикой физического развития, а также учет возрастных, индивидуальных и половых особенностей учащихся.

  2. Формирование и совершенствование двигательных навыков и умений и сообщение связанных с этим знаний. Двигательные навыки и умения играют значительную роль в жизни человека. Они лежат в основе многих видов практической деятельности. Формирование этих навыков – основное назначение физического воспитания в школе.

  3. Развитие основных двигательных качеств. Осуществление человеком многих практических действий связано с проявлением физических способностей. К двигательным качествам относятся сила, быстрота, выносливость, гибкость и ловкость.

  4. Формирование привычки и устойчивого интереса к систематическим занятиям физическими упражнениями. Значение этой задачи определяется тем, что положительное воздействие физических упражнений достигается только тогда, когда они выполняются регулярно. Важно добиться интереса учеников к регулярным занятиям, посредством внешкольной и внеклассной работы, однако чтобы этот интерес приобрел активные формы, вызвал потребность в самостоятельных, каждодневных занятиях.

  5. Воспитание гигиенических навыков, сообщение знаний в области физических упражнений и закаливания.

  6. Формирование организаторских навыков, подготовка общественного физкультурного актива, т.е. включение в активную физкультурную и спортивную деятельность. Необходимо привлекать учащихся к общественной работе по физической культуре: к организации соревнований, игр, походов.

Социально значимыми результатами физического воспитания являются физическая подготовленность и физическое развитие занимающихся, знания, двигательные и методические умения, навыки и привычки, необходимые для физического самовоспитания, формирования здорового образа жизни, культурной организации свободного времени. К ним относятся также физическое и духовное оздоровление, повышение сопротивляемости организма заболеваниям, физическая реабилитация и релаксация.

Физическая подготовленность только один из социально значимых результатов физического воспитания. Он быстро утрачивается после завершения учебы, если не поддерживается самостоятельно. В то же время с возрастом мотивация занятий физическими упражнениями снижается. Поэтому одной из основных задач обязательного физического воспитания является формирование устойчивых мотивов физического самосовершенствования. Они должны подкрепляться обязательным для всех общим физкультурным образованием.

Итак, физическое воспитание есть вид воспитания, специфика которого заключается в обучении движениям (двигательным действиям) и воспитании (управлении развитием) физических качеств человека. В прикладном отношении физическое воспитание представляет собой процесс физической подготовки человека к социально обусловленной деятельности (трудовой, военной и т. д.). В единстве с другими видами воспитания и при достаточных социальных условиях физическое воспитание может приобретать значение одного из основных факторов всестороннего развития личности.

Организация и содержание физического воспитания в Российской Федерации регламентируются органами народного образования, инструктивно-методическими и нормативными документами Министерства просвещения, принятыми им совместно с Комитетом по физической культуре и спорту и Министерством здравоохранения, а также комплексными программами физического воспитания учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы.

К таким документам относится учебная программа по физической культуре и спорту, программы по внеклассной и внешкольной спортивной работе со школьниками, программа занятий с учащимися, отнесенными по состоянию здоровья к специальной медицинской группе, положения о школьном коллективе физической культуры и о внешкольных учреждениях, а также инструктивно-методические письма по организации

К урокам физкультуры примыкают занятия, проводимые, в группах обшей физической подготовки. Организуемые на добровольных началах, они являются переходной формой от урока к спортивной секции. Группы общей физической подготовки имеют многоцелевое назначение. Они помогают отстающим в усвоении учебной программы и повышении уровня их физической подготовленности, приобщают учащихся к систематическим занятиям и содействуют последующему выбору спортивной специализации, готовят занимающихся к предстоящим школьным соревнованиям по учебной программе.

Для наиболее физически подготовленных школьников предназначаются спортивные секции. Содержание занятий в этих секциях зависит от культивируемого вида спорта и определяется программами для коллективов физической культуры восьмилетних и средних школ. Школьников с отклонениями в состоянии здоровья и физическом развитии привлекают к занятиям по лечебной физкультуре. Для комплектования групп лечебной физкультуры тщательно изучают и учитывают функциональные возможности организма, данные медицинского осмотра, результаты педагогических наблюдений и контрольных испытаний, самочувствие занимающихся. Отбор упражнений, их нормирование и общая величина физической нагрузки регламентируются инструктивными материалами органов здравоохранения.

Исследования и наблюдения показывают, что по мере перехода из класса в класс современные школьники все более испытывают двигательную недостаточность, которая получила название гиподинамии.

Учебный предмет «физическая культура» призван сформировать у учащихся устойчивые мотивы и потребности в бережном отношении к своему здоровью, целостном развитии физических и психических качеств, творческом использовании средств физической культуры в организации здорового образа жизни. В процессе освоения учебного материала данной области обеспечивается формирование целостного представления о единстве биологического, психологического и социального в человеке, законах и закономерностях развития и совершенствования его психосоматической природы.

К формам организации физического воспитания школьников относятся 1)физкультурные занятия; 2)физкультурно-оздоровительные (утренняя гимнастика, физкультминутки, закаливающие процедуры в сочетании с физическими упражнениями) и 3) повседневная работа по физическому воспитанию детей (подвижные игры, прогулки, индивидуальная работа с отдельными детьми и с небольшими группами, самостоятельные занятия учащихся различными видами физических упражнений, праздники).

Все эти формы, отвечая общим задачам физического воспитания и всестороннего развития ребенка, находятся во взаимосвязи; каждая из них имеет свои специальные задачи, определяющие ее место в режиме дня школьного учреждения.

Соотношение форм организации физического воспитания в различных классах определяется воспитательно-образовательными задачами с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей, степенью их физической подготовленности, а также конкретных условий данного класса и всей школы.

В школе закладываются основы физического воспитания подрастающего поколения. Это осуществляется всей системой воспитания: уроками, внешкольной работой, массовой оздоровительной работой, т.е. комплексом мероприятий.

В процессе учебных занятий нужно предупреждать умственное переутомление учащихся и застойные явления в их организме. Для этого необходимо по ходу урока делать короткие паузы – физкультминутки. Подобные физкультминутки особенно важно проводить в начальных и средних классах.

Физкультминутками принято называть проведение упражнений в классе во время урока, а также при выполнении домашних заданий. Физкультминутки являются эффективным средством повышения внимания и активности детей и улучшения усвоения ими учебного материала. Кроме того, они благотворно влияют на организм учащихся.

В I – II классах физкультминутки рекомендуется проводить 3-4 раза в день в III классе –2-3 раза. Продолжительность 1,5-2 минуты. Проведение физкультминутки не должно нарушать стройности учебного процесса. Не рекомендуется, например, прерывать письменную работу физическими упражнениями или проводить их в то время, когда ученики активно работают. Перед проведением физкультминутки открывают форточки или окно, складываются все учебные принадлежности, дети становятся в проходах между столами так, чтобы не мешать друг другу.

Важным средством физического воспитания являются также игры и упражнения во время перемен. После напряженного учебного труда младший школьник испытывает большое желание побегать, попрыгать, поиграть. Дело учителя – позаботиться о том, чтобы это естественное стремление выражалось не в беготне и беспрерывной возне, а в разумном проведении перемены. Важно установить, где и как проводят перемены дети, разъяснить им требования к поведению на переменах и добиваться выполнения этих требований. Хорошо, если большую перемену дети будут проводить на свежем воздухе с использованием простейшего инвентаря для занятий физкультурой (скакалки, мячи, обручи).

Существенным элементом физического воспитания является проведение с учащимися гигиенической гимнастики. Действенным средством физического воспитания являются уроки физкультуры.

Во внеклассной работе по физическому воспитанию ставятся в основном те же задачи, что и на уроке: содействие укреплению здоровья, закаливанию организма, разностороннему физическому развитию учащихся, успешному выполнению учебной программы по физической культуре, а также воспитание определенных организационных навыков у детей и привычки к систематическим занятиям физической культурой и спортом.

Важным направлением внеклассной работы по физическому воспитанию является использование естественных сил природы (солнца, воздуха и воды) для укрепления здоровья учащихся. С этой целью в школах проводятся экскурсии на природу, организуются походы.

Прогулки и туристские походы для младших школьников должны быть непродолжительными (3–4 часа). Обычно они сопровождаются сообщением детям определенных знаний и правил поведения в походе. В походе дети приобретают первоначальные навыки по туризму (ориентирование на местности, организация места отдыха, приготовление пищи и т.д.). Прогулки и походы лучше намечать в такие места, где дети могут пополнить свои знания о природе, услышать рассказы интересных людей.

Походы по родному краю используются как средство краеведения и патриотического воспитания, а также для расширения знаний по биологии, географии и т.д. То же самое относиться и к другим внеклассным мероприятиям.

В системе внеклассной работы большое значение имеет спортивное совершенствование учащихся, развитие их способностей в различных видах физкультуры и спорта. Эта задача решается с помощью организации работы спортивных секций по гимнастике, спортивным играм, легкой атлетике и др.

Содержание занятий в секциях и кружках в начальных классах могут составлять упражнения из учебной программы, подвижные игры, катание на лыжах и коньках и другие простейшие известные детям упражнения.

Существенным направлением внеклассной работы является организация и проведение спортивно-массовых мероприятий в школе. К ним относятся спортивные праздники, организация школьных спартакиад, соревнований, вечеров, «дней здоровья» и т.д. Спортивные соревнования среди младших школьников обычно проводят также по знакомым детям подвижным играм и по другим упражнениям учебной программы, не вызывающим у школьников чрезмерных физических напряжений.

Физкультурные праздники в начальных классах обычно посвящаются каким-либо знаменательным датам. В программу таких праздников, как правило, включают парад участников и торжественное открытие праздника с подъемом флага, массовые гимнастические выступления, простейшие спортивные соревнования, игры, аттракционы, пляски, хороводы, песни. На торжественном закрытии праздника вручают призы и грамоты победителям. Спортивные соревнования завершают определенные этапы учебно-воспитательной работы. В условиях соревнований, усложненных спортивной борьбой и повышенной ответственностью за свои результаты перед коллективом, учащийся демонстрирует достигнутые успехи в освоении движений, максимально проявляя при этом морально-волевые и физические качества. Все это способствует сплочению коллектива и позволяет педагогу глубже изучить особенности своих воспитанников и в соответствии с этим вносить коррективы в учебно-педагогический процесс. Массовые соревнования, спортивные праздники, которые обычно красочно оформляются, четко организуются, обеспечивают решение задач воспитания в школе. Соревнования и праздники, в которых участвует весь коллектив школы, традиционно соблюдают торжественный ритуалы, подобные ритуалам Олимпийский игр и Спартакиады. К проведению массовых соревнований привлекаются как учащиеся, так и весь педагогический коллектив.

Ориентирование на предстоящие соревнования повышает интерес к учебной деятельности. Особенно благоприятно влияние на качество работы учащихся на уроке оказывает установка на будущие соревнования классов-команд по учебной программе.

Наконец, большое значение в физическом развитии учащихся имеет организация их систематической трудовой деятельности, которая связана с затратой мускульной энергии, физической тренировкой и пребыванием на свежем воздухе.

Здоровье – это первая и важнейшая потребность человека, определяющая способность его к труду и обеспечивающая гармоническое развитие личности. Поэтому значение физического воспитания в развитии здорового образа жизни школьников огромно. В целом следует отметить, что влияние учебных занятий на физическое развитие и воспитание учащихся зависит от эффективного использования всего многообразия средств и методов, содействующих решению этой задачи.

Воспитание как целенаправленная педагогическая деятельность

Центральной категорией в педагогике, которую определяют как науку о воспитании, выступает понятие о воспитании. В буквальном смысле «воспитание» — вскармливание, питание ребенка. Считают, что данный термин был введен в науку русским просветителем середины XVIII в. И. Бецким, деятельность которого была направлена на то, чтобы путем воспитания создать «новую породу людей».

Будучи сложным социокультурным явлением, воспитание выступает объектом изучения целого ряда гуманитарных наук, каждая из которых анализирует свой аспект данного феномена:

  • философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, т. е. выявляет онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства;
  • социология изучает социальные проблемы развития личности, т. е. выявляет особенности социального заказа, которые дает общество в адрес системы воспитания в виде государственных документов; определяет региональные и социально-культурные особенности воспитания; исследует соотношение стихийных социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания;
  • этнография рассматривает специфику воспитания народов мира в контексте исторического развития и современности; выявляет существующий у разных народов нормативный канон человека (мораль) и его влияние на воспитание; исследует характер проявления родительских чувств, ролей и отношений;
  • экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности общественного производства; выявляет финансовые и материально-технические ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания;
  • правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его институтов и граждан в сфере воспитания;
  • биология, физиология и генетика исследуют наследственные особенности развития, влияющие на процесс и результаты воспитания;
  • психология выявляет индивидуальные, возрастные и групповые особенности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки для ведения процесса воспитания;
  • общая педагогика исследует сущность воспитания, его место в структуре целостного педагогического процесса, закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику воспитательного процесса; определяет его принципы, содержание, формы и методы реализации.

Центральной и одной из самых древних проблем в междисциплинарном изучении воспитания является определение его сущности, поскольку в различные исторические периоды общество характеризовало эту категорию, исходя из своих социальных установок и актуальных задач. Чаще всего воспитание рассматривалось как управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества. Вместе с тем на сегодняшний день в педагогической науке трудно найти понятие, которое имеет столько различных определений. Разнообразие трактовок понятия «воспитание» связано с тем, какой аспект данного явления – социальный или педагогический — представляется исследователю наиболее значимым.

Если рассматривать воспитание как общественное явление, то его следует определять как сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, результатом которого выступает культурно-историческая преемственность поколений. Воспитание как общественное явление характеризуется рядом основных черт, выражающих его сущность:

  • это вечное, необходимое и общее явление, которое появилось вместе с человеческим обществом и существует, пока живет само общество;
  • воспитание возникло из практической потребности приобщения подрастающего поколения к условиям жизнедеятельности общества;
  • на каждом этапе развития общества воспитание по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер, обусловленный характером и организацией жизнедеятельности данного общества;
  • воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими социального опыта в процессе общения и деятельности;
  • по мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели по формированию у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогически целенаправленными.

Таким образом, воспитание как общественное явление – это объективно существующий и реализуемый в соответствии с конкретно-историческими условиями способ подготовки подрастающего поколения к полноценной жизнедеятельности в обществе. На современном этапе воспитание как общественное явление чаще всего рассматривают как синоним понятия «социализация», под которой понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию), как усвоение субъектом элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.

Воспитание как педагогическое явление — это целенаправленный, системно-организованный процесс, реализуемый специально подготовленными людьми (педагогами) в различных типах образовательных учреждений и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе. В этом значении воспитание тесно связано с рядом психологических и педагогических понятий, главными из которых выступают следующие:

  • формирование — процесс, направленный на определенные изменения в человеке (появление физических и личностных новообразований) и ведущий к завершенному результату;
  • развитие — процесс поступательного движения личности, которое определяется внутренними (физиологическими, психическими, наследственно-биологическими) противоречиями и внешними (экологическими, социокультурными и др.) факторами;
  • саморазвитие — деятельность субъекта по созданию себя, своего «Я», включающая любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно, и приводящую к прогрессивным изменениям психических и физических функций; совершенствование талантов и способностей;
  • самовоспитание — осознанная деятельность субъекта, идущая параллельно с воспитанием, реализуемая под его воздействием и направленная на развитие личностно значимых качеств и совершенствование образа жизни через освоение духовных ценностей, традиций и обычаев, выступающих эталоном для данной личности.

Воспитание как педагогическое явление не может изменить унаследованные физические данные, врожденный тип нервной деятельности, состояние географической, социальной, домашней или других сред, но оно способно оказать формирующее влияние на развитие путем специальной тренировки и упражнений (занятия спортом, укрепление здоровья, совершенствование процессов возбуждения и торможения, т. е. гибкости и подвижности нервных процессов), внести коррективы в устойчивость природных наследственных особенностей. Только под влиянием научно обоснованного воспитания и создания соответствующих условий, при учете особенностей нервной системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных возможностей и включении в соответствующие виды деятельности индивидуальные природные задатки могут перерасти в способности.

Воспитанию как педагогическому явлению присущи определенные признаки.

  1. Воспитание характеризуется целенаправленностью воздействий на воспитанника. Это означает, что оно всегда имеет целью достижение определенного результата, который определяется позитивными изменениями, происходящими в личности воспитанника. Бесцельного воспитания (воспитания вообще) не существует.
  2. Воспитание имеет гуманистическую направленность, которая определяет характер воздействия педагога на воспитанника. Цель этого воздействия — стимулирование позитивных изменений в его личности (освоение духовно-нравственных ценностей, формирование базовых культур и др.).
  3. Важнейшим признаком воспитания является взаимодействие воспитателя и воспитанника, что выражается в активности самого воспитанника в процессе воспитания и определяет его субъектную позицию.
  4. Воспитание как педагогическое явление — это процесс, предполагающий конкретные качественные и количественные изменения личностей, с которыми взаимодействует воспитатель.

Исходя из этого, воспитание как педагогическое явление принято называть воспитательным процессом, под которым понимается спланированная, долгосрочная, специально организованная жизнедеятельность детей в условиях образовательного учреждения. Воспитательному процессу присущи следующие функции: а) диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития; б) организация учебно-воспитательной деятельности детей; в) использование положительных факторов в развитии качеств личности ребенка; г) отбор содержания воспитания, средств и условий социальной среды; д) воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний на формирующуюся личность; е) формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил ребенка в разных сферах учебно-познавательной и общественно полезной деятельности.

Рост образовательных технологий как социокультурный и идеологический феномен

Ключевые выводы

  • Развитие образовательных технологий является частью более крупного сдвига в политической мысли , от одобрения государственного надзора к утверждению принципов свободного рынка, а также – ответ на увеличение затрат на высшего образования.

  • Техноцентрический взгляд на то, что технология может решить эти проблемы, сочетается с видением образования как продукта , который можно упаковать, автоматизировать и доставить учащимся.

  • Если между разработчиками edtech и большим академическим сообществом не будут предприняты более широкие совместные усилия, а также более информированного глубокого понимания того, как на самом деле происходит обучение и преподавание, любые попытки сделать edtech education серебряной пулей обречены на провал .

Образовательная технология, известная в просторечии как edtech, представляет собой усилия по проектированию, разработке и использованию технологий для достижения бесконечного множества желаемых образовательных результатов, включая улучшение обучения, повышение показателей удержания, повышение эффективности преподавания, снижение затрат и расширение доступа.На протяжении всей своей истории сторонники edtech добивались положительных результатов, продвигая оптимистичную риторику, несмотря на небольшое количество эмпирических данных о результатах и ​​обширную документацию о неудачах. 1 Тем не менее, edtech продолжает набирать обороты как решение проблем, стоящих перед образованием. Почему? Почему существует такой большой интерес к образовательным технологиям, когда многие из его практик противоречат исследованиям, истории и теориям академических исследований в сфере образовательных технологий?

В этой статье мы утверждаем, что рост широкого культурного интереса к образовательным технологиям является социокультурным и идеологическим феноменом.В частности, мы утверждаем, что edtech

  • – ответ на рост цен на высшее образование;
  • представляет собой сдвиг в политической мысли от государственного надзора к надзору за образованием со стороны свободного рынка;
  • является симптомом веры в то, что образование, как и обучение, – это продукт, который нужно упаковать, автоматизировать и доставить; и
  • является симптомом техноцентрической веры в то, что технология – это решение опасностей, с которыми сталкивается образование.

Понимание среды, окружающей феномен образовательных технологий, очень важно; такие знания могут позволить преподавателям, администраторам, исследователям и заинтересованным сторонам отрасли лучше понять наш текущий социальный и культурный ландшафт.Это более глубокое понимание неустановленных предположений, предубеждений и социокультурных реалий может способствовать практике, которая приводит к более желательным социальным результатам, вместо того, чтобы продолжать использовать образовательные технологии таким образом, который в конечном итоге может усугубить, а не смягчить те самые проблемы, которые он обещает решить.

Здесь мы описываем вышеупомянутые утверждения и социокультурный контекст, который поддерживает известность образовательных технологий. Затем мы предлагаем рекомендации, направленные на устранение некоторых недостатков, связанных с практикой образовательных технологий.

Утверждение 1. Феномен образовательных технологий является ответом на рост цен на высшее образование.

В апреле 2015 года Университет штата Аризона (ASU) и edX, провайдер массовых открытых онлайн-курсов (MOOC), объявили о партнерстве с Global Freshman Academy, чтобы предложить годовые курсы для первокурсников и кредиты всем, кто берет, платит и завершает курсы удовлетворительным образом. Партнерство между ASU (аккредитованным учреждением) и edX (технологической платформой) является лишь одним из ответов на текущую высокую стоимость степени и неясную окупаемость инвестиций.Global Freshman Academy представляет давний интерес к образовательным технологиям как к способу замедлить, остановить или даже обратить вспять продолжающийся рост затрат на высшее образование.

Эта инициатива и ее освещение в популярной прессе указывают на более широкую тенденцию ставить под сомнение как жизнеспособность диплома о высшем образовании, так и будущее высших учебных заведений. Освещение в СМИ – например, обложка журнала The Atlantic от августа 2014 года: «Обречен ли колледж?» и книга Кевина Кэри 2016 года « Конец колледжа 2 » – отражают растущее разочарование в связи с ростом стоимости и неопределенной финансовой отдачей от высшего образования.За последние 30 лет стоимость обучения в колледже в Соединенных Штатах выросла более чем на 225 процентов, в то время как количество студентов, обучающихся по программам колледжа для получения степени, более чем удвоилось. 3 По мере увеличения набора и обучения, а также сокращения государственного финансирования, студенты сами несут более высокий процент стоимости обучения, в результате чего многие из них сталкиваются со значительными долгами и трудностями. 4

Комментаторы и ученые задаются вопросом, не представляют ли растущие затраты и снижение ценности диплома о высшем образовании пузырь образования, который вот-вот лопнет.Возможно, неудивительно, что писатели в области образования в США, а также в Австралии, Канаде и Великобритании ставят под сомнение актуальность и ценность высшего образования. 5 Остальные идут дальше; например, стипендия Тиля, предназначенная для «людей, которые хотят создавать новые вещи, а не сидеть в классе», предлагает молодежи 100 000 долларов, чтобы они могли продолжить свой путь помимо колледжа.

Утверждение 2. Феномен образовательных технологий отражает сдвиг в политической мысли от правительства к контролю над образованием со стороны свободного рынка.

Рост образовательных технологий отчасти обусловлен сокращением участия государства в образовании. Снижение государственного участия и усиление акцента на рыночных силах в образовании предоставило пространство и возможность для процветания индустрии образовательных технологий.

Чтобы лучше понять это, мы должны изучить меняющиеся способы финансирования образования. Хотя будущая федеральная поддержка высшего образования при администрации Трампа выглядит мрачной, бюджет на образование сокращается на 6 .За последнее десятилетие штаты США сократили на 10% финансирование 101 ведущего государственного университета, 7 , а также сократились ассигнования на высшее образование в 46 штатах. Например, в 1971 году штат Калифорния обеспечивал 70% годовых расходов Калифорнийского университета в Беркли; государственная поддержка упала до 30 процентов к 1999 году и чуть выше 12 процентов в 2012 году. 8 Аналогичное сокращение произошло за пределами США. Например, в период с 1980 по 2007 год государственная финансовая поддержка на одного студента дневного отделения уменьшилась для большинства канадских высших учебных заведений. 9 В то же время учебные заведения продолжают закупать продукты edtech, и, хотя вложения венчурного капитала в edtech в последнее время замедлились, отрасль edtech описывается как «большая, неиспользованная и безопасная возможность для инвесторов в 2017 году». 10

Если мы рассматриваем высшее образование как экономический рынок, сокращение государственной поддержки можно рассматривать как попытку устранить негативные последствия государственного вмешательства на этот рынок, позволяя частному сектору реагировать на недостатки рынка.Эта точка зрения, обозначенная как неолиберализм еще в 1960-х годах, в значительной степени основана на идее о том, что свободная рыночная экономика наиболее подходит для всех аспектов жизни общества, потому что конкуренция будет побуждать предприятия улучшать услуги и снижать затраты / цены и, таким образом, обеспечивать лучшее продукты для потребителей, улучшая общество в процессе. В последние годы все более популярными в Австралии, Канаде, США и Великобритании утверждается, что образование, изолированное от свободного рынка, раздуто из-за его защиты от экономических влияний.Теоретически, если бы образование функционировало на свободном рынке, затраты снизились бы и были бы предложены более качественные услуги. Для решения проблем образования комитеты по реформе в этих странах рекомендовали рыночные реформы, включая сокращение государственного финансирования, отмену регулирования платы за обучение и рост конкуренции между университетами.

Эта политика указывает на тенденцию, при которой «законодатели обращают внимание на мелочи политики высшего образования, добиваясь повышения производительности и сдерживания затрат» в направлении экономики, приближающейся к свободному рынку. 11 В США проходят федеральные обсуждения законодательства о снижении стоимости высшего образования

  • продвигать онлайн-образование как недорогую альтернативу традиционным подходам,
  • поощрять государственно-частное партнерство на основе технологий, 12 и
  • упрощает ограничения аккредитации, чтобы позволить предприятиям образовательных технологий выйти на рынок.

В будущем такие тенденции могут выйти за рамки учебной практики и цифровых платформ и перейти на финансовую основу образовательной надстройки.При президенте Обаме Министерство образования ввело ограничения на систему студенческих ссуд, которые были благоприятными для кредиторов, но ожидается, что администрация Трампа отменит некоторые из этих изменений в пользу роста частного предпринимательства в этом секторе. 13

Сокращение государственного финансирования образования и связанный с этим рост образовательных технологий, призванный заполнить пустоты, которые оно оставляет, имеет множество последствий для систем высшего образования. Например, организации сталкиваются с необходимостью выбора между аутсорсинговыми операциями и их собственными силами.Дэвид Л. Кирп утверждает, что «независимо от того, называется ли эта практика аутсорсингом, заключением контрактов или приватизацией, последствия одинаковы… [и] бесконечный спектр видов деятельности, которыми раньше управляли университеты», например, книжные магазины и медицинские услуги. частными организациями. 14

В контексте индустрии образовательных технологий рынок частных корпораций, предлагающих услуги по управлению программами онлайн – от набора студентов до поддержки студентов и услуг по разработке учебных программ – резко вырос, увеличившись с 360 миллионов долларов в 2011 году до 1 доллара.1 миллиард в 2015 году с прогнозируемым увеличением до 2,5 миллиардов долларов в 2020 году. 15 Разукрупнение некоторых элементов образовательного обеспечения часто называют разукрупнением . В то время как некоторые ожидают, что разделение может снизить затраты, другие смотрят на такую ​​практику с большим скептицизмом, ожидая, например, что аутсорсинговые части передадут власть и контроль неинституциональным участникам. Другие проблемы связаны с целями частного бизнеса в связи с социальными потребностями и конфликтами между краткосрочными и долгосрочными целями, когда образовательные учреждения могут иметь другие цели, чем коммерческие предприятия.

Утверждение 3. Феномен edtech симптоматичен для взгляда на образование как на продукт, который нужно упаковать, автоматизировать и доставить.

Несмотря на разочаровывающую историю предыдущих попыток упаковать образование как продукт и автоматизировать его доставку, такие усилия продолжаются. Отсутствие исторической осведомленности об образовательных технологиях очевидно. 16 Как заявил Нил Селвин, «нынешнему пониманию школ в цифровую эпоху [] мешает любопытная амнезия, забывчивость или даже умышленное игнорирование прошлых этапов разработки и внедрения технологий в школах.” 17

Ранний пример усилий, направленных на стандартизацию, пакетирование и эффективное предоставление обучения большому количеству людей – то, что некоторые сегодня могут назвать образованием в масштабе – произошел, когда США начали свое вступление во Вторую мировую войну. В то время военные полагались на аудиовизуальные устройства для обучения большого количества неподготовленных военнослужащих и гражданских лиц. Хотя данные, оценивающие влияние этих технологий, недоступны, в то время считалось, что обучающие фильмы и диафильмы позволили США эффективно и действенно обучать этих людей в массовом порядке. 18 Несмотря на отсутствие эмпирических доказательств эффективности, поиск технологий для масштабного обучения и обучения продолжался через последовательные волны технологических инноваций, включая радио и телевидение. В начале и середине 20-го века поставщики контента и образовательные учреждения вкладывали значительные средства в информационные и коммуникационные технологии, чтобы предоставлять образование с помощью различных средств и средств массовой информации. Производителями материалов были такие компании, как Encyclopedia Britannica и Disney, поставщики крупных платформ с доступной инфраструктурой для создания мультимедиа.Фасилитаторы кампуса изначально были профессиональными специалистами, работающими под обозначением медиа-услуг, людьми, чьи учебные разработки обеспечивали опыт использования таких материалов. Первая волна академической строгости совпадает с подъемом персональных компьютеров, и к середине 1990-х годов большинство позиций в сфере медиа-услуг были объединены в другие справочные и библиотечные обязанности с ожиданием, что сам контент сможет научить учащегося. 19

Это ранний пример того, как продукты и услуги образовательных технологий часто автоматизируют, упаковывают и предоставляют образование, устраняя необходимость в инструкторах; Более современный пример – многочисленные МООК, зависящие от записанных лекций и автоматизированной оценки.Такие цифровые артефакты «устраняют необходимость в контакте с учителями, предоставляя участникам возможность взаимодействия со сверстниками, а также автоматизированную координацию и тестирование». 20 Персонализированное обучающее программное обеспечение, адаптирующее обучение к индивидуальным потребностям, навыкам и интересам учащихся, является еще одним примером усилий по автоматизации и предоставлению образования. Сама его идея основана на определении отдельных целей обучения; определение содержания для достижения этих целей; упаковывает содержимое в отдельные порции; доставляет индивидуальным учащимся в соответствии с различными поведенческими, эмоциональными или когнитивными показателями; и автоматизирует процесс, чтобы его можно было повторить для множества разных учащихся в самых разных контекстах.

Важно понимать текущие и исторические усилия по использованию образовательных технологий для автоматизации и механизации образования. Такое понимание может дать администраторам и практикам понимание типов практик и действий, которые поощряет edtech. Такие технологии редко бывают нейтральными, и понимание их предубеждений – особенно их предубеждений в отношении упаковки и автоматизации обучения – должно побудить нас задать критические вопросы относительно их целей и последствий. Сиан Бэйн даже отметила, что «дело не в том, что автоматизированные методы нежелательны – напротив, вычислительный поворот в образовании одновременно увлекателен и важен – скорее, условия, на которых они предлагаются, обусловлены ориентированным на продуктивность решениями, которые имеют подвергается критике на протяжении десятилетий.” 21

Утверждение 4. Феномен образовательных технологий является симптомом техноцентрической веры в то, что технологии являются наиболее эффективным решением проблем высшего образования.

Обещания Edtech основаны на понимании технологии как серебряной пули. Широкое влияние технологий на общество породило ожидание, что они также изменят образование. Такие ожидания имеют давнюю историю. В начале 2010-х годов возродились повествования, сосредоточенные на двух идеях:

  • техно-детерминизм, , который утверждает, что технологии формируют зарождающееся общество; и
  • техно-решения проблем , который утверждает, что технология решит социальные проблемы.

Обе идеи указывают на основные убеждения, существующие как внутри, так и за пределами образования, относительно развития технологий. 22 Технология продвигается как решение проблем образования, помогая студентам учиться, а преподаватели преподают более эффективно и действенно – несмотря на то, что ученые-исследователи и исследователи в области образования уже давно скептически относятся к этой идее.

Почему сохраняется эта техноцентрическая перспектива, когда исследователи предупреждали о ловушках техно-детерминированного мышления, а многие другие предоставили неопровержимые доказательства того, что доступ к технологиям сам по себе мало влияет на результаты обучения? 23 Несомненно, для этого парадокса существует много причин, но работа одного из нас (Велесианоса) и Ройса Киммонса дает нам призму, через которую мы можем начать понимать стойкость техноцентризма. 24 В этой работе утверждается, что использование технологий в более широкой культуре влияет на различные субкультуры, и поэтому ожидается, что технологии, которые были успешными в других местах, будут успешными в образовании. Следуя этой логике, мы ожидаем, что технологии подорвут образование так же, как они разрушили такие отрасли, как музыка и ксерокопирование. Кроме того, в работе отмечается, что, поскольку технофильные потребительские культуры нашли ценность в совместных онлайн-проектах (таких как Википедия, Firefox и Linux) и связанных с ними практиках (например, экспертная оценка), разработчики образовательных технологий стремились применять аналогичные модели и практики. к образованию (например, экспертная оценка в МООК).

Однако техноцентрическая вера в то, что технология предоставляет решение, свидетельствует о незнании важной истории и базы знаний, связанных с использованием технологий в образовании. Такое непонимание иллюстрируется комментариями общественности, в которых утверждается, что система образования оставалась неизменной на протяжении сотен лет – совсем недавно это сделала министр образования США Бетси ДеВос, 25 , а также защитники образовательных технологий. 26 Фактически, образование и образовательные учреждения находятся в постоянном состоянии эволюции. 27

Одним из опасных результатов техноцентрических практик и отказа от истории отрасли является разработка продуктов и услуг, не извлеченных из уроков прошлого. Например, несмотря на то, что МООК преследовали цель как разрушить, так и переосмыслить образование, их повсеместная педагогическая практика в первую очередь объективистская, 28 резко контрастирует с теориями обучения, которые представляют обучение как совместную, активную, освободительную и социальную деятельность.

Рекомендации

Подъем edtech подкреплен идеологией: edtech является финансово управляемым, придерживается приватизации давних государственных структур, желает автоматизированного или заранее подготовленного контента и процессов и рассматривает технологию как решение само по себе.С этой точки зрения edtech нейтрален, антиисторичен и аполитичен. Он предполагает положительное воздействие и позиционируется как ответ на напряжение и беспокойство администраторов, преподавателей, студентов, преподавателей и учебных заведений. Хотя этот тип образовательных технологий может служить средством повышения эффективности различных практик, связанных с преподаванием и обучением, мы ставим под сомнение как его потенциальные результаты, так и его идеологическую основу.

Микрокосм социокультурного позиционирования edtech и его потенциал усугубить, а не улучшить результаты можно увидеть в партнерстве между Государственным университетом Сан-Хосе (SJSU) и Udacity.В январе 2013 года Udacity и SJSU объявили о партнерстве с целью разработки и преподавания нескольких курсов коррекционного уровня, доступных по цене менее трети стоимости традиционного обучения. Партнерство было объявлено как возможность показать, как МООК могут принести пользу студентам, не получающим достаточного образования, и продемонстрировать демократизирующий потенциал цифрового обучения. Однако партнерство было приостановлено после одного семестра и полностью приостановлено к концу 2013 года, поскольку количество студентов, обучающихся на курсах Udacity, было ниже, чем у студентов, обучающихся на традиционных вводных курсах SJSU. 29

Объяснение Udacity? Заявители на курс были слишком сильно ориентированы на исторически недопредставленное население колледжей, а также на студентов, которые раньше испытывали трудности на коррекционных курсах; это несмотря на заявленную цель партнерства – служить этим нетрадиционным студентам. Партнерство SJSU и Udacity было тем, в котором технология была прописана как нейтральное решение, но на самом деле это привело к отречению от ответственности и ухудшению результатов для студентов и вуза.

Тем не менее, если мы будем избегать неправильного использования, слишком распространенного сегодня, преимущества образовательных технологий будут в пределах досягаемости. С этой целью мы даем следующие рекомендации.

Во-первых, образовательные программы должны способствовать пониманию идеологического, социального, политического и экономического контекста, окружающего использование этих технологий. Такая потребность только возрастает; в то время как образовательные программы должны продолжать готовить людей к проектированию, разработке, оценке, внедрению и управлению образовательными технологиями и связанными с ними методиками обучения, мы не можем игнорировать тот факт, что эта технология не является нейтральной с политической или идеологической точки зрения.

Во-вторых, учитывая различия между практикой и стипендией, мы рекомендуем, чтобы люди, работающие в сфере образования и ее многочисленные ассоциации, включая EDUCAUSE, предприняли шаги по информированию и обучению предпринимателей, стремящихся создать edtech, по основам преподавания и обучения: теории, педагогике и новые тенденции в исследованиях. Хотя люди часто работают в организациях, которые руководят тем, что они могут и не могут делать, у академических кругов есть много возможностей помочь восполнить пробелы.Такие возможности образования могут включать:

  • Короткие интенсивные занятия по темам насущных потребностей, такие как семинары для выходных, посвященные тому, что исследователи знают о расширении образовательных инноваций и чему мы научились в результате успешных усилий в сфере образовательных технологий
  • Отдельные курсы или информационные материалы для предпринимателей в сфере образования
  • Дипломов, направленных на развитие образовательного предпринимательства

Кроме того, организации могут развивать совместные партнерские отношения для создания образовательных технологий.Например, исследователи могут сотрудничать с компаниями в сфере образовательных технологий, чтобы проводить независимые исследования и оценки или предлагать формирующую критику продуктов, основанную на их опыте и знаниях. Подобные усилия предпринимались и в прошлом, но они немногочисленны и необычны. Например, Педагогический колледж Колумбийского университета предлагает предпринимателям возможность сотрудничать с ними для оценки продуктов.

В-третьих, люди, работающие в предприятиях edtech, могут предпринять шаги, чтобы преодолеть разрыв между своей практикой и существующими исследованиями в сфере образовательных технологий.Например, люди, занимающиеся проектированием, разработкой или финансированием инноваций в сфере образовательных технологий, могут делать следующее:

  • Обязуется поддерживать любые заявления, которые они делают в отношении воздействия edtech, эмпирическими доказательствами, полученными в результате прозрачных и строгих процессов оценки 30
  • Приглашать независимых академических экспертов для консультации по прототипам и проектам, а также предлагаемым инструментам и инновациям.
  • Посещайте конференции (например, ежегодную конференцию Ассоциации образовательных коммуникаций и технологий), целью которых является развитие критического понимания образовательных технологий, вместо того, чтобы сосредотачиваться исключительно на конференциях, посвященных празднованию и продвижению технологий, и исследуйте, как обсуждения на этих конференциях могут помочь вашей образовательной технологии. товары
  • Обдумайте их понимание и знания в области образования, преподавания и обучения и предпримите действия для развития более глубокого понимания каждого из них, выходящего за рамки их личного опыта или опыта отдельных групп учащихся

Движение вперед

Некоторые организации и частные лица уже применяют эти рекомендуемые подходы к образовательным технологиям.Например, один разработчик edtech, работающий над популярной видеоплатформой, сказал одной из нас, что она пыталась понять, как студенты учатся на видео, читая все, что она могла, из литературы по этой теме. В качестве другого примера, Пирсон недавно поделился списком принципов дизайна обучения [https://www.pearson.com/corporate/efficacy-and-research/capabilities/learning-research-design/learning-design-principles.html], это использование для руководства его проектированием и разработкой. Такие усилия следует приветствовать; к сожалению, в настоящее время они являются исключением из нормы.

Edtech как научная область и edtech как практика продолжат свои усилия по улучшению преподавания и обучения. Однако до тех пор, пока у этих групп не появятся большие возможности для понимания и получения пользы друг от друга, мы не предвидим тесного сотрудничества в будущем. В результате вполне вероятно, что результаты их отдельных усилий в целом будут разочаровывать. Мы призываем сообщество продолжать это сотрудничество, когда оно возникает с конечной целью повышения ценности образовательных технологий в образовании.

Банкноты

  1. Крейг Пек, Ларри Кубан и Хизер Киркпатрик, «Мечты техно-промоутера, студенческие реалии», Дельта Фи Каппан , Том. 83, № 6 (2002): стр. 472–480.
  2. Кевин Кэри, Конец колледжа: создание будущего обучения и универсального университета , Riverhead Books, Нью-Йорк, 2016.
  3. Министерство образования США, Сборник статистики образования, 2010 г. (NCES 2011-015), Национальный центр статистики образования, 2011 г .; и Министерство образования США, Сборник статистики образования, 2015 г. (NCES 2016-014), Национальный центр статистики образования, 2016 г.
  4. Сара Голдрик-Раб, Плата за цену: стоимость колледжа, финансовая помощь и предательство американской мечты , University of Chicago Press, 2016.
  5. Аня Каменец, DIY U: Edupunks, Edupreneurs и предстоящая трансформация высшего образования , Chelsea Green Publishing, 2011; и Кио Старк, «Не возвращайся в школу» , Kio Stark Publishing, 2013.
  6. Дональд Дж. Фариш, «Особые угрозы, с которыми сейчас сталкивается высшее образование», Хроника высшего образования. , ноябрь.15, 2016.
  7. Фил Олифф, Винсент Паласиос, Ингрид Джонсон и Майкл Личман, «Недавние сокращения высшего образования в сфере глубокого государственного образования могут нанести вред студентам и экономике на долгие годы», Центр приоритетов бюджета и политики, 19 марта 2013 г.
  8. Джордж Бреслауэр, “Адаптация Калифорнийского университета в Беркли к кризису государственного высшего образования в США: приватизация? Коммерциализация? Или гибридизация?” Центр исследований в области высшего образования , Vol. 17, № 13, 2013.
  9. Тенденции в высшем образовании, Том 1 – Прием учащихся , Ассоциация университетов и колледжей Канады, 2007.
  10. Дэвид Бейнбридж, «Edtech Is the Next Fintech», TechCrunch , 13 августа 2016 г.
  11. Меган О’Нил, «Под давлением законодателей штата Флорида погружается в онлайн-образование», Chronicle of Higher Education , 2014.
  12. Например, в программной речи 2013 года, в которой подробно описаны усилия правительства по повышению доступности колледжей, президент Барак Обама указал на государственно-частное партнерство Технологического института Джорджии с провайдером MOOC Udacity и телекоммуникационной корпорацией AT&T; Партнерство было разработано для предоставления ученых степеней в рамках онлайн-курсов по информатике.Подробнее об этом см. Ry Rivard, «Massive (But Not Open)», Inside Higher Ed , 14 мая 2013 г.
  13. Шахиен Насирипур, «Эра Трампа уже дает импульс ослабевшим студенческим кредиторам», Bloomberg , 11 декабря 2016 г.
  14. Дэвид Л. Кирп, Шекспир, Эйнштейн и нижняя линия: маркетинг высшего образования , Harvard University Press, 2013.
  15. Монитор МИЭФ, «Частные партнеры, способствующие росту онлайн-высшего образования в США», 27 октября 2015 г.
  16. Грегори Ференстайн, «Как пилотный проект в области онлайн-образования в Калифорнии покончит с колледжем, каким мы его знаем», TechCrunch , 15 января 2013 г .; и Наташа Сингер, «Кремниевая долина открывает глаза на образование», New York Times , 11 января 2015 г.
  17. Нил Селвин, «В ​​честь пессимизма – необходимость негатива в образовательных технологиях», Британский журнал образовательных технологий , Vol. 42, № 5 (2011): 713–718.
  18. Пол Сэттлер, Эволюция американских образовательных технологий, Издательство информационного века, 2004.
  19. Ролин Мо и Линда Полин, «TPACK как основа для обучения и практики образовательных технологий», в Онлайн-обучение в K – 12: проблемы, методы и передовой опыт для учителей и администраторов , Сара Брайанс-Бонджи и Кевин Дж. Грациано, ред. (Медфорд, Нью-Джерси: Информация сегодня, 2016 г.).
  20. Мариса Понти, «Привет, Муки! С чего мне начать? Роль артефактов в беспилотном МООК», Труды 47-й Гавайской международной конференции по системным наукам , 2014, 1625–1634.
  21. Сиан Бейн, «Бот-учитель: вмешательство в автоматизированное обучение», Преподавание в высшем образовании , Vol. 20, № 4 (2015): 37–41.
  22. Джон Коулман, «Введение: цифровые технологии в жизни молодежи», Oxford Review of Education , Vol. 38, № 1 (2012): 37–41.
  23. Ларри Кубан, Перепроданность и недостаточное использование: Реформирование школ с помощью технологий 1980–2000 гг. , Harvard University Press, 2001; Сеймур Паперт, “Компьютерная критика vs.Техноцентрическое мышление », Исследователь в области образования, , том 16, № 1 (1987): 22–30; и Юн Чжао, Цзин Лей, Бо Ян, Чун Лай и Хуэйшань София Тан,« В чем разница? Практический анализ исследований эффективности дистанционного обучения », Teachers College Record , Vol. 107, No. 8 (2005): 1836–1884.
  24. Джордж Велецианос и Ройс Киммонс, «Сетевая стипендия с участием заинтересованных сторон: возникающие технокультурные факторы, способствующие открытому и цифровому обучению в онлайн-сетях», Компьютеры и образование , Vol.58, № 2 (2012): 766–774.
  25. Мэтт Френдевей, Криста Карни, Уитни Маркавадж, Пол Дофин, Ким Мартинез и Кимберли Саватка, Teach Choice: The School Choice Yearbook , 2016.
  26. Дэвид Ратс, генеральный директор edX: «Жалко, что система образования не менялась за сотни лет», Campus Technology , 2014.
  27. Джордж Сименс и Кэтлин Матеос, «Системные изменения в высшем образовании», в образовании , Vol. 16, вып.1 (2012).
  28. Есть исключения для этой модели. Например, открытые курсы, ориентированные на конъюнктивизм, основаны на принципах сетевого обучения, и в рамках отдельных курсов могут существовать педагогические инновации. Для получения дополнительной информации см. Сиан Бейн и Джен Росс, «Педагогика массового открытого онлайн-курса: Великобритания V iew», Академия высшего образования, 2014.
  29. Ry Rivard, “Udacity Project on ‘Pause”, Inside Higher Ed , 18 июля 2013 г.
  30. Фил Хилл, «Об утверждениях D2L об увеличении удержания в использовании LMS», e-Literate , 14 мая 2015 г.

Джордж Велецианос , доктор философии, адъюнкт-профессор канадского кафедры инновационного обучения и технологий Школы образования и технологий Университета Королевских дорог.

Ролин Мо , EdD, доцент и директор Института академических инноваций Тихоокеанского университета Сиэтла.

Социокультурные перспективы обучения – основы обучения и технологии учебного дизайна

При рассмотрении теорий обучения профессионалы LIDT должны также учитывать социокультурные перспективы и роль, которую культура, взаимодействие и сотрудничество играют в качественном обучении.Современные теории социального обучения проистекают из работ русского психолога Выготского, который сформулировал свои идеи между 1924 и 1934 годами как реакцию на существующие противоречивые подходы в психологии (Козулин, 1990). Идеи Выготского получили наибольшее признание за определение той роли, которую социальные взаимодействия и культура играют в развитии навыков мышления более высокого порядка, и особенно ценны за понимание динамической «взаимозависимости между индивидуальными и социальными процессами в построении знаний». (Джон-Штайнер и Ман, 1996, стр.192). Взгляды Выготского часто рассматриваются в первую очередь как теории развития, фокусирующиеся на качественных изменениях в поведении с течением времени как на попытках объяснить невидимые процессы развития мысли, языка и навыков мышления более высокого порядка. Хотя цель Выготского заключалась в основном в том, чтобы понять высшие психологические процессы у детей, его идеи имеют множество значений и практических приложений для учащихся всех возрастов.

Интерпретации работ Выготского и других социокультурных ученых привели к появлению различных точек зрения и разнообразных новых подходов к образованию.Сегодня социокультурная теория и связанные с ней подходы широко признаны и принимаются в психологии и образовании и особенно ценятся в области прикладной лингвистики из-за лежащей в ее основе концепции взаимосвязи языка и мышления. Социокультурная теория также становится все более влиятельной в области учебного дизайна. В этой главе мы сначала рассмотрим некоторые фундаментальные принципы социокультурной теории обучения. Затем мы предлагаем значение дизайна для обучения, преподавания и образования в целом.Далее мы рассмотрим, как социокультурные теории обучения должны влиять на учебный дизайн.

Основополагающие принципы социокультурных перспектив обучения

С идеями Выготского о социокультурном обучении часто отождествляются три темы: (1) человеческое развитие и обучение происходят из социальных, исторических и культурных взаимодействий, (2) использование психологических инструментов, в частности языка, опосредует развитие высших психических функций и ( 3) обучение происходит в зоне ближайшего развития.Хотя мы обсуждаем эти идеи по отдельности, они тесно взаимосвязаны, неиерархичны и взаимосвязаны.

Человеческое развитие и обучение происходят в социальных, исторических и культурных взаимодействиях. Выготский утверждал, что мышление имеет социальное происхождение, социальные взаимодействия играют решающую роль, особенно в развитии навыков мышления более высокого порядка, а когнитивное развитие невозможно полностью понять без учета социального и исторического контекста, в который оно встроено.Он объяснил: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном уровне; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический) »(Выготский, 1978, с. 57). Именно работая с другими над различными задачами, учащийся перенимает общественно-общий опыт и связанные с ним эффекты, а также приобретает полезные стратегии и знания (Scott & Palincsar, 2013).

Рогофф (1990) называет этот процесс управляемым участием, когда учащийся активно приобретает новые культурно ценные навыки и способности посредством значимой совместной деятельности с другими, более опытными помощниками.Важно отметить, что эти культурно опосредованные функции рассматриваются как встроенные в социокультурную деятельность, а не как самостоятельные. Развитие – это «трансформация участия в социокультурной деятельности», а не передача дискретных культурных знаний или навыков (Матусов, 2015, с. 315). Процессы управляемого участия раскрывают взгляд Выготского на когнитивное развитие «как на преобразование совместно используемой обществом деятельности во внутренние процессы» или акт инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn, 1996). , п.192).

Это представление Выготского о социальном обучении контрастирует с более популярными идеями Пиаже о когнитивном развитии, которые предполагают, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, происходит от человека и предшествует когнитивной сложности. Это различие в предположениях имеет важное значение для разработки и развития опыта обучения. Если мы, как и Пиаже, верим, что развитие предшествует обучению, тогда мы будем следить за тем, чтобы новые концепции и проблемы не возникали до тех пор, пока учащиеся не разовьют врожденные способности их понимать.С другой стороны, если мы верим, как Выготский, в то, что обучение движет развитием и что развитие происходит по мере того, как мы изучаем различные концепции и принципы, признавая их применимость к новым задачам и новым ситуациям, тогда наш учебный план будет выглядеть совсем иначе. Мы позаботимся о том, чтобы учебная деятельность была построена таким образом, чтобы способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. Мы будем знать, что именно процесс обучения позволяет достичь более высоких уровней развития, что, в свою очередь, влияет на «готовность изучать новую концепцию» (Miller, 2011, p.197). По сути:

Обучение пробуждает различные внутренние процессы развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми из своего окружения и со своими сверстниками. . . обучение – это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и запускает различные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения. Таким образом, обучение является необходимым и универсальным аспектом процесса развития культурно организованных, в частности человеческих, психологических функций (Выготский, 1978, с.90).

Другой вывод, основанный на взглядах Выготского на обучение, заключается в признании того, что существуют индивидуальные различия, а также межкультурные различия в обучении и развитии. Как разработчики учебных программ, мы должны более внимательно относиться к разнообразию учащихся и осознавать, что большое количество исследований было проведено с участием белых представителей среднего класса, связанных с западными традициями, и полученное в результате понимание развития и обучения часто неверно предполагает универсальность.Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут отличаться для разных культур» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут способствовать разным путям развития к любой данной конечной точке развития», может предотвратить неправильные универсалистские взгляды всех людей и создать условия, в которых разнообразие ценится как ресурс. (Миллер, 2011, с. 198).

Использование психологических инструментов, в частности языка, опосредует развитие высших психических функций. Другой важный аспект взглядов Выготского на обучение – значение языка в процессе обучения.Выготский рассуждал о том, что социальные структуры определяют условия труда людей и взаимодействие с другими людьми, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности, и что социальная и индивидуальная работа опосредуется инструментами и знаками или семиотикой, такой как язык, системы. счета, условных знаков и произведений искусства. Он предположил, что использование инструментов или семиотического посредничества облегчает совместное конструирование знаний и опосредует как социальное, так и индивидуальное функционирование.Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении посредством присвоения, процесса принятия индивидуумом этих социально доступных психологических инструментов для помощи в будущем независимом решении проблем (John-Steiner & Mahn, 1996). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы использовать их. Их нужно только познакомить с тем, как используется конкретный инструмент, после чего они смогут использовать его в различных ситуациях, решая новые проблемы (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как окончательный набор символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это лучший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, играющая две важнейшие роли в развитии: общение с другими и создание смысла.

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко применяемой социокультурной концепцией при разработке учебного опыта является концепция зоны ближайшего развития (ZPD).Выготский (1978) определил ZPD как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (стр. 86). Он считал, что обучение должно соответствовать уровню развития человека и что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития.Обучение и развитие лучше всего понять, когда основное внимание уделяется процессам, а не их продуктам. Он считал ZPD лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития, поскольку он отражает то, что ученик находится в процессе обучения, по сравнению с простым измерением того, что ученик может достичь самостоятельно, отражая то, что уже было изучено (Выготский, 1978). .

Выготский утверждал, что продуктивное взаимодействие приводит инструктаж в соответствие с ZPD, а предоставление инструкций и рекомендаций в рамках ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях (1978).Это подчеркивает важность учебных решений, связанных с типами и качеством взаимодействий, при разработке эффективного опыта обучения. Независимо от того, происходят ли эти взаимодействия с более опытным другим учеником или другим учеником с аналогичными навыками, всегда должно быть определенное общее понимание задачи, описываемое как интерсубъективность., Партнеры должны иметь чувство общей власти над процессом, и они должны активно сотрудничать для построения взаимопонимания. Важно отметить, что ZPD следует рассматривать в широком смысле как «любую ситуацию, в которой некоторая деятельность выводит людей за пределы их текущего уровня функционирования», применимую не только к учебным занятиям, но и к играм, работе и многим другим видам деятельности (Miller, 2011 , п.178).

Понятие обучающих строительных лесов тесно связано с идеей ZPD. Строительные леса – это набор инструментов или действий, которые помогают учащемуся успешно выполнить задачу в ZPD. Строительные леса обычно включают в себя взаимный и динамический характер взаимодействия, когда и учащийся, и тот, кто их обеспечивает, влияют друг на друга и корректируют свое поведение в процессе сотрудничества. Типы и степень поддержки, предоставляемой в процессе обучения, основаны на производительности, и каркас постепенно сокращается (Miller, 2011).Эксперт мотивирует и направляет учащегося, оказывая необходимую помощь, моделируя и выделяя критические особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, предоставление возможностей для размышлений в процессе обучения способствует более сложному, значимому и продолжительному обучению. В случае цифрового обучения каркасы не обязательно предоставляются отдельными людьми, но могут быть встроены в процесс обучения.

Такие идеи, как ZPD и строительные леса, проливают свет на принципиально иной взгляд на инструктора, который служит скорее помощником в обучении, чем источником знаний. Точно так же учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение целей обучения, становление источником знаний для сверстников и активное сотрудничество в процессе обучения (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Такой сдвиг в ролях способствует развитию индивидуализированных, дифференцированных и ориентированных на учащихся типов обучения, и в сочетании с эффективными педагогическими практиками он может стать мощной альтернативой реформированию существующих образовательных систем и созданию среды, в которой многие разные люди развивают глубокое понимание важные предметы (Watson & Reigeluth, 2016).

Краткое изложение социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько широко признанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности; скорее, он обеспечивает более богатую перспективу, сосредотачиваясь на жидкой границе между собой и другими. Он отображает динамику того, как учащийся приобретает знания и навыки в обществе, а затем, в свою очередь, формирует свое окружение (Miller, 2011).Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих других универсалистских теорий, социокультурная теория признает как различия индивидов внутри культуры, так и различия индивидов в разных культурах. Он признает, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать разные пути развития к любой данной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Miller, 2011, p.198). Наконец, социокультурная теория вносит большой вклад в наше теоретическое понимание когнитивного развития, интегрируя понятия обучения и развития. Идея обучения движет развитием, а не определяется уровнем развития учащегося, в корне меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные педагогические и образовательные последствия (Miller, 2011).

Есть также ограничения на социокультурную перспективу. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие из его теорий остались неполными.Кроме того, его работа до недавнего времени была в значительной степени неизвестна по политическим причинам и проблемам с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ZPD. У людей могут быть широкие или узкие зоны, что может быть как желательным, так и нежелательным в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об обучении [учащегося], способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Miller, 2011, п.198). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли детская зона в разных областях обучения с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Здесь также нет общепринятой метрической шкалы для измерения ZPD. Наконец, Рогофф (1990) указал, что теории Выготского могут не иметь такого отношения ко всем культурам, как первоначально предполагалось. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от словесного обучения и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения.

Представление о социальных истоках обучения, взаимосвязи языка и мышления, а также о зоне ближайшего развития – важнейшие достижения Выготского. Тем не менее, практическое применение социокультурной теории также имеет большое значение, поскольку акцент делается на создании учебной среды, ориентированной на учащегося, в которой обучение на основе открытий, запросов, активного решения проблем и критического мышления поощряется через сотрудничество с экспертами и коллегами в сообществах учащихся и поощряет самостоятельность. привычки к обучению на протяжении всей жизни.Представление аутентичных и когнитивно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащихся путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач, а также предоставление возможностей для аутентичной и динамической оценки – все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективными и значимыми способами для разработки инструкций в рамках учебной программы для учащихся разного возраста и различных навыков, и они могут быть эффективно интегрированы с использованием широкого спектра технологий и учебных сред.Перед педагогами и разработчиками учебных материалов по-прежнему стоит задача поднять наши практики с эффективных, системных подходов к обучению и учебному дизайну до ориентации на отдельных учащихся и эффективных педагогических практик для развития учащихся, наделенных полномочиями, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющуюся эпоху информации. Технологии у нас под рукой, и мы должны грамотно реализовать их уникальные возможности, чтобы продвигать новые способы обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения.Обоснование наших практик социокультурной теорией может значительно помочь нашим усилиям.

В этом разделе будут рассмотрены основные характеристики социокультурной теории, важные для педагогического проектирования. Сюда входит акцент на отдельного учащегося и его контекст для обучения, а также использование эффективных педагогических методов, основанных на совместной практике и сообществах учащихся.

Акцент на контекстуализированном учащемся в социальных обучающих мероприятиях

Социокультурная теория и связанные с ней идеи вносят ценный вклад в сосредоточение внимания на учащемся в их социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают разумные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и обучения на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin, & Ponnappa- Бреннер, 2007).В документе Американской психологической ассоциации, ориентированном на учащихся, принципы (APA Work Group, 1997, стр. 6) говорится следующее о социальном взаимодействии с отдельными учащимися: «В интерактивных и совместных учебных контекстах люди имеют возможность взглянуть на перспективу и рефлексивно думать, что может привести к более высокому уровню когнитивного, социального и морального развития, а также к самооценке ».

Большинство моделей учебного дизайна учитывают общую или изолированную концепцию учащегося, но в последнее время прозвучал настоятельный призыв полностью изменить наши подходы к образованию и учебному дизайну, чтобы отразить меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016 ).Более современные подходы к дизайну, такие как универсальный дизайн для обучения, признают, что каждый учащийся уникален и находится под влиянием его или ее встроенного контекста. Эти подходы стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для разных учащихся, а также рассчитаны на социальные влияния, которые их окружают.

Использование педагогики для совместной практики

Социокультурная теория поощряет разработчиков учебных материалов применять принципы совместной практики, выходящие за рамки социального конструктивизма, для создания обучающихся сообществ.Социокультурная перспектива рассматривает обучение, происходящее через взаимодействие, переговоры и сотрудничество в решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что представляет собой нечто большее, чем совместное обучение. Это видно, например, в идеях расположенного познания (ситуативного обучения) и когнитивного ученичества .

Браун, Коллинз и Дугид (1989), основополагающие авторы исследования локализованного познания , утверждали, что «деятельность и ситуации являются неотъемлемой частью познания и обучения» (стр.32). Благодаря социальному взаимодействию с другими людьми в реальных жизненных ситуациях обучение происходит на более глубоких уровнях. Они объяснили, что «люди, которые активно используют инструменты, а не просто приобретают их, напротив, выстраивают все более богатое неявное понимание мира, в котором они используют инструменты, и самих инструментов» (Brown, Collins, & Duguid, 1989, p. 33).

Это неявное понимание окружающего мира влияет на то, как учащиеся понимают инструкции и реагируют на них. В одном исследовании Каррахер, Каррахер и Шлиман (1985) исследовали бразильских детей, решающих математические задачи, продавая продукты.При продаже продуктов контекст и артефакты положительно влияли на способность ребенка решать математические задачи, использовать соответствующие стратегии и находить правильные решения. Однако этим детям не удалось решить те же задачи, когда они были представлены вне контекста в обычной математической форме. Лейв (1988) изучал портных в Либерии и обнаружил, что, хотя портные умели решать математические задачи, встроенные в их повседневную работу, они не могли применять те же навыки в новых условиях.Кроме того, Брилл (2001) синтезировал работу Коллинза (1988) и определил четыре преимущества использования ситуативного познания в качестве теории, определяющей преподавание и учебный дизайн: (1) учащиеся развивают способность применять знания; (2) учащиеся эффективно решают проблемы после обучения в новых и разнообразных условиях; (3) учащиеся способны видеть значение знаний; и (4) учащиеся получают поддержку в организации знаний, чтобы использовать их позже.

Когнитивное ученичество, тем временем, признает ситуативную природу познания путем контекстуализации обучения (Brown et al., 1989), обучая учащихся более опытным экспертам, которые моделируют и выстраивают неявные и явные концепции, которые необходимо изучить. Лаве и Венгер (1991) писали о работе по обучению портных в Либерии и обнаружили, что новые портные развивают необходимые навыки, проходя практику и обучаясь у опытных портных.

В дополнение к когнитивному обучению подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание и моделируют дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом практикующих , чтобы развивать знания и навыки, важные для этого сообщества (Scott & Palincsar , 2013).Сообщества практикующих включают учащихся и тех, кто преподает или способствует обучению, подлинной практике в рамках целевого контекста, чтобы облегчить передачу обучения (Lave & Wenger, 1991). Венгер (1998, стр. 72-73) определил сообщества практикующих как группы людей, которые разделяют три характеристики:

  • Взаимодействие: во-первых, через участие в сообществе члены устанавливают нормы и строят отношения сотрудничества; это называется взаимным обязательством.
  • Совместное предприятие: Во-вторых, посредством своего взаимодействия они создают общее понимание того, что связывает их вместе; это называется совместным предприятием.
  • Общий репертуар: Наконец, в рамках своей практики сообщество производит набор общих ресурсов, который называется их общим репертуаром.

Точно так же Гаррисон, Андерсон и Арчер (2000) описали исследовательское сообщество как сообщество учеников, которые посредством дискурса и размышлений конструируют личные и общие значения (Garrison, Anderson, & Archer, 2000).Гаррисон и Акьол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается в положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013). Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, посредством создания исследовательских сообществ, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и вовлекает учащегося в новое практическое сообщество посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007).В контексте технологически усовершенствованной среды появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к компьютерному совместному обучению (CSCL) и виртуальным сообществам практиков создают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности обеспечивают качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия в очной, смешанной и онлайн-среде (Garrison & Akyol, 2013).

Дискурс в третьем пространстве побуждает преподавателей и разработчиков учебных материалов создавать учебный опыт, который предоставляет возможности для построения основных дискурсов учащихся (связанных с неформальной обстановкой, такой как дом и сообщество) и вторичных дискурсов студентов (связанных с формальными учебные заведения, такие как школы) (Soja, 1996).Исследования, посвященные изучению опыта обучения, основанного на конструкции дискурса третьего пространства, принесли учащимся пользу, продемонстрировав улучшение их концептуального понимания и использования академического языка (Maniotes, 2005; Scott & Palincsar, 2013). Например, Mojé et al. (2001) написал:

сплетение встречных сценариев [личные беседы учащихся] и официальных сценариев [школьные научные дискурсы] создает Третье пространство, в котором альтернативные и конкурирующие дискурсы и позиции трансформируют конфликты и различия в богатые зоны совместного обучения… (стр.487)

Таким образом, перспективы социального обучения признают, что учащиеся развиваются индивидуально при поддержке других в своем сообществе, получают поддержку от более знающих других или инструменты обучения в своей зоне ближайшего развития и учатся в значимых ситуациях, которые могут углубить их понимание по сравнению со знанием, лишенным контекста.

В этом разделе мы подробно описываем конкретные примеры учебной среды и занятий, которые соответствуют социальным перспективам обучения.Они включают в себя совместные аутентичные действия, обучение на основе проектов, измененные учебные среды и онлайн-пространства для совместной работы.

Совместная аутентичная деятельность

Совместная среда, которая побуждает учащихся мыслить критически и применять знания и навыки, является центральным компонентом теорий социального обучения. Поскольку педагоги стремятся создать для учащихся совместный опыт обучения, аутентичные занятия и закрепленное обучение продвигают социокультурные перспективы обучения, поощряя контекстуализацию обучения в моделировании практических задач, развитие культурных навыков посредством управляемого участия в совместных группах и использования язык как для общения, так и для усвоения обучения.Реализация совместных аутентичных действий в процессе обучения обычно предполагает совместную работу учащихся для решения проблем, заложенных в реальных жизненных ситуациях (Reeves et al., 2002), отражающих обучение через ситуативное познание. Учителя, инструкторы и фасилитаторы направляют и поддерживают эти совместные усилия, поддерживая обучение с помощью инструментов и ресурсов, задавая вопросы, поддерживающие понимание учащимися, и помогая учащимся разобраться в проблемах.

Аутентичные занятия контекстуализируют обучение и позволяют по-разному применять навыки и знания в реальных сценариях.В литературе эти аутентичные действия иногда упоминаются как якоря или процесс закрепленного обучения, который фокусирует учащихся на развитии знаний и навыков посредством совместного опыта решения проблем (Bransford, Sherwood, Hasselbring, Kinzer, & Williams, 1990). Этот тип обучения позволяет учащимся решать проблемы в учебных контекстах, которые обеспечивают налаживание связей в рамках учебной программы с целью развития смысла (Bransford et al., 1990).Обычно представленное в повествовательном формате, закрепленное обучение начинается с «якоря» или истории, в которой ставится проблема, и использует мультимедийные средства, позволяющие учащимся изучить проблему и выработать несколько решений (Bransford et al., 1990). По мере того, как учащиеся взаимодействуют с материалом и взаимодействуют с ним, учитель становится наставником и направляет учащихся в процессе. Благодаря как аутентичным действиям, так и закрепленным инструкциям обучение происходит в социальной среде, побуждая студентов разрабатывать, делиться и реализовывать творческие решения сложных проблем в рамках совместной команды.

Одним из примеров совместного, аутентичного, закрепленного опыта обучения является математический проект Джаспера Вудбери , разработанный для учащихся средних школ, занимающихся математикой (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997). Учащиеся выполняли заранее разработанные задачи, представленные как приключение на видеодиске, и им нужно было определить необходимую информацию, определить, как исследовать задачу, и применить свои решения к непосредственной подзадаче (CTGV, 1997). Роль учителя заключалась в том, чтобы облегчить процесс, задавая вопросы и способствуя обсуждению информации в приключении, а также математических концепций, заложенных в ситуации.Исследования, проведенные в рамках проекта, показали, что учащиеся продемонстрировали лучшее понимание того, как решать математические задачи, чем их сверстники, которые не участвовали (Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001).

Проектное обучение

Обучение на основе проектов вовлекает учащихся в совместные ситуации, когда они должны решить сложную проблему или задачу реального мира. Согласно идеям Выготского, такой стиль совместного обучения естественным образом способствует развитию у студентов навыков мышления более высокого порядка.Проблемно-ориентированная среда обучения была эмпирически связана с тем, что учащиеся K-12 получают более глубокое понимание содержания и большую вовлеченность учащихся по сравнению с более традиционным обучением (Condliffe, Visher, Bangser, Drohojowska, & Saco, 2016; Fogelman, McNeill, & Крайчик, 2011).

Этот метод обучения основан на проблемном обучении, которое было впервые представлено в Университете Макмастера в Онтарио, Канада, в 1969 году (O’Grady, Yew, Goh, & Schmidt, 2012, p.21). Хотя они похожи, проблемное обучение и проектное обучение традиционно различаются по объему и размеру. В отличие от первого, второй требует, чтобы студенты работали вместе, чтобы одновременно достичь нескольких целей обучения, поскольку они применяют недавно приобретенные навыки и знания, встроенные в несколько задач, для решения (Capraro, Capraro, and Morgan, 2013).

Из-за сложности этих ситуаций в большинстве случаев проектного обучения учащиеся работают в группах над этими задачами (Condliffe et al., 2016). Однако совместная работа, основанная на проектах, учит студентов, как расставлять приоритеты и распределять задачи в рамках проекта (Garcia, 2017). Он также способствует инициированным студентами исследованиям, созданию строительных лесов и развитию мягких навыков в таких областях, как сотрудничество и общение.

Обучение на основе проектов – это многоуровневый процесс приобретения новых навыков и знаний для успешного решения проблемы. На протяжении всего процесса студенты постоянно получают новую информацию из множества источников, включая своих сверстников, чтобы помочь им прийти к окончательному решению.Основанная на взаимодействии между проектным обучением и социальными перспективами, теория распределенного познания Хатчинса помогает осмыслить эти идеи с представлением о том, что обучение – это когнитивный феномен, который возникает, когда новая информация передается или распространяется , из нескольких люди, артефакты и технологические устройства (Rogers, 1997). Большинство систем и профессий функционируют в результате распределенного познания: аэропорты, школы, больницы и рестораны – все системы, которые для эффективной работы полагаются на обмен информацией.Таким же образом можно рассматривать и проектное обучение, поскольку учащиеся будут добиваться большего в выполнении поставленной задачи, когда с ними будет делиться все больше информации. Чем больше ученик знаком с ресурсами и одноклассниками, тем больше происходит обучения. Студенты могут учиться по отдельности, но их возможности для обучения увеличиваются, когда они могут участвовать в проекте в группе.

Перевернутая среда обучения

Одним из методов максимального вовлечения учащихся в социальное обучение является педагогическая модель, широко известная как «перевернутый класс».В «перевернутом» классе ученики готовятся к предстоящему уроку, просматривая перед уроком обучающие видео. Вместо того, чтобы использовать классное время для лекций и пассивного, индивидуального приобретения или практики навыков, учащиеся участвуют в активном и социальном обучении, что является ключевым компонентом теорий когнитивного развития Выготского. Просмотр лекций в видео перед занятием полезен по двум причинам. Во-первых, студенты тратят больше времени на общение и накопление знаний с помощью практических занятий во время занятий (Educause, 2012).Во-вторых, когда студенты смотрят видео и изучают новые навыки и знания, они могут делать паузу, перематывать назад и думать о своем обучении по мере того, как оно происходит, – явление, которое редко встречается во время лекции, читаемой в классе и в режиме реального времени (Educause, 2012; Brame, 2013).

Теоретически перевернутая модель класса – отличный способ максимизировать социальное обучение под руководством учителя. На практике, однако, у него есть некоторые недостатки, в том числе дополнительное количество времени, которое учителя должны потратить на подготовку видеозаданий, обеспечение доступа всех учеников к видеоматериалам за пределами школы и обеспечение того, чтобы все ученики выполнили свои видеолекционные задания заранее. для класса.В исследовательской литературе указывается, что существуют научно обоснованные решения некоторых из этих недостатков, такие как поощрение студентов, проведение викторин и отзывы студентов во время просмотра видеороликов, а также выделение некоторого времени в классе для проверки понимания учащимися (Educause, 2012; Brame, 2013).

Данные исследований указывают на значительные успехи учащихся в обучении в перевернутой модели класса (Brame, 2013), подчеркивая ценность обучения в социальном контексте (например, обсуждение, совместная работа над проектом, дебаты, опрос учащихся и т. Д.)). Мало того, что социальное обучение максимизируется в перевернутом классе, уровни обучения меняются на противоположные по сравнению с традиционным классом; Таким образом, учащиеся занимаются более высоким уровнем познавательной работы (в отношении пересмотренной таксономии обучения Блума) среди своих сверстников, поскольку они участвуют на более низких уровнях обучения самостоятельно вне класса (Brame, 2013).

Онлайн-пространства для совместной работы

Онлайн-пространства для совместной работы объединяют интересы преподавателей в области конструктивизма, технологий в классе и возможностей социального обучения в инновационном подходе к критическому мышлению и практическому обучению.Также известное как совместное обучение с компьютерной поддержкой (CSCL) (Resta & Laferierre, 2007; Deal, 2009), онлайн-пространства для совместной работы позволяют студентам работать вместе в интерактивной, гибкой онлайн-среде. Эти онлайн-пространства способствуют общению в различных формах, включая текст, речь и мультимедийные форматы, что отражает теорию Выготского о важности использования языка для обучения. Они также могут обеспечить большее разнообразие участников, чем это было бы возможно в физическом классе, позволяя больше межкультурных связей вдохновлять социальное обучение.Посредством осмысленной учебной деятельности, которая включает цели, интересы учащихся и навыки решения проблем, возможности для сотрудничества и размышлений, а также адаптацию к индивидуальным и культурным потребностям, преподаватели могут способствовать аутентичному опыту и учебным сообществам для своих учеников в этих онлайн-пространствах (Bonk & Каннингем, 1998).
Имея множество доступных онлайн-ресурсов, студенты могут виртуально сотрудничать разными способами. Дил (2009) предложил процесс, посредством которого обучение происходит в онлайн-пространстве для совместной работы: общение, определение команды и участников, управление проектами, управление ресурсами, совместное создание и формирование идей, достижение консенсуса, а также представление и архивирование.Первоначально учащиеся должны общаться и организовывать роли для достижения цели, которую можно выполнить с помощью онлайн-ресурсов, таких как электронная почта, обмен мгновенными сообщениями, виртуальные конференции (например, Skype или Google Hangouts) или доски обсуждений (Deal, 2009). В интерактивной среде для совместной работы учащиеся также должны найти способы обмениваться идеями и воплощать их в жизнь с помощью программ управления проектами, управления ресурсами и совместного творчества, таких как Google Drive, Google Docs, вики и виртуальные доски (Deal, 2009).Наконец, как только проект будет организован и достигнет его финальной стадии, студенты могут использовать онлайн-ресурсы для создания конечного продукта, такого как вебинар, видео или слайд-шоу. На протяжении всех компонентов процесса онлайн-сотрудничества учителя имеют возможность оценивать, в том числе оценивать процесс, конечный продукт или конкретные результаты. В конечном итоге, поскольку студенты используют различные онлайн-ресурсы для навигации по осмысленной учебной деятельности, как это предписано преподавателем, социальное обучение способствует совершенствованию как знаний содержания, так и навыков критического мышления (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006; Scardamalia & Беретер, 1994).

При применении социальных перспектив обучения для учащихся K-12 и взрослых важно создать учебные группы с конкретными ролями, определить подлинные контексты и подготовить учащихся.

Вовлечение всех учащихся в группы социального обучения

Для учащихся всех возрастов установление ролей помогает учащимся завершить учебную деятельность (Antil, Jenkins, Watkins, 1998). Каган (1999) разработал аббревиатуру PIES для обозначения элементов совместного обучения: позитивная взаимозависимость, индивидуальная подотчетность, равное участие и одновременное взаимодействие.Позитивная взаимозависимость относится к идее о том, что потенциальная работа, которую может выполнить группа, больше, чем если бы каждый человек в группе работал в одиночку. Индивидуальная ответственность означает, что каждый учащийся несет ответственность за некоторые аспекты работы. Равное участие означает относительно справедливое распределение требуемой работы. Под одновременным взаимодействием понимается идея о том, что учащиеся работают вместе над проектом в одно и то же время, а не мозаичный подход, когда учащиеся работают самостоятельно над отдельными частями, которые собираются в конце работы.

Для разработчиков учебных материалов, которые создают опыт социального обучения для взрослых, задачи должны быть достаточно сложными, чтобы способствовать положительной взаимозависимости и обеспечивать ответственность отдельных лиц. Это может включать в себя группировку людей из разных слоев общества. Если сотрудники банка участвовали в обучении новым финансовым принципам, разработчик инструкций может разработать учебные мероприятия, в которых команды включали консультанта по ипотеке, консультанта по пенсионным вопросам, менеджера и кассира.Сценарии, включенные в тренинг, будут различаться в зависимости от требований и опыта каждого, которые будут использоваться при обсуждении и решении проблемы.

Учителя K-12 должны намеренно создавать для учащихся совместный опыт обучения, который включает проекты, аутентичные задания и другие виды деятельности, встроенные в контекст. Для облегчения сотрудничества предлагается создание учебных команд или групп, в которых учащиеся выполняют определенные роли. Например, в классе начальной школы учитель может разделить учащихся на группы и распределить следующие роли:

  • Лидер / фасилитатор: Человек, отвечающий за организацию группы и выполнение задачи.
  • Регистратор: человек, который записывает и систематизирует заметки, информацию и данные.
  • Хронометрист: Человек, который следит за временем и следит за своевременным выполнением задач.
  • Пресс-секретарь: Лицо, ответственное за завершение проекта и ведущее презентации

Преднамеренное создание учебных групп имеет основополагающее значение как для учителей K-12, так и для разработчиков учебных материалов, поскольку способствует социальному обучению.

Определение подлинных контекстов

Как указывалось ранее, социальные перспективы обучения охватывают идею ситуативного познания, что обучение встроено в определенные контексты.Для учителей K-12 задача состоит в том, чтобы определить аутентичный контекст для учащихся. Очевидно, что при определении контекстов для социального обучения необходимо принимать во внимание культуру, географию и происхождение учащихся. Учащиеся на побережье Флориды живут в аутентичной среде, отличной от сельской местности на Среднем Западе США. В результате разработка учебной программы, учебных материалов и ресурсов для такого рода занятий не может быть универсальным подходом и должна предоставлять учителям возможность изменять занятия, чтобы они были аутентичными для их учеников. .

Кроме того, очень важно убедиться, что опыт обучения дает учащимся возможность работать в аутентичном контексте, но также дает обобщения или возможности для применения своих знаний и навыков в других условиях. Например, после того, как старшеклассники изучают экономические концепции спроса и предложения в контексте исследования цен на бренды одежды, популярные в этой области, у учащихся должна быть возможность применить эти концепции в новом контексте.

Для дизайнера учебных материалов аутентичная обстановка – это реалистичный сценарий, который могут испытать учащиеся.Дизайнеры учебных заведений обычно разрабатывают обучение для людей, непосредственно связанных с их работой. Например, обучение спасателей по СЛР и сертификации по оказанию первой помощи может включать случаи и сценарии, требующие участия нескольких человек и совместного решения проблемы. Сюда могут входить сценарии, требующие от человека для ролевой игры кого-то, кто задыхается, и группы людей, чтобы определить, как удалить объект, вызывающий удушье. Во время обучающего сегмента люди по очереди разыгрывают роли и совместно работают над выявлением и решением различных проблем.

Ученики строительных лесов

В опыте социального обучения и учителя до 12 лет, и разработчики учебных программ должны создавать учебные мероприятия, которые включают в себя строительные леса и опоры для учащихся. Опыт социального обучения проводится под руководством учителей или преподавателей без значительного прямого преподавания и презентации. Это не значит, что учитель отсутствует или стоит в углу; скорее, им следует использовать такие стратегии, как постановка вопросов, приведение примеров или поддержка сотрудничества учащихся, чтобы поддержать этот учебный опыт.

Строить леса можно несколькими способами. Во-первых, учителя могут служить эшафотом, давая начальные рекомендации или вопросы, чтобы помочь учащимся приступить к занятиям. По мере продолжения деятельности учителя могут уменьшить или исключить объем поддержки, которую они предоставляют, или ограничить свою поддержку конкретными случаями, например, когда учащиеся застряли и не могут продолжить выполнение задачи. Разработчик учебных материалов может разработать тренинг для продавцов, в котором учащиеся будут совместно изучать новые стратегии и получать постоянную обратную связь от фасилитатора и других сотрудников.Однако со временем количество отзывов и поддержки уменьшается. Подобные типы поддержки могут происходить в классах K-12, когда учителя дают обратную связь и дают рекомендации на раннем этапе, а затем со временем убирают строительные леса. Например, в классе математики в начальной школе учитель может сначала предоставить таблицу преобразования между единицами измерения для группового проекта, а затем, когда ученики успеют поработать с единицами измерения, убрать таблицу преобразования.

Во-вторых, учителя и фасилитаторы могут предоставить внешние опоры или инструменты обучения.Инструктор, который обучает продавцов новым процедурам, может предоставить документ и наглядное пособие, чтобы помочь учащимся познакомиться с новыми процедурами в начале обучения, но после совместных действий и обратной связи подтверждающие документы могут быть удалены, что потребует от учащихся полагаться друг на друга или на свою память. Точно так же для учителей K-12 в классе естественных наук в средней школе ученикам, изучающим формы рельефа, может быть предоставлен доступ к диаграмме привязки или визуальному изображению различных типов рельефа, чтобы помочь им идентифицировать и классифицировать формы рельефа, о которых они изучают.Однако со временем учитель может убрать эшафот, чтобы учащиеся могли полагаться на знания и друг на друга, опираясь на навыки, которые они развили вместе. Количество строительных лесов, которые должны предоставить учителя, представляет собой прекрасный баланс между чрезмерным наставлением учителей, с одной стороны, и возможностью, с другой стороны, позволять учащимся колебаться, что не является продуктивным (CTGV, 1997).

Учитывая роль технологий

Существует множество способов, с помощью которых технологии могут поддержать использование теорий социального обучения в классе.Благодаря существующим и появляющимся онлайн-пространствам для совместной работы, таким как Google, Skype, вики и т. Д., А также практическим технологиям совместной работы в классе, таким как SMART Tables и iPad, у учащихся есть надежные возможности для полноценного совместного обучения как в физическом, так и в физическом плане. и виртуальная среда, воплощающая принципы социокультурного обучения. Различные технологические и онлайн-инструменты могут помочь с более совершенными коммуникационными стратегиями, более реалистичным моделированием сценариев реальных проблем и даже большей гибкостью при поиске поддержки обучения в ZPD учащихся.Использование технологий в рамках совместного обучения также может способствовать более равномерному распределению голосов по сравнению с личными группировками (Deal, 2009), потенциально предоставляя больше возможностей для обеспечения активного участия всех учащихся. Теории социального обучения в классе, студенты испытывают сотрудничество, оттачивая навыки 21 века.

В то время как набор технологий, доступных для поддержки социального обучения, является полезным, объем ресурсов, доступных для онлайн и личного сотрудничества на основе технологий, может быть огромным для некоторых групп студентов.Рассмотрение количества строительных лесов, необходимых в зависимости от потребностей отдельного класса, может быть подходящим для обеспечения наиболее продуктивного использования технологии. Предоставляя учащимся полезные ресурсы в онлайн-среде или явно рассказывая об использовании технологий в физическом классе, учащиеся могут лучше сосредоточиться на реальной задаче решения проблем, а не на фильтрации через различные платформы.

Кроме того, важно помнить о цели социокультурного обучения в технологическом контексте, чтобы продвигать совместное онлайн-обучение.Например, после дифференцирования инструкций для удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся в ZPD и организации дополнительных мероприятий, создание аутентичной задачи, в которой учащиеся используют технологии для облегчения общения и обмена идеями (а не просто как инструмент для производства), станет неотъемлемой частью социальной жизни. среда обучения. Благодаря использованию онлайн-среды и организованных мероприятий студенты также могут иметь больший доступ к проблемному обучению, которое отражает ситуативное познание, возможности для познавательного ученичества, участие в перевернутых классах и ряд опыта, который способствует надежному и разнообразному общению, критически важному для Выготского. теория.Тщательное рассмотрение соответствующих рекомендаций при использовании совместного обучения на основе технологий может позволить продуманный дизайн обучения, который максимизирует выгоды, обещанные социокультурными теориями обучения.

Прикладные упражнения

  • Выготский сыграл важную роль в разработке Теории деятельности, теории обучения, тесно связанной с принципами, обсуждаемыми в этой главе. Теория исследовательской деятельности и обсудите, как социокультурное обучение соотносится с основными положениями теории.
  • Назовите хотя бы три аспекта, в которых язык важен для изучения в соответствии с социокультурной теорией обучения.

Антил Л., Дженкинс Дж. И Уоткинс С. (1998). Совместное обучение: распространенность, концептуализация и связь между исследованиями и практикой. Американский журнал исследований в области образования, 35 (3), 419-454.

Бонк, К. Дж., И Каннингем, Д. Дж. (1998). Поиск ориентированных на учащихся, конструктивистских и социокультурных компонентов средств совместного обучения.В К. Дж. Бонке и К. С. Кинге (редакторы), «Электронные сотрудники: ориентированные на учащихся технологии для повышения грамотности, ученичества и дискурса» (стр. 25-50). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брейм, К. (2013). Листать класс. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено с http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.f

Брансфорд, Дж. Д., Шервуд, Р. Д., Хассельбринг, Т. С., Кинзер, К. К., и Уильямс, С. М. (1990). Зафиксированная инструкция: зачем нам это нужно и как технологии могут помочь.В Д. Никс и Р. Сприо (ред.), Познание, образование и мультимедиа (стр. 115-141). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Associates.

Брилл, Дж. М. (2001). Расположенное познание. В М. Ори (ред.), Новые перспективы обучения, преподавания и технологий. Получено 2 ноября 2017 г. с сайта http://epltt.coe.uga.edu/

.

Браун, Дж. С., Коллинз, А., Дугид, П. (1989). Установлено познание и культура обучения. Педагогический исследователь, 18 (1). стр. 32-42

Капраро, Р. М., Капраро, М.М., Морган, Дж. Р. (2013). Обучение на основе проектов STEM: комплексный подход в области науки, технологий, инженерии и математики (STEM). Роттердам, Нидерланды: Sense Publishers.

Коллинз А. (1988). Когнитивное ученичество и обучающие технологии. (Технический отчет № 6899). BBN Labs Inc., Кембридж, Массачусетс Дил, А. (2009). Технический документ по обучению технологиям: инструменты для совместной работы. Источник: https://www.cmu.edu/teaching/technology/whitepapers/CollaborationTools_Jan09.pdf Educause Learning Institute. (2012). 7 вещей, которые вы должны знать о … перевернутом классе. Получено с https://net.educause.edu/ir/library/pdf/eli7081.pdf Дж. Фоглеман, Макнил К. Л. и Крайчик Дж. (2011). Изучение влияния адаптации учителями учебной программы, ориентированной на научные исследования, на обучение учащихся. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 48 (2), 149–169.

Гарсия, Э. (2017). Руководство для начинающих по полевым исследованиям PBL. Получено с:

https: // www.edutopia.org/article/starters-guide-pbl-fieldwork.

Гаррисон, Д. Р., Андерсон, Т., и Арчер, В. (2000). Критический запрос в текстовой среде:

Компьютерные конференции в высшем образовании. Интернет и высшее образование, 2 (2-3), 87-105.

Гарнизон, Д. Р., & Акьол, З. (2012). Теоретическая основа сообщества исследования. В М. Г. Мур (Ред). Справочник дистанционного образования (3-е издание), 104-120.

Грабингер, С., Аплин, К., & Поннаппа-Бреннер, Г.(2007). Учебный дизайн для социокультурных

учебных сред. Журнал учебной науки и технологий, 10 (1),

Хики, Д. Т., Мур, А. Л., и Пеллегрино, Дж. (2001). Мотивация и академические последствия

сред элементарной математики: имеют ли конструктивистские инновации и реформы значение? Американский журнал исследований в области образования, 38 (3), 611-652.

Джон-Штайнер, В., и Ман, Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского.Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Каган, С. (1999). Буква «E» ПИРОГОВ. Получено с: https://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/ASK05.php.

Каган, С. (1994). Совместное обучение. Сан-Клементе, Калифорния: Kagan Publishing.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Лаве, Дж. (1988). Познание на практике: разум, математика и культура в повседневной жизни. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Лу, Н. и Пик, К. (23 февраля 2016 г.). По цифрам: рост производственного пространства. Popular Science, март / апрель 2016 г. Получено с http://www.popsci.com/rise-makerspace-by-numbers

Маниотес, Л. К. (2005). Преобразующая сила литературного третьего пространства. Докторская диссертация, Педагогическая школа Университета Колорадо, Боулдер.

Матусов Э. (2015). Теория Выготского о развитии человека и новые подходы к образованию. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук (Второе издание, том 25). Эльзевир. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92016-6

Миллер П. (2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

О’Грэди, Г., Ю, Э., Го, К. П., и Шмидт, Х. (ред.). (2012). Один день, одна проблема: подход к проблемно-ориентированному обучению.Springer Science & Business Media.

Оливер, К. М. (2016). Соображения по профессиональному развитию для лидеров Makerspace, часть первая: ответы на вопрос “Что?” и почему?” TechTrends, 60 (2). С. 160–166.

Палинксар А.С. (1998). Социально-конструктивистские взгляды на преподавание и обучение. Ежегодный обзор психологии, 49. стр. 345-375.

Пунтамбекар, С. (2009). Строительные леса. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

.

Ривз Т.К., Херрингтон, Дж., Оливер, Р. (2002). Аутентичные занятия и онлайн-обучение. В А. Гуди, Дж. Херрингтон и М. Норткот (редакторы), «Качественные беседы: исследования и разработки в высшем образовании», том 25 (стр. 562-567). Джеймисон, ДЕЙСТВИЕ: ГЕРДСА.

Реста П. и Лаферриер Т. (2007). Технологии в поддержку совместного обучения. Обзор педагогической психологии, 19 (1), 65-83. DOI: 10.1007 / s10648-007-9042-7

Роджерс Ю. (1997). Краткое введение в распределенное познание.Лаборатория взаимодействия, Школа когнитивных и компьютерных наук, Университет Сассекса. Получено с http://mcs.open.ac.uk/yr258/papers/dcog/dcog-brief-intro.pdf

Рогофф, Б. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скардамалия, М. и Берейтер, К. (1994). Компьютерная поддержка сообществ, создающих знания. Журнал обучающих наук, 3 (3), 265-283.

Скотт С. и Палинксар А. (2013). Социокультурная теория. Получено с: http: // dr-hatfield.ru / theorists / resources / sociocultural_theory.pdf

Soja, E. W. (1996). Третье пространство. Мальден, Массачусетс: Блэквелл.

Шталь Г., Кошманн Т. и Сазерс Д. (2006). Совместное обучение с компьютерной поддержкой: историческая перспектива. В Р. К. Сойере (ред.), Кембриджском справочнике по наукам об обучении (стр. 409-426). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета.

Выготский, Л. С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (пер.) Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Уотсон, С. Л. и Рейгелут, К. М. (2016). Парадигма образования, ориентированная на учащегося. У Р. Веста (Ред.). Основы обучения и технологии учебного проектирования. Получено с https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/systemic-change/.

Пожалуйста, заполните этот небольшой опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/SocioculturalLearning Дрю Полли – доцент кафедры чтения и начального образования Университета Северной Каролины в Шарлотте.Его исследовательские интересы включают поддержку основанной на стандартах педагогики по математике и поддержку высокотехнологичных задач, ориентированных на учащихся, в классах начальной школы. Дрю также является содиректором сети школ профессионального развития UNC CharlotteProfessional Development School Network, а также директором программы дополнительного лицензирования сертификатов выпускников по математике в начальной школе.

Образование как социальный феномен

Концепция образования очень сложна и многомерна.В самом общем определении образование – это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, навыков и умений, развития разума и чувств, формирования мировоззрения и когнитивных процессов.

Тот, кто владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению разнообразных фактов и явлений, имеет высокий уровень развития способностей и способность применять изученное к как можно большему количеству частных случаев. называется образованный человек.Такая личность приобрела много знаний и привыкла мыслить понятиями и чувствами.

Следовательно, концепция образования включает в себя не только знания, навыки и способности в результате обучения, но и способность критически мыслить, создавать и оценивать все, что происходит вокруг, как процесс, разворачивающийся в деятельности и общении людей.

Важность образования для людей

Каждый человек поступает в систему образования почти сразу после рождения.Первый этап – детский сад. Здесь ребенок понимает идею, что он или она – лишь малая часть большого мира, где людям нужно вести себя определенным образом и адаптироваться к коллективу.

Ограниченное по времени предложение!

Получи скидку 19%

Код:

Образование связано со всеми сферами общественной жизни.Эта связь реализуется напрямую через человека, включенного в экономические, политические, духовные и другие социальные связи. Это единственная специализированная подсистема общества, целевая функция которой совпадает с целями сообщества. Если различные сферы и секторы экономики производят определенные материальные и духовные продукты, а также услуги для людей, система образования производит человека, влияя на его или ее интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие.

Социальная поддержка студентов во время пребывания в образовательном учреждении имеет большое значение. Для этого создаются специализированные организационные и ролевые структуры, напоминающие семейную среду. Выполняя эту функцию, образование воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, присущую семье.

Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка молодого поколения к самостоятельной жизни, а с другой – закладывает основы будущего общества и формирует образ человека в перспективе.

Получите 15% скидку на при первом заказе!

Сначала используйте код скидки 15

Заказать сейчас

Образование и культура

Человек усваивает социально-культурные нормы исторического значения в процессе обучения и воспитания.В результате вырабатываются нормы нравственного поведения в социальной группе, на работе, в семье и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов. Не случайно смысл образования видится не только в передаче социального опыта во времени, но и в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в культурном пространстве. Образование влияет на многие сферы современной жизни. Таким образом, можно утверждать, что это один из важнейших элементов эволюции человека.

Связанные записи блога из категории “Образец”

Социальные основы образования

ЧТО ТАКОЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ?

«Социальные основы образования» использует несколько дисциплин и областей для изучения образования, а именно историю, философию, сравнительное / международное образование, культурологию, социологию и политологию.Исследование Social Foundations помогает улучшить способности учащихся понимать, анализировать и объяснять образовательные проблемы, политику и практики в целях улучшения образования.

Таким образом, цель исследования «Социальные основы» состоит в том, чтобы использовать эти гуманитарные и социальные дисциплины для развития у учащихся интерпретативных, нормативных и критических взглядов на образование как в школе, так и за ее пределами (Совет по социальным основам образования, 1996, 2004 ). Развитие таких взглядов помогает преподавателям «выносить чувствительные суждения среди конкурирующих культурных и образовательных ценностей и убеждений» (CSFE, 1996).

Вместо того, чтобы сводить образование к формуле передового опыта, курсы Социальных основ образования побуждают учащихся глубоко задуматься о взаимоотношениях между образованием (формальным и неформальным) и обществом (ами) в целом. Social Foundations поощряет преподавателей использовать «критическое суждение, чтобы подвергнуть сомнению образовательные предположения и схемы и выявлять противоречия и несоответствия между социальными и образовательными ценностями, политикой и практикой» (CSFE, 2004).

Что такое интерпретирующая, нормативная и критическая точки зрения?

Каждая точка зрения или метод расследования описываются следующим образом:

Интерпретативная перспектива: Студенты используют концепции и теории из гуманитарных и социальных наук для изучения образовательных явлений.Перспективы социальных основ (сравнительные, культурные, исторические и философские) применяются для изучения и анализа образовательного аспекта или проблемы, и эти перспективы влияют на значение и интерпретацию этой образовательной проблемы.

Нормативная перспектива: Учащиеся рассматривают образование в связи с различными ценностными ориентациями и предположениями об обучении и образовании. Образовательные проблемы, политика и практика изучаются в свете различных ценностных позиций, и учащиеся участвуют в размышлении и развитии своих собственных ценностей в отношении образования (Kubow & Fossum, 2007).

Критическая точка зрения: Учащиеся развивают способность подвергать сомнению противоречия и несоответствия между образовательными ценностями, политикой и практикой.

Насколько важны перспективы социальных основ образования для профессиональных стандартов учителей?

Эти перспективы важны не только для развития преподавателей до начала работы и без отрыва от производства, но и имеют ключевое значение для профессиональных стандартов, продвигаемых Национальным советом по аккредитации педагогического образования (NCATE) и Национальным советом по профессиональным стандартам преподавания (NBPTS). .Таким образом, все программы подготовки будущих учителей и других профессиональных педагогов должны включать изучение социальных основ образования.

Принцип № 1: Педагог приобрел базу знаний о ресурсах, теориях, различиях и аналитических методах, разработанных в рамках гуманитарных, социальных наук и основ образования. То есть педагог выработал привычку использовать эту базу знаний при оценке и формулировании образовательной практики.

Принцип № 2: Педагог понимает и может применять нормативные подходы к образованию и обучению. То есть педагог понимает и использует ценностные ориентации и этические взгляды при анализе и интерпретации образовательных идей, проблем и практик.

Принцип № 3: Педагог понимает и может применять критические взгляды на образование и обучение. То есть педагог выработал привычку критически рассматривать образовательную практику в свете этой базы знаний.

Принцип № 4: Педагог понимает, как моральные принципы, связанные с демократическими институтами, могут информировать и направлять школьную практику, лидерство и управление. То есть педагог понимает, как знание социальных основ образования освещает условия, поддерживающие образование в демократическом обществе.

Принцип № 5: Педагог понимает значение разнообразия в демократическом обществе и его влияние на обучение, руководство школой и управление.То есть педагог понимает, как социальные и культурные различия, возникающие вне класса и школы, влияют на обучение учащихся и как образовательное понимание включает в себя чувствительность к человеческим возможностям и различиям.

Принцип № 6: Педагог понимает, как философские и моральные обязательства влияют на процесс оценивания на всех уровнях школьной практики, лидерства и управления. То есть педагог может сформулировать моральные и философские допущения, лежащие в основе мер или процессов оценки.

КУРСЫ НА СОЦИАЛЬНЫХ ФУНДАМЕНТАХ ОБРАЗОВАНИЯ
Бакалавриат

EDFI 2980: Школы, общество и культурное разнообразие (3cr, осень, весна, лето)

Критический междисциплинарный анализ школьного образования, общества и культурного разнообразия в Соединенных Штатах. Исследование истоков современных идей, проблем и проблем с помощью дисциплин истории и философии, а также анализ, основанный на социальных науках, о взаимосвязи между школьным образованием, разнообразием и институциональными проблемами в глобализирующемся обществе.(Выполняет требования BG Perspectives Social and Behavioral Sciences (SBS) и культурного разнообразия в США (CDUS)).

EDFI 2990: Полевой опыт в культурном и общественном контексте (1 кр, осень, весна, лето)

Дидактический семинар и полевые исследования, посвященные культуре и сообществу в обучении. Предоставляет инструкторам по предварительному обучению опыт полевых работ под руководством в школах или общественных организациях. Снято одновременно с EDFI 2980.

Выпускник

EDFI 6000: Философия образования

Философская экспертиза вопросов теории и практики образования.Чтения влиятельных работ по классической и современной философии, теории образования и смежным дисциплинам. Список для чтения варьируется в зависимости от направленности курса.

EDFI 6010: Сравнительное образование (осень)

Сравнительное исследование и критика роли образования в национальном и глобальном развитии. Акцент на взаимосвязи между культурными, экономическими и политическими факторами и ролью образования в отдельных развитых и развивающихся странах.

EDFI 6020: История образования

Историческая справка о современной педагогической теории, практике и реформах. Акцент на разнообразии опыта, институциональном развитии и взаимосвязи между социальными изменениями и образованием. Студентам предлагается разработать целевые исследовательские проекты, связанные с их профессиональными и академическими интересами.

EDFI 6030: Социальные и культурные основы образования (осень)

Междисциплинарное введение в понятие культуры и ее связь с образованием; межкультурное и международное образование; глобализация; текст и язык; иммиграция и перемещение; человеческие возможности, субъективность и идентичность.

EDFI 7010: Сравнительное высшее образование (весна)

Международная межкультурная экспертиза и анализ образовательных проблем и реформ в высшем образовании.

EDFI 7600: Международная образовательная политика (весна)

Критический анализ исторических, культурных, экономических, социальных и политических сил, формирующих политику в области образования с международной и глобальной точки зрения.

11.2 Социологические перспективы образования

Цели обучения

  1. Перечислите основные функции образования.
  2. Объясните проблемы, которые теория конфликтов видит в образовании.
  3. Опишите, как символический интеракционизм понимает образование.

Основные социологические взгляды на образование хорошо сочетаются с функциональным, конфликтным и символическим интеракционистскими подходами (Ballantine & Hammack, 2012). Таблица 11.1 «Теоретический снимок» суммирует то, что говорят эти подходы.

Таблица 11.1 Теоретический снимок

Теоретическая перспектива Основные допущения
Функционализм Образование выполняет несколько функций для общества.К ним относятся (а) социализация, (б) социальная интеграция, (в) социальное положение и (г) социальные и культурные инновации. Скрытые функции включают уход за детьми, установление отношений со сверстниками и снижение безработицы за счет исключения учащихся старших классов из числа работающих полный рабочий день. Проблемы в образовательном учреждении вредят обществу, потому что все эти функции не могут быть полностью выполнены.
Теория конфликта Образование способствует социальному неравенству за счет использования отслеживания и стандартизированного тестирования, а также воздействия «скрытой учебной программы».«Школы сильно различаются по своему финансированию и условиям обучения, и этот тип неравенства приводит к неравенству в обучении, которое усиливает социальное неравенство.
Символический интеракционизм Эта перспектива фокусируется на социальном взаимодействии в классе, на игровой площадке и в других школьных местах. Конкретные исследования показывают, что социальное взаимодействие в школах влияет на формирование гендерных ролей и что ожидания учителей от интеллектуальных способностей учеников влияют на то, сколько ученики учатся.Определенные образовательные проблемы основаны на социальном взаимодействии и ожиданиях.

Функции образования

Функциональная теория подчеркивает функции, которые выполняет образование в удовлетворении различных потребностей общества. Пожалуй, самая важная функция образования – социализация . Если дети должны усвоить нормы, ценности и навыки, необходимые им для функционирования в обществе, образование является основным средством такого обучения. Как мы все знаем, школы обучают трем Р (чтению, ритуалу, рифметике), но они также учат многим общественным нормам и ценностям.В Соединенных Штатах эти нормы и ценности включают уважение к власти, патриотизм (помните Клятву верности?), Пунктуальность и соревнование (за оценки и спортивные победы).

Вторая функция образования – это социальная интеграция . Функционалисты говорят, что для того, чтобы общество работало, люди должны придерживаться общих убеждений и ценностей. Как мы видели, развитие таких общих взглядов было целью системы бесплатного обязательного образования, сложившейся в XIX веке.Тысячи детей иммигрантов в Соединенных Штатах сегодня изучают английский язык, историю США и другие предметы, которые помогают подготовить их к работе и интегрировать в американскую жизнь.

Третья функция образования – это социальное трудоустройство . Начиная с начальной школы, учителя и другие руководители школы определяют учеников как способных и целеустремленных, или как менее способных и даже не способных к учебе. В зависимости от того, как они идентифицированы, дети обучаются на том уровне, который, как считается, лучше всего им подходит.Таким образом, они, по-видимому, подготовлены к своему более позднему положению в жизни. Работает ли этот процесс так, как должен, – важный вопрос, и мы исследуем его дальше, когда обсудим школьное отслеживание позже в этой главе.

Социальные и культурные инновации – четвертая функция образования. Наши ученые не могут делать важные научные открытия, а наши художники и мыслители не могут создавать великие произведения искусства, поэзии и прозы, если они сначала не обучены многим предметам, которые им необходимо знать для избранного ими пути.

Рисунок 11.6 Функции образования. Школы идеально выполняют многие важные функции в современном обществе. К ним относятся социализация, социальная интеграция, социальное положение, а также социальные и культурные инновации.

Образование также включает в себя несколько скрытых функций , которые являются побочными продуктами посещения школы и получения образования, а не прямым следствием самого образования. Один из них – это присмотр за детьми : Как только ребенок пойдет в детский сад, а затем в первый класс, в течение нескольких часов в день за ним бесплатно ухаживают.Установление отношений сверстников – еще одна скрытая функция обучения. Большинство из нас встретили многих из наших друзей, когда учились в школе в любом классе, и некоторые из этих дружеских отношений сохранятся до конца нашей жизни. Последняя скрытая функция образования состоит в том, что не позволяет миллионам старшеклассников работать полный рабочий день . Этот факт удерживает уровень безработицы ниже, чем если бы они были в составе рабочей силы.

Поскольку образование выполняет множество явных и скрытых функций для общества, проблемы в школьном обучении в конечном итоге вредят обществу.Чтобы образование выполняло свои многочисленные функции, необходимы различные виды реформ, чтобы сделать наши школы и образовательный процесс максимально эффективными.

Образование и неравенство

Теория конфликтов не оспаривает только что описанные функции. Тем не менее, это дает некоторым из них другой взгляд, подчеркивая, как образование также увековечивает социальное неравенство (Ballantine & Hammack, 2012). Один из примеров этого процесса включает функцию социального размещения. Когда большинство школ начинают отслеживать своих учеников в начальной школе, ученики, которых учителя считают способными, помещаются на более быстрые пути (особенно в чтении и арифметике), в то время как более медленные ученики помещаются на более медленные пути; В старшей школе есть три общих направления: колледж, профессиональная подготовка и общий курс.

Такое отслеживание действительно имеет свои преимущества; это помогает гарантировать, что одаренные ученики усваивают столько, сколько им позволяют их способности, и помогает гарантировать, что более медленные ученики не учатся над их головами. Но теоретики конфликта говорят, что отслеживание также помогает увековечить социальное неравенство, поскольку учеников ограничивают студентов более быстрыми и низкими путями. Что еще хуже, несколько исследований показывают, что социальный класс, раса и этническая принадлежность учащихся влияют на то, куда они попадают, даже несмотря на то, что их интеллектуальные способности и потенциал должны быть единственными вещами, которые имеют значение: белые студенты из среднего класса с большей вероятностью будут отслеживаются «вверх», тогда как более бедные ученики и цветные ученики с большей вероятностью будут отслежены «по следам».«После того, как их отслеживают, студенты узнают больше, если их выслеживают, и меньше, если их выслеживают. Последние, как правило, теряют самооценку и начинают думать, что у них мало академических способностей, и поэтому учатся в школе хуже, потому что их выследили. Таким образом, считается, что отслеживание хорошо для тех, кого выследили, и плохо для тех, кого выследили. Таким образом, теоретики конфликта говорят, что отслеживание увековечивает социальное неравенство, основанное на социальном классе, расе и этнической принадлежности (Ansalone, 2010).

Теоретики конфликта добавляют, что стандартизованные тесты предвзяты в культурном отношении и, таким образом, также помогают закрепить социальное неравенство (Grodsky, Warren, & Felts, 2008).Согласно этой критике, эти тесты отдают предпочтение белым студентам из среднего класса, чей социально-экономический статус и другие аспекты их происхождения предоставили им различный опыт, который помогает им отвечать на вопросы тестов.

Третья критика теории конфликта касается качества школ. Как мы увидим позже в этой главе, школы в США сильно различаются по своим ресурсам, условиям обучения и другим аспектам, все из которых влияют на то, сколько учащиеся могут учиться в них. Проще говоря, школы неравноправны, и само их неравенство способствует сохранению неравенства в обществе в целом.Дети, идущие в худшие школы в городских районах, сталкиваются с гораздо большим количеством препятствий в обучении, чем дети, посещающие хорошо финансируемые школы в пригородах. Их недостаток обучения помогает оставаться в ловушке бедности и связанных с ней проблем.

В четвертой критике теоретики конфликта говорят, что школьное обучение учит скрытой учебной программе, под которой они подразумевают набор ценностей и убеждений, поддерживающих статус-кво, включая существующую социальную иерархию (Booher-Jennings, 2008). Хотя никто не планирует этого за закрытыми дверями, наши школьники учатся патриотическим ценностям и уважению к авторитету из книг, которые они читают, и из различных занятий в классе.

Последняя критика носит исторический характер и касается роста бесплатного обязательного образования в девятнадцатом веке (Cole, 2008). Поскольку обязательное школьное образование началось отчасти для того, чтобы не допустить, чтобы ценности иммигрантов искажали «американские» ценности, теоретики конфликта видят в его происхождении привкус этноцентризма (убеждение в том, что одна группа превосходит другую). Они также критикуют его намерение обучать рабочих навыкам, необходимым им для новой индустриальной экономики. По словам этих критиков, поскольку большинство рабочих были очень бедны в этой экономике, обязательное образование служило интересам высшего / капиталистического класса гораздо больше, чем интересов рабочих.

Символический интеракционизм и школьное поведение

Символические интерактивные исследования образования исследуют социальное взаимодействие в классе, на игровой площадке и в других школьных местах. Эти исследования помогают нам понять, что происходит в самих школах, но они также помогают нам понять, какое значение имеет то, что происходит в школе, для общества в целом. Некоторые исследования, например, показывают, как детские игровые площадки усиливают гендерно-ролевую социализацию. Девочки, как правило, играют в более совместные игры, а мальчики – в более соревновательные виды спорта (Thorne, 1993) (см. Главу 4 «Гендерное неравенство»).

Применение социальных исследований

Оценка воздействия малых классов

Учащиеся начальной школы учатся лучше, если в их классах меньше учеников, чем больше? На этот важный вопрос нелегко ответить, потому что любые различия, обнаруженные между учениками малых и больших классов, необязательно отражают размер класса. Скорее, они могут отражать другие факторы. Например, возможно, наиболее мотивированные, образованные родители просят, чтобы их ребенка поместили в меньший класс, и чтобы их школа согласилась с этой просьбой.Возможно, более опытные учителя отдают предпочтение меньшим классам и могут поручить своим директорам назначать их в эти классы, в то время как новым учителям назначают более крупные классы. Эти и другие возможности означают, что любые различия, обнаруженные между двумя размерами классов, могут отражать качества и навыки учащихся и / или учителей в этих классах, а не размер самого класса.

По этой причине идеальное исследование размера класса включало бы случайных распределений студентов и учителей в классы разного размера.(Напомним, что в главе 1 «Понимание социальных проблем» обсуждаются преимущества случайного распределения.) К счастью, существует заметное исследование такого типа.

Исследование, получившее название Project STAR (соотношение успеваемости учащихся и учителей), началось в Теннесси в 1985 году и включало 79 государственных школ и 11 600 студентов и 1330 учителей, которые были случайным образом распределены либо в меньший класс (13–17 учеников), либо в более крупный класс. класс (22–25 учеников). Случайное распределение началось с поступления учеников в детский сад и длилось до третьего класса; в четвертом классе эксперимент закончился, и все ученики были переведены в класс большего размера.Студентам сейчас чуть больше тридцати, и многие аспекты их образовательной и личной жизни были изучены с момента начала исследования.

Некоторые из наиболее примечательных результатов этого многолетнего исследования включают следующее:

  • В классах K – 3 учащиеся младших классов имели более высокие средние баллы по стандартным тестам.
  • Учащиеся, которые учились в младших классах, продолжали иметь более высокие средние результаты тестов в 4–7 классах.
  • Учащиеся, которые учились в меньших классах, с большей вероятностью закончили среднюю школу, а также поступили в колледж.
  • Учащиеся, которые учились в младших классах, были с меньшей вероятностью арестованы в подростковом возрасте.
  • Учащиеся младших классов с большей вероятностью вступили в брак и жили в более богатых районах.
  • Белые девочки, которые учились в младших классах, имели меньше шансов родиться в подростковом возрасте, чем белые девочки, которые учились в старших классах.

Почему небольшие классы имеют эти преимущества? Две причины кажутся вероятными.Во-первых, в меньшем классе меньше учеников, которые могут нарушить работу класса разговорами, драками или иным образом отнимая время учителя. Таким образом, большее обучение может происходить в небольших классах. Во-вторых, воспитатели детского сада могут лучше обучать некогнитивным навыкам (сотрудничество, слушание, сидение на месте) в небольших классах, и эти навыки могут оказать влияние на многие годы спустя.

Независимо от причин, именно экспериментальный дизайн проекта STAR позволил отнести его результаты к размеру класса, а не к другим факторам.Поскольку небольшой размер класса действительно помогает во многих отношениях, Соединенным Штатам следует попытаться уменьшить размер класса, чтобы улучшить успеваемость учащихся и их дальнейшие жизненные результаты.

Источники: Chetty et al., 2011; Шанценбах, 2006

Исследования, проводимые с позиций символического интеракционизма, показывают, что ожидания учителей могут влиять на то, сколько их ученики усваивают. Когда учителя мало ждут от своих учеников, их ученики, как правило, меньше учатся.

Другое исследование показывает, что мнение учителей об учениках может повлиять на то, сколько ученики усваивают.Когда учителя считают учеников умными, они, как правило, проводят больше времени с этими учениками, обращаются к ним и хвалят их, когда они дают правильный ответ. Неудивительно, что эти ученики узнают больше благодаря поведению своих учителей. Но когда учителя думают, что ученики менее умны, они, как правило, проводят меньше времени с этими учениками и ведут себя так, чтобы учиться меньше. Роберт Розенталь и Ленор Якобсон (1968) провели классическое исследование этого явления. Они протестировали группу учеников в начале учебного года и рассказали своим учителям, какие ученики были способными, а какие нет.Затем они снова проверили учеников в конце учебного года. Неудивительно, что одаренные студенты за год узнали больше, чем менее одаренные. Но оказалось, что исследователи случайным образом определили, какие ученики будут обозначены как одаренные, а какие – менее умными. Поскольку «одаренные» ученики усвоили больше в течение учебного года, но не стали более умными вначале, причиной должно было быть поведение их учителей. Фактически, их учителя действительно проводили с ними больше времени и хвалили их чаще, чем «менее способные» ученики.Этот процесс помогает нам понять, почему отслеживание плохо для разыскиваемых учеников.

Другое исследование традиции символического интеракционизма посвящено тому, как учителя относятся к девочкам и мальчикам. Многие исследования показывают, что учителя чаще обращаются к мальчикам и хвалят их (Jones & Dindia, 2004). Учителя не делают этого сознательно, но их поведение, тем не менее, посылает девочкам неявный сигнал о том, что математика и естественные науки не для них и что они не подходят для хороших результатов по этим предметам. Это исследование стимулировало усилия по обучению учителей способам, которыми они могут невольно отправлять эти сообщения, и стратегиям, которые они могли бы использовать для повышения интереса девочек к математике и естественным наукам и их достижений (Battey, Kafai, Nixon, & Kao, 2007 ).

Ключевые выводы

  • С функциональной точки зрения образование помогает социализировать детей и подготовить их к возможному вступлению в более широкое общество, когда они станут взрослыми.
  • В перспективе конфликта подчеркивается, что образование усиливает неравенство в обществе в целом.
  • Перспектива символического интеракционизма фокусируется на социальном взаимодействии в классе, на школьных игровых площадках и в других местах, связанных со школой. Социальное взаимодействие способствует гендерно-ролевой социализации, и ожидания учителей могут повлиять на успеваемость их учеников.

Для вашего обзора

  1. Просмотрите, как функционалистская, конфликтная и символическая интеракционистская точки зрения понимают и объясняют образование. Какой из этих трех подходов вам больше всего нравится? Почему?

Список литературы

Ансалоне, Г. (2010). Отслеживание: образовательная дифференциация или неправильная стратегия. Education Research Quarterly, 34 (2), 3–17.

Баллантайн, Дж. Х. и Хэммак, Ф. М. (2012). Социология образования: систематический анализ (7-е изд.). Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Бэтти Д., Кафаи Ю., Никсон А. С. и Као Л. Л. (2007). Повышение квалификации учителей по вопросам гендерного равенства в естественных науках: начало разговора. Педагогический колледж, 109 (1), 221–243.

Бухер-Дженнингс, Дж. (2008). Учимся наклеивать ярлыки: социализация, пол и скрытая программа тестирования с высокими ставками. Британский журнал социологии образования, 29 , 149–160.

Четти, Р., Фридман, Дж. Н., Хильгер, Н., Саез, Э., Шанценбах, Д. В., и Яган, Д. (2011). Как класс в детском саду влияет на ваш заработок? Свидетельства проекта STAR. Ежеквартальный журнал экономики, 126 , 1593–1660.

Коул, М. (2008). Марксизм и педагогическая теория: истоки и проблемы. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Гродский Э., Уоррен Дж. Р. и Фелтс Э. (2008). Тестирование и социальная стратификация в американском образовании. Ежегодный обзор социологии, 34 (1), 385–404.

Джонс, С. М., и Диндиа, К. (2004). Метааналитический взгляд на равенство полов в классе. Обзор исследований в области образования, 74 , 443–471.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Пигмалион на уроке . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Холт.

Шанценбах, Д. В. (2006). Что исследователи узнали из проекта STAR? (Рабочий доклад школы Харриса – серия 06.06).

Торн Б. (1993). Гендерные игры: Девочки и мальчики в школе .Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Издательство Университета Рутгерса.

Чтение: Функционалистская теория в образовании

Функции манифеста

Есть несколько основных функций манифеста, связанных с образованием. Первый – социализация. Начиная с дошкольных учреждений и детских садов, учащихся учат практиковать различные социальные роли. Французский социолог Эмиль Дюркгейм (1858–1917), основавший академическую дисциплину социологии, охарактеризовал школы как «учреждения социализации, которые учат детей ладить с другими и готовят их к взрослой экономической роли» (Durkheim 1898).Действительно, похоже, что школы полностью взяли на себя эту ответственность.

Эта социализация также включает изучение правил и норм общества в целом. В первые дни обязательного образования учащиеся усваивали доминирующую культуру. Сегодня, когда культура Соединенных Штатов становится все более разнообразной, учащиеся могут изучать различные культурные нормы, а не только нормы доминирующей культуры.

Школьные системы в Соединенных Штатах также передают основные ценности нации посредством явных функций, таких как социальный контроль.Одна из функций школ – научить учеников закону и уважению к власти. Очевидно, что такое уважение к учителям и администраторам поможет ученику ориентироваться в школьной среде. Эта функция также подготавливает студентов к выходу на работу и в мир в целом, где они по-прежнему будут подчиняться людям, которые имеют над ними власть. Выполнение этой функции в первую очередь возлагается на классных учителей и инструкторов, которые проводят со студентами весь день.

Авторитет учителя в классе – это способ, которым образование выполняет очевидные функции социального контроля.(Фото любезно предоставлено Tulane Public Relations / flickr)

Образование также является одним из основных методов, используемых людьми для повышения социальной мобильности. Эта функция называется социальное размещение . Колледжи и аспирантура рассматриваются как средства продвижения студентов к карьере, которая даст им финансовую свободу и безопасность, к которым они стремятся. В результате студенты колледжей часто более мотивированы изучать области, которые, по их мнению, будут полезными на социальной лестнице.Студент может ценить бизнес-курсы над классом викторианской поэзии, потому что она видит бизнес-класс как более сильный инструмент для финансового успеха.

Скрытые функции

Образование также выполняет скрытые функции. Как вы хорошо знаете, в школе происходит много всего, что имеет мало общего с формальным образованием. Например, вы можете заметить привлекательного сокурсника, когда он дает особенно интересный ответ в классе – догоняя его и назначая свидание, вы говорите о скрытой функции ухаживания, выполняемой путем общения с группой сверстников в образовательной среде.

Образовательная среда знакомит учащихся с социальными сетями, которые могут длиться годами и могут помочь людям найти работу после завершения учебы. Конечно, с такими социальными сетями, как Facebook и LinkedIn, поддерживать эти сети проще, чем когда-либо. Другая скрытая функция – это способность работать с другими в небольших группах, навык, который можно перенести на рабочее место и которому нельзя научиться в условиях домашнего обучения.

Образовательная система, особенно опытная в университетских городках, традиционно предоставляла студентам возможность узнать о различных социальных проблемах.Есть широкие возможности для социальной и политической защиты, а также способность развивать терпимость ко многим взглядам, представленным в университетском городке. В 2011 году движение «Захвати Уолл-стрит» прокатилось по кампусам колледжей по всем Соединенным Штатам, что привело к демонстрациям, в ходе которых различные группы студентов объединились с целью изменить политический климат в стране.

Согласно теории функционализма, образование способствует как явным, так и скрытым функциям.
Манифест и скрытые функции
Функции манифеста: открыто заявленные функции с намеченными целями Скрытые функции: скрытые, неустановленные функции с иногда непредвиденными последствиями
Социализация Ухаживание
Передача культуры Социальные сети
Социальный контроль Групповая работа
Социальное размещение Создание разрыва поколений
Культурные инновации Политическая и социальная интеграция

Функционалисты признают другие способы, которыми школы обучают и поощряют учащихся.Одна из самых важных американских ценностей, которую изучают студенты в Соединенных Штатах, – это индивидуализм – оценка личности выше ценности группы или общества в целом. В таких странах, как Япония и Китай, где благо группы ценится выше прав личности, студенты не узнают, как в Соединенных Штатах, что высшие награды достаются «лучшему» человеку в академической сфере, а также легкая атлетика. Одна из ролей школ в Соединенных Штатах – воспитание чувства собственного достоинства; и наоборот, школы в Японии сосредоточены на воспитании общественного уважения – уважении группы над человеком.

В Соединенных Штатах школы также выполняют роль подготовки учащихся к соревнованиям в жизни. Очевидно, что легкая атлетика способствует соревновательности, но даже в классе ученики соревнуются друг с другом в учебе. Школы также выполняют роль воспитания патриотизма. Учащиеся каждое утро произносят клятву верности и посещают уроки истории, на которых они узнают о национальных героях и прошлом нации.

Начинать каждый день с клятвы верности – это один из способов обучения студентов патриотизму.(Фото любезно предоставлено Джеффом Тернером / flickr)

Другая роль школ, согласно теории функционализма, заключается в сортировке или классификации учащихся на основе академических заслуг или потенциала. Наиболее способные ученики выявляются на раннем этапе обучения в школе посредством тестирования и успеваемости. Такие студенты помещаются в программы ускоренного обучения в ожидании успешного поступления в колледж.

Функционалисты также утверждают, что школа, особенно в последние годы, берет на себя некоторые функции, которые традиционно выполнялись семьей.Общество полагается на школы, чтобы обучать их сексуальности человека, а также базовым навыкам, таким как составление бюджета и прием заявок на работу – темы, которые когда-то рассматривались в семье.

Развитие образовательных технологий как социокультурный и идеологический феномен | EDUCAUSE

Развитие образовательных технологий происходит в более широком политическом, экономическом, идеологическом и технологическом контексте. Слишком распространенное игнорирование этого контекста и тонкостей самого обучения может оказаться проблематичным для edtech – и будущего высшего образования.

Источник: Развитие образовательных технологий как социокультурный и идеологический феномен | Джордж Велецианос и Ролин Мо

Статья действительно хорошая и указывает на широкие проблемы, связанные с повествованием о разрыве образования за счет кремниевой долины (которое отстаивалось Одри Уоттерс в течение многих лет и которое также перекликается с работой Стивена Даунс делал вечно).

Я считаю важным проводить различие между «онлайн-курсами и коммерческими МООК» и «образовательными технологиями».Миллиарды долларов, которые были направлены на онлайн-курсы и платформы, чтобы позволить им, были в значительной степени спущены в гигантский унитаз. Миллиардеры толкают деньги на создание повествования, которое подрывает доверие и ценность институтов, которые играют важную роль в нашем обществе. Я считаю это предосудительным. И они используют эти деньги для дальнейшего продвижения идеи радикального капитализма-стервятника – если вы не можете добиться успеха, как я, миллиардер, который сделал это без какой-либо поддержки и помощи, то это ваша вина.

Образовательные технологии в целом по-прежнему жизнеспособны и важны – я рассматриваю их как «как все будет сделано в 2017 году» – нам нужны инструменты для поддержки сотрудничества и активного обучения, а также все замечательные технологии цифровой педагогики, которые развиваются в ( и через) институты. Я считаю, что образовательные технологии не заменяют преподавание людьми, которые заботятся об обучении, или разрушают институты, которые предоставляют такой опыт.

Я вижу хороших образовательных технологий не как замену очного обучения в классе, а как улучшение, расширение, обеспечение и усиление его.Но, как указывают Велесианос и Мо, техноцентризм – это реальная проблема: мы не можем руководить продавцами или инвесторами.

Оставить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *