Заключение отчета по производственной практике
Содержание
- Заключение студента по производственной практике — пример
- Заключение студента по практике — практика бухгалтера
- Заключение студента по практике в министерстве.
- Выводы, замечания и пожелания студента о прохождении производственной практики
Заключение студента
Производственная практика проводилась в «СХПК Зеленоярское» Николаевского района Николаевской области. Предприятием были обеспечены условия прохождения практики: предоставлена ежегодная статистическая и финансовая отчетность, обеспечено рабочее место.
Руководителем практики осуществлялся ежедневный контроль над выполнением программы практики, оказывалась помощь в написании отчета о производственной практике. Со стороны университета руководитель практики также предоставил все условия прохождения практики. В целом я доволен организацией практики, как со стороны предприятия, так и университета.
Студент. Подпись студента. Дата .
Заключение студента по практике — практика бухгалтера
Заключение студента
Во время прохождения практики в МЧСП «Вереск» в с. Правда Первомайского района АР Крым в период с 19 февраля 2007 года по 23 марта 2007 года мне было предоставлено рабочее место в бухгалтерии предприятия. За мной был закреплён бухгалтер, который на протяжении практики обеспечивал требующимися документами, информацией и давал необходимые разъяснения по мере выполнения заданий. Были предоставлены нормальные условия труда и быта.
Были получены практические навыки по организации учёта и отчётности предприятия, а также информационным системам в учёте МЧСП «Вереск».
Практика прошла интересно и познавательно благодаря дружному коллективу бухгалтерии во главе с главным бухгалтером Л. Н. Лемяскиной.
Студент-практикант. Дата.
Еше один пример краткого заключения студента по практике
В заключении хочется отметить, что в процессе прохождения практики на НПАО «Массандра» ГП «Алушта» в г.
Алушта я получила необходимые теоретические и практические навыки, ознакомилась с основными сортами винограда и вин, а также технологиями их изготовления, и получила представление о структуре предприятия.
Подпись.Студент-практикант. Дата.
Заключение студента по практике в министерстве.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ СТУДЕНТА.
Я, Дроботова Наталья Николаевна студента 3 курса экономического факультета ЮФ «КАУ» НУБИП Украины, с 9 марта 2010 года по 19 марта 2010 года проходила производственную практику по организации и методики экономического анализа в Министерстве аграрной политики АР Крым.
При приеме на практику мною было написано заявление на имя министра аграрной политики о приеме на практику, меня ознакомили с правилами техники безопасности на рабочем месте, с правила пользования компьютером, затем отвели на рабочее место в отдел бухгалтерского учета и отчетности.
Руководитель практики (начальник отдела) ознакомил меня со структурой Министерства кратко рассказал чем в общем занимается Министерство.
В ходе практики научилась составлять общие своды по районам АР Крым:
-форма №1-Баланс,
-форма №1-Б-Отчет о финансовых результатах,
-форма №2-Финансовые результаты.
Также научили проводить проверку предварительного расчета поступления и использования денежных средств на небюджетные счета перерабатывающий предприятий.
Во время прохождения практики сотрудники Министерства предоставляли мне всю интересную информацию которой занимается само Министерство, также предоставили необходимые документы необходимые для написания отчета по практики, ознакомили с постановлением Верховной Рады АР Крым и с постановлением Кабинета Министров Украины.
Благодаря практике я смогла достаточно глубже изучить практические основы бухгалтерского учета, а также более детально и лучше стала разбираться в формах(отчетах) отдельных предприятий и в общем по району.
Студент-практикант. Дата. Подпись.
Выводы, замечания и пожелания студента о прохождении производственной практики
Я, Угримова Тамара Владимировна, проходила производственную практику на предприятии СПД Зюкин Е.
В., которое находится по адресу Гавена 4,кв.19.
В период прохождения практики я ознакомилась с различных видами землеустроительных работ. Основной упор сделала на изучение правильного и грамотного составления проектов отвода и технической документации. Ознакомилась с земельно-кадастровой документацией: кадастровыми картами, планами, схемами, графиками, текстовыми и другие материалами, которые включают сведения о границах и площадях земельных участков владельцах земли и землепользователей. Изучила земельное законодательство и нормативно-правовые акты, на которые необходимо ссылаться при составлении землеустроительной документации. В программе Инвент Град научилась обрабатывать материалы полевых работ и составлять графическую часть проекта отвода. По эталону изучила правильный порядок составления документации.
Производственной практикой очень довольна, т. к. смогла теоретический курс, полученный в университете применить на практике и дополнить его новой информацией.
Студентка, подпись, дата.
Отчет магистранта по учебной практике: характеристика, дневник
Содержание
- Отчет по учебной практике
- Структура отчета
- Примеры отчета по учебной практике
- Характеристика на студента магистранта
- Что включает характеристика
- Структура и оформление характеристики
Учебная практика для магистранта является обязательным этапом основной программы обучения. Это хорошая возможность закрепить полученные за период обучения знания, развить навыки ведения научно-исследовательской работы, работы с информационными источниками, базами данных. Объем и график прохождения практики устанавливаются Учебным планом конкретного учебного заведения. Выбрать место, где проходить практику учащийся может самостоятельно, согласовав со своим руководителем.
По завершении практики пишется отчет и представляется на кафедру ВУЗа. Для составления этого отчета существуют определенные требования.
Отчет по учебной практике
Учебная практика может проводиться в научной библиотеке, на кафедрах и в научных лабораториях, а также в диссертационных залах и других ВУЗах, ведущих магистерскую подготовку.
Работа магистранта оценивается на основе его отчетной документации. В первую очередь в эту документацию входит отчет по учебной практике.
Структура отчета
Стандартный отчет имеет объем в 15-20 страниц и следующую структуру:
1. Титульный лист.
2. Введение, в котором указываются:
2.1. Цель, место, дата начала и продолжительность работы.
2.2. Перечень выполненных в ее процессе исследовательских задач.
3. Основная часть, отражающая все аспекты деятельности.
4. Заключение, включающее:
4.
1. Описание навыков, полученных студентом.
4.2. Индивидуальные выводы о значимости проведенной работы.
5. Список использованных источников.
6. Приложения.
Точные требования к оформлению зависят от конкретного ВУЗа и должны уточняться у научного руководителя. Помимо правильности оформления необходимо помнить и о сроках предоставления отчета. Каждый ВУЗ устанавливает свои сроки, которые необходимо заранее уточнить у руководителя.
Примеры отчета по учебной практике
Гораздо проще подготовить правильный отчет, имея перед собой пример готовой работы. Подобный образец можно попросить у своего научного руководителя. Он может предоставить для ознакомления работы выпускников предыдущего года по схожей тематике. Также на кафедре ВУЗа можно запросить бланки и образцы на заполнения заявления, задания, дневника практиканта и прочие необходимые документы.
Образец отчета
Характеристика на студента магистранта
Помимо отчета о проведенной работе магистранту необходим отзыв (характеристика) о его деятельности от руководителя практики.
Отзыв пишется на бланке или на обычном листе формата А4, но обязательно с печатью и с подписью непосредственного руководителя.
Что включает характеристика
Характеристику работы студента во время прохождения учебной практики готовит его научный руководитель. Характеристика магистранта включает все личные данные студента, а также информацию об уровне его подготовки и профессиональных навыках. Готовая характеристика отражает уровень квалификации и отношение магистранта к выполняемой им работе.
Отзыв руководителя практики отражает следующие моменты:
- характеристика студента как специалиста, развившего определенные профессиональные навыки;
- инициативность и дисциплинированность будущего специалиста;
- объем и качество выполненных заданий;
- дается общая оценка выполнения магистрантом работ.
Руководитель иногда может поручить магистранту самому написать характеристику.
На основании характеристики и отчета выставляется оценка о пройденной практике.
Структура и оформление характеристики
Разделы характеристики идентичны разделам любого делового письма. Рассмотри подробнее основные структурные части этого документа:
- Шапка – располагается в правой верхней части документа. Здесь указывается ФИО и должность адресата. Ниже указывается ФИО составителя и его должность.
- Заголовок. Обычно располагается в центре документа.
-
Вступительная часть. В этой части отражаются все официальные данные о магистранте. ФИО магистранта, название ВУЗа, курс, специальность. Далее наименование места прохождения практики, сведения о руководителе. Указываются сроки начала и окончания деятельности студента.
- Основная часть. В этой части раскрываются все аспекты деятельности учащегося. Обязанности практиканта и оценка успешности их выполнения. Также отражаются все теоретические знания и практические навыки, которые он приобрел в период своей работы. В конце можно кратко описать личные качества студента, а именно то, насколько ответственно он подходил к выполнению заданий, соблюдал ли трудовую дисциплину.
- Заключительная часть. В конце документа руководитель отражает свою позицию касательно деятельности студента. Здесь уместно высказать свое мнение и предложить оценку проделанной работы.
- Дата и подпись. В самом низу документа необходимо проставить дату его составление и заверить документ личной подписью составителя. Под подписью ставится печать.
-
Характеристика с места практики для магистранта оформляется в произвольной форме. Нет единого утвержденного образца для ее написания . Однако при составлении документа соблюдаются все нормы деловой переписки.
- документ пишется на бланке организации;
- желательно использовать широкие поля и простой удобный для чтения шрифт;
- текст не должен содержать грамматических и орфографических ошибок;
- все официальные документы составляются на бумаге формата А4.
Пример характеристика магистранта с места практики
Учебная практика является важной частью обучения для магистранта. Проходить ее обязан каждый выпускник. Это возможность закрепить и применить полученные знания. Успешно пройденная практика помогает подготовить материалы для дальнейшей исследовательской работы. Это вид практической деятельности помогает сформировать навыки самостоятельного ведения научных исследований, постановки и решения научно-исследовательских задач. Отчетность по итогам прохождения практики в значительной степени влияет на выставление итоговых оценок и допуск к защите.
Поэтому необходимо соблюдать все требования к порядку составления этих документов.
Возврат к списку
Пока нет комментариев
Профессия образования – глава XII. Заключение
Профессия образования – глава XII. ЗаключениеПрофессия педагога: обязанности, этика и педагогика Эксперимент Шеннон Кинкейд, доктор философии. Филип Пекорино, доктор философии. Искусство преподавания заключается в том, чтобы учить, учить хорошо и учить еще лучше. Глава: XII. Заключение
Перейти к следующей главе Вернуться к оглавлению | |||
.- — Голдман, Алан. Нравственные основы
Профессиональная этика . Тотова, Нью-Джерси: Роуман и Литтлфилд,
1980. с. 292.
осуществление
коллективная ответственность также является ключом к изменению институциональной
условиях, в которых педагоги выполняют свои обязанности по отношению к своим
студентов и их коллег. Когда преподаватели, преподающие в учебных заведениях
настройки принимают свою идентичность как
профессионалов, то реализация и выполнение коллективных
обязанности становятся возможными. Есть надежда, что эта работа даст
эффективный аргумент в пользу того, что педагоги должны признать, что
идентичность как профессионала с его действующим набором обязанностей и
тем самым получить основание для признания ответственности
коллектив действовать так, чтобы дать возможность индивидуумам выполнять свои основные
обязанности.Заключение – открывая глаза на инклюзивность и разнообразие
Джилл Лоуренс
Рисунок 10.
1: Фотография Оливера Коула на Unsplash
В этом тексте исследуется богатая палитра учеников и отдельных людей в различных контекстах. Опыт авторов, связанный с разнообразием, подкреплял точки зрения, которые они представляли, когда они исследовали значения разнообразия, особенно для тех, кто маргинализировался из-за различий, тем самым расширяя наши способы видения, знания и понимания, а также исследуя новые способы включения включения и надежды в эти контексты. . По сути, этот текст побуждает нас отмечать богатство и сильные стороны разнообразия и брать на себя ответственность за мотивацию и поддержку всех педагогов, включая нас самих, ценить и использовать эти сильные стороны в развитии инклюзивной среды и подходов.
В главах исследовался ряд теоретических и контекстуальных точек зрения. Глава 1: Знакомство с ключевыми идеями Линди Абави применила критическую ориентацию для размышлений о значениях разнообразия и инклюзивности. В главе 2 «Разное детство: выходя за границы через разное мышление» Шарлотта Браунлоу и Линдси О’Делл использовали интерсекциональный характер индивидуальной идентичности и области различий, чтобы выявить последствия для построения позитивной идентичности для отдельных людей.
В главе 3 «Празднование разнообразия: фокус на инклюзивности» Линди-Энн Абави, Мелисса Фаншоу, Сесили Андерсен и Кристина Роджерс исследовали австралийский контекст, чтобы понять современные проблемы различий и то, как образование играет не только фундаментальную роль в формировании будущего, но и имеет решающее значение для содействия эти процессы. В главе 4 «Открывая глаза на инклюзивность и разнообразие в дошкольном образовании» Мишель Тернер и Аманды Морган принят целостный подход к разнообразию и предлагается продвигать его в качестве стратегии для педагогов, работающих в современных условиях раннего детства. Глава 5, Содействие инклюзивной практике медсестер-первокурсников: ключевой элемент ухода, ориентированного на пациента, Джилл Лоуренс и Наташа Риди выдвинули концепцию ухода, ориентированного на пациента, теоретическую перспективу, пропагандирующую подход к уходу, который рассматривает человека в целом и направляет медсестер к самосовершенствованию. инклюзивная практика ухода, чтобы «стать» дипломированной медсестрой.
В главе 6 Позиционирование в поликультурном образовании: открывая глаза на культуру Рене Демаршелье и Джон Остин используют критическую теорию, чтобы раскрыть наши собственные физические ландшафты и ожидания системы образования от всех учащихся. Они подчеркивают области, в которых нам, возможно, придется изменить наши подходы, чтобы добиться более справедливых в социальном плане результатов для учащихся из разных культур. Между тем, глава 7 «Создание инклюзивной школы для беженцев и учащихся с английским как вторым языком или диалектом», написанная Сьюзен Картер и Марком Кридоном, применяет инклюзивные методы в обычных классах для поддержки учащихся с ограниченными навыками владения английским языком или без него. Наконец, в Главе 8 Мелиссы Кейн и Мелиссы Фаншоу «Открывая глаза на разнообразие и инклюзивность для учащихся с нарушениями зрения» критическая педагогика использовала критическую педагогику для переосмысления образовательных, физических и социальных последствий нарушения зрения и для разработки учебных программ для учащихся с нарушениями зрения.
С самого начала признано, что культура и культурный опыт влияют на нашу жизнь, а также коварно окрашивают наш опыт других людей культурными предубеждениями, многие из которых мы не осознаем. Поскольку авторы критически относились к своей «белизне» и происхождению из среднего класса, они использовали устную презентацию Кэтрин Гилби, женщины и коллеги из Альяварра, чтобы заложить основу главы 9, поделившись культурным пониманием с точки зрения коренных народов Австралии.
Сплетенные воедино, эти разные точки зрения выявили шесть ключевых тем, которые помогут нам понять и переосмыслить то, как мы видим разнообразие и внедряем инклюзивную практику. Первая возникшая тема связана с внутренней сложностью и многогранным характером разнообразия . «Большая» картина разнообразия материализовалась из глав, признавая, что концепции различий постоянно развиваются. Линди Абави начала с того, что призвала читателей задуматься о том, что значит быть инклюзивным для разных людей как в образовательном контексте, так и за его пределами, и где бы мы ни встречались с ними — на наших рабочих местах, в образовательных и медицинских учреждениях, через социальные сети, в онлайн-среде и через наших друзей и семьи.
Глава 1 расширила наши представления о разнообразии, познакомив нас с важностью понимания жизненного опыта людей с физическими характеристиками, отличными от наших собственных, например, связанными с расой, врожденными характеристиками, половыми характеристиками, возрастом, диагностированной (инвалидностью), травмой. а также различия, связанные с сексуальной ориентацией, полом, психическим здоровьем, аутизмом, социально-экономическим статусом, структурой семьи и культурной принадлежностью. Подкрепляя все это, глава 1 аргументировала и расширила наше понимание личностных различий, религиозных различий, предпочтений в обучении, проблем со здоровьем и психологических характеристик. Также важно признать, что каждый из нас воплощает в себе сложное сочетание культуры и способностей.
Это понимание бросает нам вызов, предлагая новые способы концептуализации разнообразия и того, как инклюзивные подходы и стратегии могут функционировать в контекстах, рассмотренных в следующих главах.
Шарлотта Браунлоу и Линдси О’Делл представили новые способы видения (инвалидности), гендера и культуры, чтобы объяснить, как нарративы (не)инклюзивности часто действуют с раннего детства до пожизненных мировых контекстов. Затем Линди Абави, Сесили Андерсен и Кристина Роджерс призвали нас оттачивать свое мышление и практику, отвергая нашу склонность помещать людей в аккуратные рамки и вместо этого развивать критическое понимание проблем различий. Мелисса Кейн и Мелисса Фаншоу осветили эти проблемы с точки зрения учащихся с нарушениями зрения, которым необходимо ориентироваться в среде, часто не предназначенной для учащихся с нарушениями зрения.
Рисунок 10.2: Фотография «Мы приветствуем», сделанная Бриттани Бернс на Unsplash.
Вторая тема познакомила нас с концепцией «сверхразнообразия» , которая является результатом эпохи быстро меняющихся концепций разнообразия, возникающих в результате растущих изменений, дислокаций и разрушений, происходящих в современных пространствах и местах.
Темпы изменений в политическом, социальном, культурном, научном, технологическом и цифровом контекстах неумолимы, настолько, что концепции разнообразия постоянно меняют форму и форму, часто в результате возникающих столкновений между культурами; более глубокое понимание, вызванное изменением научных и технических достижений; и необходимость реагировать на изменения во власти и политике. В главе 6 Рене Демаршелье и Джон Остин исследовали быстро меняющееся и очень разнообразное в этническом и культурном отношении студенческое население, которое сейчас поступает в сообщества и школы. Это побудило их задаться вопросом: «Что значит быть «мультикультурным»?»; «Является ли поликультурное образование просто тем, что мы предоставляем учащимся из слоев, не являющихся белыми англо-австралийцами?»; и «Как мы, учителя, позиционируем себя по отношению к мультикультурализму, мультикультурной политике, требованиям и ожиданиям системы образования?» В главе 7 Сьюзан Картер и Марк Кридон утверждали, что школам в Австралии и во всем мире необходимо постоянно исследовать, что на самом деле означает инклюзия в быстро меняющийся глобальный контекст, где скорость миграции увеличивается в геометрической прогрессии по мере того, как все больше людей с ограниченными навыками владения английским языком или вовсе без него ищут убежища.
Авторы также внесли предложения о том, как быть инклюзивным для ребенка и его семьи.
Третья тема возникла из-за необходимости сделать переход от уверенности к неопределенности . Многие авторы, например, предлагали не только способы сознательного или бессознательного игнорирования разнообразия, но и способы раскрытия, а затем адаптации нашего собственного отношения к культуре и поликультурному образованию. Линди-Энн Абави, Мелисса Фаншоу, Кэтрин Гилби, Сесили Андерсен и Кристина Роджерс побудили нас понять, что акт перечисления типов различий, влияющих на слово «разнообразие», по своей сути является «исключающим» процессом и что неизменно будут различия, которые не упоминаются, но которые имеют личное значение и значение для конкретных людей или групп. Например, географическое положение может повлиять на все вышеперечисленное, равно как и уровни невзгод, исторических или случайных, которые могут повлиять на человека, семью, сообщество, страну или народ.
Джилл Лоуренс и Наташа Риди приветствовали нас, когда мы увидели, что уход, ориентированный на пациента, по своей сути включает в себя восприятие, общение и уход за пациентами как за личностями, а не как за конечными продуктами систем здравоохранения, где пациентов лечат по принципу «один размер подходит всем». Рене Демаршелье и Джон Остин утверждали, что критическая саморефлексия помогает нам понять самих себя и ставит нас в более выгодное положение для понимания других. Мелисса Кейн и Мелисса Фаншоу рассказали о проблемах ограниченного доступа и вовлечения учащихся с нарушениями зрения, поскольку многие важные элементы школьного образования, культуры, управления поведением и учебной программы отображаются в визуальном формате. Необходим сдвиг в мышлении, прежде чем преподаватели смогут думать не только о визуальных элементах, но и о случайном обучении, которое учащиеся со зрением «естественным образом» приобретают с помощью визуальных средств.
Рисунок 10.3: Фотография фильма «Преодоление расстояния», сделанная Марией Зарич на Unsplash.
Четвертая мощная тема, вытекающая из теоретических перспектив, — это способность заставлять замолчать. Эта тема отразилась на признании того, что многие различия по-прежнему остаются незамеченными и неуслышанными, в результате чего отдельные лица и группы людей чувствуют себя невидимыми и считают, что окружающие слепы к их потребностям. В главе 9 Мелисса Фэншоу, Линди-Энн Абави и Джиллиан Гай рассказали о том, как мы должны признавать и целенаправленно учитывать потребности, убеждения и историю коренных народов Австралии. Наводящие вопросы заставляли нас «видеть» то, что мы упускаем; «услышать» то, на что мы в данный момент не настроены; и «чувствовать» или сопереживать представителям коренных народов Австралии, которые часто чувствуют себя незамеченными и игнорируемыми. Независимо от причины, в обществе и в наших образовательных учреждениях есть много людей, которые не могут озвучить свои разнообразные способы знания и мышления, поскольку они часто маргинализируются с общепринятыми взглядами и подходами.
До прочтения этих глав могло показаться простым или естественным «списывать со счетов» различия, игнорировать их и, возможно, даже стереотипизировать или активно дискриминировать различия с доминирующей, привилегированной или господствующей позиции. Признание разнообразия во всех его обличьях и формах требует сдвигов в нашем мышлении. Это также требует от нас перехода от позиции уверенности в нашем взгляде на мир (то, что наш путь является правильным, естественным или нормальным путем) к позиции неуверенности, при которой мы больше не можем делать предположения или ожидать различий. В главе 2, например, объяснялось, как негативные предположения других людей могут усугубить проблемы взаимодействия с детьми, которые в чем-то «отличаются». Глава 3 бросила вызов нашим предвзятым способам мышления и взаимодействия с другими, размышляя о личном и, возможно, столкновении с опытом; привнося непредвзятость в концепцию разнообразия; и участвуя в сценариях с уважением, тактом и честностью.
Следствием темы замалчивания было признание авторами того, что, признавая силу слов как включать, так и исключать, они очень четко осознавали готовность читателей «попробовать» в отношении вопросов, которые многие находят о них трудно говорить, потому что они боятся обидеть человека или группу людей, не намереваясь этого делать. Таким образом, авторы позаботились об использовании терминологии, которая не оскорбила бы других, но признали, что, даже когда они писали, они могли непреднамеренно использовать слова, которые некоторые могли бы счесть оскорбительными, даже если эти же слова были приняты другими как уважительные. Таким образом, инклюзия может быть сложным мышлением!
Еще одной преобладающей темой, возникшей в главах, была концепция c включения и то, как она выглядит, звучит и ощущается. Глава 4, например, рассматривает инклюзивность как праздничную характеристику дошкольного образования, охватывающую индивидуальные различия, такие как культура, язык, местонахождение, экономика, обучение, способности и пол.
В главе упоминается Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка и ее принцип, согласно которому все дети имеют право чувствовать себя принятыми и уважаемыми посредством обеспечения справедливого, справедливого и недискриминационного образования и ухода за детьми. В Главе 1 инклюзия определяется как установка на принятие и планирование для всех. По сути, в главе утверждается, что инклюзия включает в себя подход универсального дизайна для обучения, при котором планирование учитывает множество средств представления, множество средств вовлечения и множество средств действия и самовыражения. Глава 1 подтвердила, что как педагоги, так и члены различных сообществ должны думать, обсуждать и преобразовывать отношения, которые мы строим как учителя со своими учениками. Инклюзивность также означает глубокое понимание индивидуальных сильных сторон, проблем и потребностей, которые напрямую связаны с производством знаний, институциональными структурами, а также с социальными отношениями и отношениями в более широком сообществе, обществе и национальном государстве.
В главе 1 изложен набор из шести принципов, лежащих в основе создания инклюзивной культуры (Abawi, Carter, Andrews & Conway, 2018), каждый из которых воплощен в тексте.
- Принцип 1 Информированное совместное лидерство в области социальной справедливости на нескольких уровнях – обучение у других и вместе с ними.
- Принцип 2 Моральная приверженность видению инклюзивности – явные ожидания в отношении инклюзивности, закрепленные в практике учреждения.
- Принцип 3 Коллективное обязательство во что бы то ни стало – гарантия того, что видение инклюзивности не будет поставлено под угрозу.
- Принцип 4 Правильное решение с самого начала – предоставление учащимся, их семьям и сотрудникам поддержки, необходимой для достижения успеха.
- Принцип 5 Профессиональное целевое обучение, ориентированное на студента – профессиональное обучение учителей и вспомогательного персонала, информированных данными о выявленных потребностях.
- Принцип 6 Открытая информация и уважительное общение – лидеры, сотрудники, студенты, сообщество эффективно сотрудничают.
Последняя тема, основанная на теме инклюзивности путем введения конкретных инклюзивных стратегий , может быть использована для того, чтобы стать более инклюзивной в нашей личной и профессиональной жизни. В главе 2 говорилось, что способности и социально одобренные идентичности должны быть тщательно описаны и управляться в рамках систем, с установленными четкими ориентирами в отношении того, что является «уместным» и считается «неуместным» при выявлении различий и реагировании на них. В этой главе читатели и преподаватели призывают рассматривать различия через тщательное размышление об окружающей среде и необходимости действовать так, чтобы максимизировать свои способности. В главе 4 описан физический культурный аудит, который включает в себя процесс сбора данных в виде наблюдений и/или фотографий физических пространств и их анализа на предмет сообщений, которые они дают о культуре(ах), присутствующей в окружающей среде.
В главе 4 утверждалось, что, обращая взор на себя и свою собственную культуру, мы выдвигаем вперед самосознание и осознаем, что смотрим на мир с определенной культурной позиции. Таким образом, мы можем лучше понять способы, которыми мы культурно конструируем наше понимание окружающего мира. Эти процессы помогают нам раскрыть наши собственные ожидания и ожидания системы образования от всех учащихся и понять, где нам может потребоваться изменить наш подход, чтобы добиться более социально справедливых результатов для учащихся из разных культур. Глава 5 продвигала концепцию ухода, ориентированного на пациента, чтобы противостоять понятиям власти, голоса и свободы действий, которые потенциально могут формировать «результаты» для тех, кто находится на «маргинале»; представить последствия для общества позитивных конструкций идентичности для отдельных лиц; и выделить способ работы, который способствует созданию общих культур и места, где все могут чувствовать себя в безопасности и вовлеченными.
Некоторые выводы из этой главы находят отклик в образовательном контексте. В главе 7 описаны инклюзивные практики одной очень разнообразной начальной школы, чтобы поделиться способами поддержки, вовлечения, приобщения к культуре и обучения учащихся. Используемая методология тематического исследования выявила способ работы, который способствует созданию общей инклюзивной культуры, места, где люди разделяют то, что они чувствуют себя в безопасности и включенными. Однако в главе предостерегается, что стоимость ухода является прагматическим соображением, с которым сталкиваются педагоги, и что необходимо сознательно применять стратегии, чтобы привлечь помощь сообщества и создать чувство надежды.
По сути, в этом тексте вам предлагается подумать о вашем собственном обучении, работе или социальном контексте, а также о том, в какой степени принципы, изучаемые в каждой из глав, применимы и очевидны. В тексте также предлагалось подумать о том, что еще можно сделать, чтобы охватить разнообразие и внедрить инклюзивность.
Был поставлен ключевой вопрос: как можно поддерживать бескомпромиссную повестку дня в области социальной справедливости, привязанную к потребностям меняющейся когорты учащихся в конкретном школьном контексте? Затем текст просил читателей помочь составить представление о том, каким может быть ответ. В качестве эпилога обучения ваши ответы будут сопоставлены и опубликованы в следующем дополнении к этому тексту. Ваши ответы могут быть загружены на веб-сайт: Этот результат олицетворяет и иллюстрирует совместное конструирование знаний в продолжающемся и повторяющемся процессе коллективного обучения.
Этот текст был основан на предположении, что разговоры о разнообразии и инклюзивности открывают возможности для обмена и приобретения знаний. Это, в свою очередь, ценит разнообразие как силу и подтверждает необходимость внедрения инклюзивных практик в наши образовательные учреждения и сообщества. Если то, чем мы здесь поделились, бросило вызов вашему пониманию, вызвало дискуссию или спровоцировало дебаты, включая правильность или неправильность того, что мы написали, то эта книга достигла своей цели.