Заключение учебной практики: [14 примеров] Отчет по учебной практике 2022

Дневник на отчет по производственной практике:

Отчет по учебной практике

report

• формат docx
• размер 36.12 КБ
• добавлен 05 декабря 2011 г.

Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР). Кафедра автоматизации обработки информации (АОИ)
Начальник строительного отдела. Л.Н. Боргоякова
Томск, 2010 – 10 с.
Документоведение и делопроизводство.

Содержание
Введение
Задачи и функции администрации города Осинники
Основные задачи Строительного Отдела
Функции Строительного Отдела
Заключение

Введение
Производственная практика – это форма учебных занятии в организациях (предприятиях) разных форм собственности и организационно – правовых форм
Производственная практика проводится с целью изучения общих принципов функционирования организаций и учреждений по управлению трудом и регулированию социально-трудовых отношений, служб занятости; принципов организации работы служб и подразделений, занимающихся вопросами подбора, расстановки и учета персонала, отделов кадров, труда и заработной платы, отделов управления персоналом; а также анализа документации, обеспечивающей деятельность указанных служб. Она позволяет соединить теоретическую подготовку с практической деятельностью на конкретных рабочих местах. В задачи практики входит
Формирование профессиональных умений и определенного опыта, необходимого для осуществления дальнейшей профессиональной деятельности
Изучить основные задачи организации работы отдела, персонала в администрации
Приобрести необходимые практические навыки формирования и оформления части документов, используемых в работе строительного отдела
Приобрести коммуникабельные навыки с общением с гражданами города
Овладение умениями и навыками работы с документацией
Я проходила практику в администрации города Осинники располагающегося по адресу: Советская
Практика проходила в отделе по строительству с 28. 06.2010 г. по 18.07.2010 г. под непосредственным руководством начальника отдела по строительству Боргоякова Л.Н. За время практики я ознакомилась с деятельностью отдела, с основными документами, с профессиональными и должностными обязанностями специалистов отдела, принимала звонки и осуществляла звонки гражданам по поводу переселения с ветхого аварийного жилья и приглашала на прием по поводу переселения, пополнение и изменение баз данных по переселению граждан, активно участвовала в хозяйственной деятельности организации, а также оказывала помощь сотрудникам отдела
Практика началась с общего ознакомления с предприятием и отделом, в котором проходила учебную практику, изучила структуры учетного аппарата и деятельности отдела в целом. Для ознакомления с предприятием, его технологическими особенностями руководитель производственной практики от предприятия осуществила экскурсию рабочим участкам, местам хранения материальных ценностей и другим участкам с подробным объяснением характера работы каждого подразделения

Похожие разделы

1. Академическая и специальная литература
2. Исторические дисциплины
3. Архивоведение

1. Академическая и специальная литература
2. Юридические дисциплины
3. Криминалистика
4. Криминалистическая техника
5. Криминалистическое документоведение

1. Учебные планы, программы и нормативная документация
2. Документоведение и делопроизводство

Смотрите также

• формат pdf
• размер 277. 46 КБ
• добавлен 20 июня 2011 г.

Метод. реком. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2003. 24 с. В настоящих методических рекомендациях содержатся программа курса «Делопроизводство и составление юридических документов», темы семинарских занятий, темы и общие указания по выполнению контрольных работ, вопросы к зачету, задачи к курсу, перечни учебной литературы и нормативных правовых источников. Предназначены для студентов дневного и заочного отделений специальности 210100 «Юрисп…

• формат djvu
• размер 860.69 КБ
• добавлен 20 ноября 2009 г.

Авт.-разраб.: Э.Н. Давыдова, П.А. Левчик, А.Е. Рыбаков, А.С. Терехов. – 4-е изд., перераб. – Мн.: БелНИИДАД, 2006. – 144 с. В Альбоме документы представлены в виде макетов и образцов. В него включены наиболее употребляемых в практике работы организаций документов. Альбом состоит из разделов: распорядительные документы (приказ, распоряжение, указание, решение) организационные документы ( положение, инструкция, правило) справочно-информационные…

report

• формат docx
• размер 26.9 КБ
• добавлен 01 ноября 2011 г.

Документирование деятельности организации. Организация документооборота. Прием и отправка. Регистрация. Контроль исполнения. Классификация и систематизация документов. Формирование дел. Экспертиза ценности документов. Подготовка дел к сдаче в архив. Самостоятельная работа.

degree

• формат doc
• размер 415 КБ
• добавлен 16 июня 2009 г.

МГИУ,2-ой семестр, Работа написана по следующим пунктам Введение. Цель и задачи практики. Миссия, цели и задачи предприятия. Основной вид деятельности, структура предприятия – место практики. Организация делопроизводства на предприятии. Общая оценка организации делопроизводства на предприятии и рекомендации по ее улучшению. Перечень образцов документов, необходимых выполнить самостоятельно, в соответствии с ГОСТ Р 6.30-2003 Список литерату…

degree

• формат doc
• размер 198.5 КБ
• добавлен 12 января 2010 г.

Содержание. Введение. Основная часть. Основные положения делопроизводства. Правила подготовки и оформления документов. Контроль за исполнением документов. Формирование дел. Оформление дел. Формирование личных дел студентов. Календарный план выполнения задания. Заключение. Источники информации.

report

• формат doc
• размер 3.13 МБ
• добавлен 23 января 2011 г.

Введение. Краткая справка о месте прохождения практики и характере выполняемой работы. Структура предприятия (отдела) с указанием места прохождения практики. Блок-схема документооборота с указанием входного и выходного потоков. Состав типовых документов по основным видам с приведением образцов документов. Описание принципов и технологии регистрации и учета документов. Организация контроля над исполнением документов. Оформление и индексация дел. И…

• формат doc
• размер 507.5 КБ
• добавлен 13 апреля 2010 г.

В учебном пособии в краткой и доступной форме рассмотрены все основные вопросы, предусмотренные государственным образовательным стандартом и учебной программой по дисциплине «Делопроизводство: документационное обеспечение управления». Книга позволит быстро получить основные знания по предмету, а также качественно подготовиться к зачету и экзамену. Рекомендуется всем изучающим дисциплину «Делопроизводство: документационное обеспечение управления»…

• формат pdf
• размер 38.05 МБ
• добавлен 17 января 2012 г.

Учебник. 3-е издание. – М.: Издательство Фёдора Конюхова; ООО “Издательство КЖЭА”, 2002. – 120 с. Учебник содержит полное и подробное описание современной русской стенографии. Тщательно разработанная система упражнений обеспечивает быстрое овладение искусством стенографии на практике. Учебник предназначен для студентов и старшеклассников, а также для широкого круга читателей (журналистов, переводчиков, секретарей-референтов и т.д.). Он может бы…

• формат pdf
• размер 803.05 КБ
• добавлен 18 июля 2010 г.

Сборник учебно-методических материалов. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2009. – 84 с. В сборнике дается краткое описание учебной дисциплины «Документная лингвистика», ее основные цели и задачи, приводятся списки основной и дополнительной литературы, темы рефератов, словарь наиболее часто используемых терминов, а также базовые учебно-методические материалы для самоподготовки. 1. Язык и речь. Документ как речевой жанр и вид…

Статья

• формат pdf
• размер 345. 4 КБ
• добавлен 27 августа 2011 г.

Как создать номенклатуру дел организации «с нуля»? Если посмотреть соответствующие нормативные документы и рекомендации, вроде бы все просто: сначала разрабатываются номенклатуры дел структурных подразделений, а на их основании службой ДОУ составляется сводная номенклатура. Но как это происходит на практике? – Опубликовано в журнале «Делопроизводство и документооборот на предприятии» №11 за 2004 г.

Философия образования | История, проблемы, вопросы и задачи

Сократ

Смотреть все СМИ

Ключевые люди:

Джон Локк Жан-Жак Руссо Жак Рансьер Нил Постман Мортимер Дж. Адлер

Похожие темы:

образование философия

Просмотреть весь связанный контент →

Сводка

Прочтите краткий обзор этой темы

философия образования , философское размышление о сущности, целях и проблемах образования. Философия образования имеет двуликий Янус, обращенный как внутрь родительской дисциплины философии, так и вовне на образовательную практику. (В этом отношении она подобна другим областям «прикладной» философии, таким как философия права, философия науки и философия медицины, включая биоэтику.) Эта двойная направленность требует, чтобы она работала по обе стороны традиционной разделять теорию и практику, взяв в качестве предмета как основные философские вопросы (например, природу знания), так и более частные вопросы, вытекающие из образовательной практики (например, желательность стандартизированного тестирования). Эти практические вопросы, в свою очередь, имеют последствия для множества давних философских проблем в эпистемологии, метафизике, этике и политической философии. Обращаясь к этим многочисленным вопросам и проблемам, философ образования стремится к концептуальной ясности, строгости аргументации и осознанной оценке.

История философии образования является важным источником проблем и вопросов, как и сама история образования, для определения интеллектуальной повестки дня современных философов образования. Не менее актуален спектр современных подходов к предмету. Хотя здесь нет возможности систематически рассматривать ни эту историю, ни современные подходы, ниже предлагаются краткие очерки нескольких ключевых фигур.

Западная философская традиция началась в Древней Греции, и с ней началась философия образования. Основные исторические деятели разработали философские взгляды на образование, которые были включены в их более широкие метафизические, эпистемологические, этические и политические теории. Введение Сократом «сократовского метода» допроса ( см. диалектика) положила начало традиции, в которой рассуждения и поиск причин, которые могли бы оправдать убеждения, суждения и действия, были (и остаются) основополагающими; такие вопросы, в свою очередь, в конце концов породили точку зрения, что образование должно поощрять всех учащихся и людей в максимально возможной степени к стремлению к разумной жизни. Этот взгляд на центральное место разума в образовании разделялся большинством крупных фигур в истории философии образования, несмотря на существенные различия в других их философских взглядах.

Платон, ученик Сократа, поддержал эту точку зрения и считал, что фундаментальная задача образования состоит в том, чтобы помочь учащимся ценить разум и быть разумными, что для него означало ценить мудрость выше удовольствия, чести и других менее достойных занятий. В своем диалоге Республика он изложил видение образования, согласно которому разные группы учащихся будут получать разное образование в зависимости от их способностей, интересов и положения в жизни. Многие считают его утопическое видение предшественником того, что стало называться образовательной «сортировкой». Тысячелетия спустя американский философ-прагматик Джон Дьюи (1859 г.–1952) утверждал, что образование должно подстраиваться под каждого отдельного ребенка, хотя и отверг платоновскую иерархическую сортировку учащихся по категориям.

Ученик Платона Аристотель также считал высшей целью образования воспитание здравого смысла или мудрости, но он был более оптимистичен, чем Платон, в отношении способности типичного ученика достичь этого. Он также делал упор на воспитании нравственной добродетели и развитии характера; его акцент на добродетели и его настойчивое утверждение о том, что добродетели развиваются в контексте практики, управляемой сообществом, и что права и интересы отдельных граждан не всегда перевешивают интересы общества, — находят свое отражение в современном интересе к «теории добродетели» в этике и «коммунитаризм» в политической философии.

Жан-Жак Руссо (1712–1778 гг.) утверждал, что формальное образование, как и само общество, неизбежно развращает; он утверждал, что образование должно способствовать «естественному» и «свободному» развитию детей, точка зрения, которая в конечном итоге привела к современному движению, известному как «открытое образование». Эти идеи в некотором роде отражены в «прогрессивизме» 20-го века, движении, которое часто (но не всегда точно) связывают с Дьюи. В отличие от Платона, Руссо также предписывал фундаментально различное образование для мальчиков и девочек, и при этом он поднял вопросы, касающиеся гендера и его места в образовании, которые сегодня имеют центральное значение. Дьюи подчеркивал образовательную центральную роль опыта и считал, что опыт действительно образовательный только тогда, когда он ведет к «росту». Но идея о том, что целью образования является рост, оказалась проблематичной и противоречивой, и даже смысл лозунга неясен. Дьюи также подчеркивал важность собственных интересов учащегося при определении соответствующей образовательной деятельности и целей; в этом отношении его обычно считают сторонником «ориентированного на ребенка» образования, хотя он также подчеркивал важность понимания учащимися традиционных предметов. Хотя эти темы Дьюи сильно напоминают Руссо, Дьюи поместил их в гораздо более сложный — хотя и спорный с философской точки зрения — контекст. Он подчеркивал центральную важность образования для здоровья демократических социальных и политических институтов и развивал свои образовательные и политические взгляды на основе систематической метафизики и эпистемологии.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Конечно, история философии образования включает гораздо больше фигур, чем Сократ, Платон, Аристотель, Руссо и Дьюи. Другие крупные философы, в том числе Фома Аквинский, Августин, Томас Гоббс, Рене Декарт, Джон Локк, Дэвид Юм, Иммануил Кант, Джон Стюарт Милль, Карл Маркс, Бертран Рассел и, совсем недавно, Р.С. Питерс в Великобритании и Исраэль Шеффлер в Соединенных Штатах также внесли существенный вклад в образовательную мысль. Стоит еще раз отметить, что практически все эти деятели, несмотря на их многочисленные философские разногласия и с различными оговорками и различиями в акцентах, считают основной целью образования воспитание рациональности (9).0031 см. причину ). Никакая другая предложенная цель образования не получила положительного одобрения столь многих исторически важных философов, хотя, как будет показано ниже, эта цель в последние десятилетия подвергалась все более тщательному анализу.

3.8 Основные выводы – Преподавание в эпоху цифровых технологий

Глава 3: Методы обучения: ориентированы на кампус

3.

3.8.1.1 Прагматизм важнее идеологии в обучении

Хотя между методом обучения, теорией обучения и эпистемологической позицией часто существует прямая связь, это далеко не всегда так. Заманчиво попытаться составить таблицу и аккуратно вписать каждый метод обучения в конкретную теорию обучения, а каждую теорию в конкретную эпистемологию, но, к сожалению, образование не так аккуратно, как информатика, поэтому было бы ошибкой пытаться сделать это. прямая онтологическая классификация. Например, трансмиссивная лекция может быть построена таким образом, чтобы продвигать когнитивистский, а не бихевиористский подход к обучению, или лекционная сессия может сочетать в себе несколько элементов, таких как передача информации, обучение на практике и обсуждение.

Пуристы могут возразить, что для учителя логически непоследовательно использовать методы, выходящие за эпистемологические границы (и это, безусловно, может сбивать с толку учащихся), но преподавание, по сути, является прагматичной профессией, и учителя сделают все возможное, чтобы выполнить свою работу. Если учащимся необходимо изучить факты, принципы, стандартные процедуры или способы ведения дел, прежде чем они смогут начать информированное обсуждение их значения или прежде чем они смогут начать решать проблемы, тогда учитель может рассмотреть бихевиористские методы, чтобы заложить эту основу, прежде чем двигаться дальше. к более конструктивистским подходам позже в курсе или программе.

3.8.1.2 Методы обучения не определяются технологией

Во-вторых, технологические приложения, такие как МООК или видеозаписи лекций, могут точно воспроизводить конкретный метод обучения или подход к обучению, используемый в классе. Во многих отношениях методы обучения, теории обучения и эпистемологии не зависят от конкретной технологии или средства доставки, хотя в главах 8, 9 и 10 мы увидим, что технологии можно использовать для преобразования обучения, а конкретная технология в некоторых случаях В некоторых случаях один метод обучения легче, чем другие методы, в зависимости от характеристик или «возможностей» этой технологии.

Таким образом, учителя, знакомые не только с широким спектром методов обучения, но и с теориями обучения и их эпистемологическими основами, будут в гораздо лучшем положении для принятия соответствующих решений о том, как учить в конкретном контексте. Кроме того, как мы увидим, такое понимание также облегчит правильный выбор технологии для конкретной учебной задачи или контекста.

3.8.2 Связь методов обучения со знаниями и навыками, необходимыми в эпоху цифровых технологий

Основная цель этой главы – дать вам как учителю возможность определить методы обучения в классе, которые с наибольшей вероятностью будут способствовать развитию знаний и навыков, которые потребуются учащимся или учащимся в цифровую эпоху. Нам еще предстоит пройти долгий путь, прежде чем мы получим всю информацию и инструменты, необходимые для принятия этого решения, но мы можем, по крайней мере, сделать это прямо сейчас, признавая при этом, что такие решения будут зависеть от множества факторов, таких как характер учащихся и их предшествующие знания и опыт, требования конкретных предметных областей, институциональный контекст, в котором находятся учителя и учащиеся, и вероятный контекст трудоустройства учащихся.

Во-первых, мы можем определить ряд необходимых навыков:

• концептуальные навыки, такие как управление знаниями, критическое мышление, анализ, синтез, решение проблем, творчество/инновации, экспериментальный дизайн;
• развитие или личные навыки, такие как самостоятельное обучение, коммуникативные навыки, этика, создание сетей, ответственность и работа в команде;
• цифровых навыков, встроенных в конкретный предмет или профессиональную область и связанных с ними;
• ручные и практические навыки, такие как работа с машинами или оборудованием, процедуры безопасности, наблюдение и распознавание данных, закономерностей и пространственных факторов.

Мы также можем определить, что с точки зрения содержания нам нужны методы обучения, которые позволяют учащимся управлять информацией или знаниями, а не методы, которые просто передают информацию учащимся.

Учителю или инструктору следует обратить внимание на несколько ключевых моментов:

• учитель должен уметь определять/распознавать навыки, которые он надеется развить у своих учеников;
• эти навыки часто нелегко разделить, но они, как правило, зависят от контекста и часто интегрированы;
• учителей должны определить соответствующие методы и контексты , которые позволят учащимся развивать эти навыки;
• студентов будут нуждаться в практике для развития таких навыков;
• учащихся будут нуждаться в обратной связи и вмешательстве со стороны учителя и других учащихся, чтобы обеспечить высокий уровень компетентности или мастерства в навыках;
• необходимо разработать стратегию оценки, которая признает и вознаграждает компетентность учащихся и овладение такими навыками.

В эпоху цифровых технологий недостаточно просто выбрать конкретный метод обучения, например, семинары или ученичество. Маловероятно, что какой-то один метод, такой как обучающие лекции или семинары, обеспечит достаточно богатую учебную среду для развития всего спектра навыков в предметной области. Необходимо предоставить учащимся богатую учебную среду для развития таких навыков, которые включают контекстную релевантность и возможности для практики, обсуждения и обратной связи. В результате мы, вероятно, будем комбинировать различные методы обучения.

Во-вторых, в этой главе основное внимание уделялось подходам к обучению в классе или кампусе. В следующей главе будет рассмотрен ряд методов обучения, включающих онлайн/цифровые технологии. Поэтому на данном этапе было бы глупо говорить, что какой-то один метод, такой как семинары, ученичество или воспитание, является лучшим методом для развития знаний и навыков, необходимых в эпоху цифровых технологий. В то же время ограничения трансмиссивных лекций, особенно если они используются в качестве основного метода обучения, становятся все более очевидными.

Key Takeaways

Этот список методов обучения в классе или кампусе не претендует на то, чтобы быть исчерпывающим или исчерпывающим. Цель состоит в том, чтобы показать, что существует множество различных способов обучения, и все они в некотором роде допустимы при определенных обстоятельствах. Большинство преподавателей будут смешивать и сочетать различные методы в зависимости от потребностей как предмета, так и потребностей своих студентов в определенное время. Тем не менее, из этого сравнительного обзора различных подходов к обучению можно сделать некоторые основные выводы.

1. Ни один метод не может удовлетворить все требования, с которыми учителя сталкиваются в эпоху цифровых технологий.
2. Тем не менее, некоторые формы обучения лучше подходят для развития навыков, необходимых в эпоху цифровых технологий. В частности, методы, ориентированные на разработку понятий, такие как диалог и обсуждение, управление знаниями (а не передача информации) и экспериментальное обучение в контексте реального мира, с большей вероятностью будут способствовать развитию концептуальных навыков высокого уровня, необходимых в цифровой среде. возраст.
3. Здесь нужны не только концептуальные навыки. Необходима комбинация концептуальных, практических, личных и социальных навыков в очень сложных ситуациях. Это опять же означает сочетание различных методов обучения.
4. Почти все эти методы обучения не зависят от средств массовой информации или технологий. Другими словами, их можно использовать в классах или онлайн. С точки зрения обучения важен не столько выбор технологии, сколько эффективность и опыт в правильном выборе и использовании метода обучения.
5. Тем не менее, в следующей главе мы увидим , что новые технологии открывают новые возможности для обучения, в том числе предлагают больше практики или времени на выполнение задания, охватывают новые целевые группы и повышают продуктивность как учителей, так и системы в целом.

Заключение – Обучение у лидеров

Содержание

Обучение у лидеров: изучение связей с улучшением обучения учащихся

• Об организациях
• Благодарности
• Отправные точки
• Часть первая: Что руководители школ делают для улучшения успеваемости учащихся
• 1. 1 Влияние коллективного лидерства на учителей и учащихся
• 1,2 Совместное лидерство: влияние на учителей и учеников совместного руководства директорами и учителями
• 1,3 Модели распределенного лидерства по руководителям: источники, убеждения, взаимодействия и влияния
• 1,4 Методы лидерства, которые высокоэффективные директора и учителя считают полезными для обучения
• 1,5 Учебное лидерство: взаимодействие директоров и учителей начальной и средней школы и результаты учащихся
• 1,6 Бедность, размер, уровень и местоположение: влияние переменных контекста на то, что делают лидеры и чего они достигают
• 1,7 Синтез последствий для политики и практики школьного лидерства
• Часть вторая: Округи и их лидеры: как они способствуют улучшению школы и обучению учащихся
• 2.1 Как округа используют энергию семьи и сообщества для улучшения школы
• 2. 2 Эффективность директоров: ключ к влиянию округа на школы и учащихся
• 2.3 Как школьные округа формируют у директоров чувство эффективности для улучшения школы
• 2.4 Обеспечение преемственности продуктивного лидерства
• 2,5 Использование данных в округах и школах: выводы и ограничения
• 2.6 Окружные подходы к улучшению преподавания и обучения
• 2,7 Синтез последствий для политики и практики районного руководства
• Часть третья: Государственное руководство и отношения с округами
• 3.1 Государственная политическая культура и лидерство в политике
• 3.2 Меняющаяся руководящая роль государственных органов образования
• 3.3 Ответ округа и школы руководству штата
• 3.4 Государственное лидерство в улучшении школ: синтез последствий для политики и практики
• Заключение
• Каталожные номера
• Приложения

Щелкните здесь, чтобы загрузить полный отчет:
Обучение у лидеров: изучение связей с улучшением обучения учащихся

Мы начали это исследование связи между лидерством и обучением учащихся более шести лет назад. В нашей работе мы рассмотрели несколько уровней, на которых может осуществляться лидерство в сфере образования — от класса до здания штата. В 2003 году мы написали следующее в нашем обзоре литературы, которая легла в основу нашего исследования:

Усилия [лидерства] будут все более продуктивными, поскольку исследования дают нам более четкое понимание того, как успешные лидеры понимают и продуктивно реагируют как на внешнюю политику, инициативы и местные потребности и приоритеты. Такие усилия также значительно выиграют от более тонкого понимания успешных практик лидерства, чем мы имеем в настоящее время, и от гораздо более глубокого понимания того, как эти практики проникают в ткань системы образования, улучшая ее общее качество и существенно повышая ценность для наших студентов. обучение. ³⁰⁵

Наше исследование выявило множество тонких моделей поведения, которые являются элементами эффективного лидера, и указало на условия, которые поощряют или препятствуют этим продуктивным действиям. Взаимоотношения между директором и учителем, взаимодействие районных лидеров с директорами и политические решения на уровне штата переплетаются в сложной и меняющейся среде. Мы обнаружили связи между всеми элементами нашей теоретической базы, причем некоторые из них имеют более прямое отношение к обучению учащихся.

Директора, формальные лидеры, наиболее близкие к классу, наиболее эффективны, когда видят, что работают совместно для достижения четких общих целей с персоналом округа, другими директорами и учителями. Эти лидеры более уверены в своем лидерстве и испытывают большую эффективность. Кроме того, поддержка округом совместного руководства на школьном уровне повышает чувство эффективности среди директоров.

Когда директора и учителя разделяют лидерство, рабочие отношения учителей друг с другом становятся крепче, а успеваемость учащихся выше. Поддержка округом совместного лидерства способствует развитию профессиональных сообществ. Там, где учителя чувствуют себя привязанными к профессиональному сообществу, они с большей вероятностью будут использовать методы обучения, связанные с улучшением обучения учащихся. Наши результаты показывают, что конкретного, единственного наилучшего способа распределения или разделения лидерства не существует. Скорее, на модели распределения лидеров влияют цели, которые сотрудники школы связывают с определенными задачами. Чем шире цель, тем больше вероятность того, что несколько источников лидерства будут уместны.

Мы обнаружили, что школы с более высокими показателями обычно требуют большего вклада и участия от более широкого круга заинтересованных сторон и предоставляют больше возможностей для влияния со стороны учителей, родителей и учащихся. Наконец, хотя директора и окружные лидеры продолжают пользоваться большим влиянием, чем другие, во всех школах, они не теряют влияние по мере того, как его приобретают другие. Влияние не приходит в фиксированных количествах. Влиятельные лидеры, желающие сохранить свое влияние, могут уверенно разделять лидерство.

Ожидания и меры подотчетности также стали основным направлением деятельности руководства на протяжении всего нашего расследования. Например, в округах с высоким уровнем обучения учащихся руководители округов с большей вероятностью подчеркивают цели и инициативы, выходящие за рамки минимальных ожиданий штата в отношении успеваемости учащихся, в то же время они продолжают использовать государственную политику в качестве платформы, с которой бросают вызов другим в достижении Возвышенность. В школах, которые преуспевают, учителя и директора обращают внимание на многочисленные показатели успеваемости учащихся.

Наконец, мы обнаружили, что в целом государственные инициативы имеют значение. Государства, при всем разнообразии своих подходов к выработке политики, твердо ориентируются на стандарты и подотчетность. Большинство из них используют государственные мандаты и уделяют более ограниченное внимание поддержке и профессиональному развитию лидеров. Преобразование законодательных и губернаторских инициатив в поддержку школ возлагается на государственные органы, которые изо всех сил пытаются реализовать существенное изменение своих ролей, сформированное движением за стандарты и подотчетность. Округа и школы обычно рассматривают штаты как партнеров с ограниченным видением и еще меньшими ресурсами. Они продвигаются вперед, насколько это возможно, прилагая усилия, чтобы соответствовать духу государственных дискуссий и повесток дня или учитывать значение, стоящее за предписанными государственными планами, и превышать минимумы.

Реформа в образовательной системе США идет одновременно динамично и беспорядочно, но по мере того, как преподаватели борются с новыми требованиями, мы обнаружили, что лидерство имеет значение на всех уровнях. Лидеры в сфере образования обеспечивают руководство и оказывают влияние на политику и практику. Наши данные показывают, что их вклад имеет решающее значение для инициатив, направленных на улучшение обучения учащихся, и, конечно же, в конечном итоге для будущего, которое мы все разделяем.

< < предыдущий | Далее > >

305. Лейтвуд и др. (2004b), с. 12.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ | Опытный учитель

Значение для профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стандарты и оценки Национального совета были созданы преподавателями и [были] протестированы и пересмотрены, а процесс [сертификации Совета] основан на эффективности и рецензируется коллегами. … Если бы педагоги воспользовались сертификацией совета директоров, внедрив стандарты и процесс, даже в том виде, в каком они есть сейчас, в шаги, которые каждый учитель предпринимает с момента поступления на работу, преподавание в целом было бы сильнее, а профессия имела бы прочную основу, на которой основывалась бы ее деятельность. будущее может быть построено.

​

Что имеет значение, так это континуум и согласие внутри профессии, что может быть только один. Это было ключом к успеху любой другой профессии. Это основа авторитета профессии, и нет оснований полагать, что преподавание когда-либо достигнет такого же статуса без него3.

​

Чтобы все учащиеся получали образование, готовящее их к успеху в учебе и жизни, профессия учителя должна быть укреплена таким образом, чтобы она систематически гарантировала высококачественную педагогическую практику. В других профессиях, таких как медицина, инженерия и архитектура, сертификация совета директоров помогла создать культуру и ожидание успешной практики как внутри профессии, так и среди общественности. Профессии встраивают это ожидание в свои конвейеры подготовки и развития практики по дизайну, начиная с четкого видения того, что их опытные специалисты должны знать и уметь делать, а затем отображают в обратном порядке, чтобы каждый новый специалист начал свою карьеру, зная, что будет означать получение сертификата совета директоров. для уровня их практики. Эти профессии сделали то, что должно теперь делать преподавание: определили и укрепили связный континуум, чтобы гарантировать, что каждый учитель в Америке находится на пути к успешному обучению.

​

При таком континууме сертификация Советом будет нормой, а не исключением, и будет полностью интегрирована в ткань профессии учителя. Пять основных положений, изложенных выше, будут служить ориентиром для постоянного развития каждым учителем своей практики. Этот континуум, явно и явно согласованный с Пятью основными предложениями и стандартами Национального совета, начинается с предварительной подготовки, переходит в процессе развития к сертификации Совета и через нее и к лидерству в образовании, каждый шаг разработан для поддержки учителей, стремящихся к более совершенной практике.

Начальный преподаватель

​

Большой опыт работы до начала работы формирует знания по содержанию и навыки преподавания начинающих учителей до уровня начального мастерства с прицелом на возможное развитие завершенной практики. Подготовка новых учителей должна предусматривать год резидентуры с уменьшенной преподавательской нагрузкой и интенсивным наблюдением, позволяющим развивать навыки преподавания на основе практики. Высококачественные первоначальные лицензионные требования, включая оценку работы учителей, позволят начинающим учителям продемонстрировать, что они обладают знаниями и навыками, необходимыми для эффективной работы в классе. На протяжении всей подготовки сертификация Совета может служить квалификацией или предпочтением для клинических преподавателей в программах подготовки учителей и сотрудничающих учителей, которые работают со студентами-учителями во время их клинического опыта и ординатуры, поскольку она свидетельствует о том, что учитель понимает и внедрил Пять основных положений. в свою практику. Если кандидаты в учителя, завершив свою программу подготовки, изучат Пять основных предложений, столкнутся со стандартами Национального совета и проанализируют практику учителей, сертифицированных Советом, в школах или с помощью анализа случаев в ATLAS4, они начнут свою карьеру на пути к сами превращаются в опытных практиков.

​

Начинающий учитель

​

Первые годы карьеры учителя должны основываться на его опыте подготовки, с надежной программой наставничества и вводного курса для начинающих учителей, стремящихся содействовать усилиям новых учителей по улучшению своей практики, пониманию приоритеты своей школы и школьной системы, а также строить отношения со своими коллегами. Благодаря внедрению содержания Пяти основных предложений, стандартов Национального совета и анализу примеров успешного преподавания в вводные программы, а также обеспечению наставничества начинающих учителей от сертифицированных практиков Совета, будет усилено развитие учителей на раннем этапе карьеры. Эта согласованность улучшит удержание начинающих учителей, привьет им практику непрерывного размышления, сформирует культуру и язык профессиональной практики в их школах и приведет их к успешной практике и сертификации Совета.

​

Профессиональный учитель

​

Профессиональные учителя, продемонстрировавшие знания и навыки, необходимые для положительного влияния на обучение учащихся, получают выгоду от непрерывного профессионального обучения и роста. Различные системы формируют и поддерживают их в этом стремлении, в том числе системы государственного лицензирования (или сертификации), местные системы оценки преподавателей и возможности профессионального обучения, предлагаемые местными образовательными агентствами и профессиональными ассоциациями. Важно отметить, что потребности педагогов меняются. Участвуя в одном и том же обучении на протяжении всей жизни, которое они хотят, чтобы их ученики приняли, учителя постоянно стремятся удовлетворить постоянно меняющиеся потребности учеников и оставаться в курсе событий в своей области. Эти опытные преподаватели могут более глубоко изучить «Пять основных предложений» и стандарты Национального совета, чтобы направлять свой рост по мере того, как они углубляются в проблемы практики и ищут возможности как индивидуального, так и коллективного профессионального обучения. Коучинг и поддержка со стороны учителей, сертифицированных Советом директоров, могут еще больше помочь им расширить свои знания и навыки. Когда все будет готово, профессиональные учителя могут подать заявку на сертификацию Совета.

​

Преподаватель, сертифицированный Советом

​

В основе континуума лежит сертификация Национальным советом, процесс, предназначенный для учителей, чтобы продемонстрировать на основе данных, основанных на стандартах, положительное влияние, которое они оказывают на обучение учащихся в результате. их глубокое и постоянное понимание студентов, знание содержания, педагогическая практика, постоянное размышление и участие в учебных сообществах. Под руководством и наставничеством коллег, сертифицированных Советом, и при поддержке коллег-кандидатов кандидаты на сертификацию Совета представляют доказательства того, что их практика соответствует Пяти основным предложениям и Национальным стандартам Совета, своду знаний, который поддерживается учителями. Практикующие учителя в процессе рецензирования оценивают свои работы. Сертификация совета директоров, как и во всех других профессиях, является с трудом заработанным отличием, которое практикующие специалисты даруют друг другу.

Сегодня, когда сертифицированные Советом учителя подтверждают положительное влияние процесса сертификации на их практику, они часто отмечают, что получение сертификата Совета было самым преобразующим профессиональным опытом в их жизни. Однако в профессии, где сертификация Совета является нормой, это был бы естественный следующий шаг в карьере, которая с самого первого дня последовательно строилась в направлении развития и демонстрации достигнутой практики. Все чаще школьные учебные сообщества будут поддерживать учителей в их совместной работе над достижением практических результатов и получением сертификата Совета. В конечном счете, этот этап карьеры учителя отмечен выполнением профессиональной ответственности перед своими учениками, перед собой, перед своими коллегами и профессией.

Образовательный лидер

​

Сертификация Совета – это основа, благодаря которой лидерство учителей во всех его многочисленных формах может закрепиться. По своей сути, сертификация Национального совета предназначена для демонстрации влияния учителя на обучение учащихся в отношении специализированного контента. После получения сертификата Совета учителя могут стать платформой для профессионального роста и стать лидерами в своих школах, округах, штатах и ​​в своей профессии. На школьном уровне учителя могут моделировать, как выглядят пять основных положений в действии, распространяя свои знания и навыки, чтобы помочь вырастить следующее поколение опытных практиков. На уровне округа и штата учителя, сертифицированные Советом директоров, могут превратить отдельные области передового опыта в общесистемное улучшение. Учителя, сертифицированные Советом директоров, могут оказывать поддержку коллегам-педагогам на всех этапах континуума, например, путем обучения или наставничества в рамках подготовительных программ, проведения вводных программ, привлечения коллег к исследованию и изучению стандартов Национального совета или взятия на себя формализованных ролей в школах, местных или государственные органы или профессиональные ассоциации. Они могут внести свой вклад в совокупность знаний, лежащих в основе преподавания, посредством исследований, разработки стандартов и других мероприятий, влияющих на профессиональную деятельность всех учителей. В будущем преподаватели, сертифицированные Советом, будут выполнять другие роли, которые еще предстоит создать, роли, которые появятся по мере того, как совокупность знаний о достигнутой практике, на которой основан континуум, станет все более и более заметной, а сертификация Советом станет коллективным ожиданием.

​

Работой по систематизации Пяти основных предложений и стандартов Национального совета, а также по разработке процесса сертификации Совета руководили учителя для учителей. Работа по построению континуума в профессии учителя, основанного на этом своде знаний, не будет исключением. Это будет нелегкая работа, и путь к успеху не будет простым. Тем не менее, в случае успеха, это окажет неизмеримое влияние на опыт и результаты обучения миллионов учащихся. Все ученики — каждый ученик — будут учиться у опытных учителей каждый день.

”

Учителя, администраторы и другие лица, чья работа направлена ​​на поддержку передовой практики в наших школах, должны воспользоваться этим моментом, чтобы переосмыслить каждый аспект пути, которым люди следуют, чтобы стать опытными учителями. Правильный выбор этого пути и обеспечение того, чтобы все учителя следовали ему, утверждает совокупность знаний и навыков, необходимых учителям, и ведет к постоянному уровню качества, который является отличительной чертой всех настоящих профессий.

– Рональд Торп

3. Торп, Р. (2014). Поддержание профессии учителя. Журнал государственной политики Новой Англии, 26 (1), 1–16.
4. ATLAS, расшифровывающийся как Acccompleted Teaching, Learning, and Schools, представляет собой онлайн-библиотеку примеров, в которых сертифицированные преподаватели работают со студентами. Каждый кейс содержит видео инструкции, аналитический и рефлексивный анализ инструкции учителем, а также учебные материалы, используемые со студентами.
5. Торп, Р. (2014). Поддержание профессии учителя. Журнал государственной политики Новой Англии, 26 (1), 1–16.

  « ПРЕДЫДУЩАЯ

ПРЕДЛОЖЕНИЯ НА ПРАКТИКЕ

Обсуждение и заключение. Вмешательства, объединяющие медицинское и академическое образование в школах для предотвращения злоупотребления психоактивными веществами и насилия: систематический обзор

NCBI Книжная полка. Служба Национальной медицинской библиотеки, Национальных институтов здоровья.

Танкред Т., Мелендес-Торрес Г.Дж., Папарини С. и др. Вмешательства, объединяющие медицинское и академическое образование в школах для предотвращения злоупотребления психоактивными веществами и насилия: систематический обзор. Саутгемптон (Великобритания): Библиотека журналов NIHR; 2019Сентябрь (Общественное здравоохранение, № 7.17.)

Вмешательства, объединяющие медицинское и академическое образование в школах для предотвращения злоупотребления психоактивными веществами и насилия: систематический обзор.

Показать подробности

• Содержание

Критерий поиска

Обзор отклонений и ограничений

Краткое изложение наших незначительных отклонений от протокола находится в Приложение 1 . Серьёзных отклонений не было. Однако при проведении обзора мы столкнулись с рядом проблем.

Критерии поиска и включения

Нашей целью были вмешательства, объединяющие здоровье и академическое образование. Однако большинство вмешательств, включавших оцениваемые исследования, были нацелены на поиск практического способа включения санитарного просвещения в школьное расписание, и интеграция не всегда включалась в заголовки отчетов или тезисы или находилась в центре теории изменений. Поэтому поиск этих вмешательств был затруднен, и, возможно, мы пропустили некоторые потенциально релевантные исследования. Скрининг также был сложным. Все отчеты о включенных исследованиях явно описывали некоторую степень интеграции между здоровьем и академическим образованием, но степень и ясность этого описания сильно различались. Возможно, мы исключили исследования вмешательств, в которых на практике санитарное просвещение иногда или всегда было интегрировано с академическими уроками, но где это не упоминалось как часть описания вмешательства в отчетах об исследованиях. Несмотря на этот риск исключения потенциально релевантных исследований, мы считаем, что ограничение включения исследованиями вмешательств, в которых интеграция была явно упомянута как часть описания вмешательства, было единственным способом обеспечить, чтобы обзор имел четкую направленность и избегал ситуации, какие скрининговые решения требовали подробного изучения материалов вмешательства или длительного обсуждения с авторами.

Мы исключили ряд квазиэкспериментальных исследований, которые могли дать полезную информацию. Однако мы считаем, что наша стратегия их исключения, основанная на том факте, что этот класс вмешательств поддается оценке с помощью РКИ, которые обеспечивают более точную оценку эффектов вмешательств, была правильной.

Теоретические отчеты

Были некоторые ограничения как в наших обзорных методах, так и в обобщенной литературе. Что касается методов рецензирования, основная проблема заключалась в оценке качества теоретических отчетов. В других исследованиях было мало рекомендаций относительно того, как это сделать. Как и в случае большинства синтезов теории, ¹⁵⁸ ни один отчет не был исключен по причине качества, и все они внесли свой вклад, хотя и в разной степени, в синтез на том основании, что они предоставили полезную информацию, несмотря на некоторые недостатки. Детали, представленные в теории вмешательства, сильно различались между отчетами. Отчеты, содержащие более подробную информацию или теории, о которых сообщалось в нескольких отчетах, как правило, оценивались как более качественные. Был довольно низкий уровень согласия (65%) между двумя рецензентами, оценивающими оценку качества. Это отразило несколько проблем. Во-первых, что касается обобщаемости, многие теории изменений были специфичны для вмешательства, и поэтому не было очевидно, насколько обобщаемыми они должны были быть. Во-вторых, при оценке того, были ли теории основаны на существующих доказательствах, мы обнаружили, что интервенционные теории изменений часто основаны на нескольких существующих теориях, каждая из которых имеет различную доказательную базу, что затрудняет общую оценку. Наконец, оценивая ясность, разные авторы исходили из того, что читатели имеют разные уровни предшествующего понимания конструктов и, таким образом, давали разные уровни объяснений конструктов и их взаимосвязей. Таким образом, рецензенты обнаружили, что принимают довольно субъективные решения о том, были ли обоснованными предположения авторов о предшествующих знаниях читателей. В некоторых случаях авторы, предоставляющие больше текста, описывающего конструкции и пути, приводили к более высокому показателю качества, тогда как в других предположения авторов о неявном знании считались разумными. Из-за этих проблем наша оценка качества не очень информировала о том, как мы взвешивали каждый отчет при синтезе. Вместо этого их вклад в синтез определялся тем, в какой мере они вносили свой вклад в теорию, которая могла быть взаимно переведена с выводами из других отчетов или вносила вклад в синтез аргументов наряду с другими отчетами.

С точки зрения ограничений обобщенной литературы, в литературе существовало общее предположение, что рискованное поведение возникает из-за дефицита индивидуальных активов, таких как знания, социальные и эмоциональные навыки и отношения, хотя и в более широком социальном и институциональном контексте. Однако утверждалось, что такое поведение, как насилие или употребление психоактивных веществ, возникает как символическая практика среди молодых людей, которые по сложным структурным и институциональным причинам оторваны от школы с точки зрения обучения и социального сообщества. ^{75 , 159} Таким образом, такие виды поведения, как курение, употребление наркотиков или насилие, могут возникать не только из-за индивидуальных недостатков, но и в результате рационально выбранных и социально санкционированных решений, хотя, возможно, и в условиях ограниченного выбора. Отсутствие учета таких механизмов в теориях вмешательства в этом обзоре может привести к тому, что такие вмешательства не смогут устранить важные факторы, влияющие на употребление психоактивных веществ и насилие среди молодых людей, из-за недостаточной дозы или тяги для изменения вовлеченности и чувства связи, особенно у социально неблагополучных учащихся. . Более того, несмотря на некоторые упоминания о важности отношений за пределами класса, классная среда в подавляющем большинстве случаев была в центре внимания теорий изменений для этих вмешательств, которые могут не учитывать более широкий контекст, в котором молодые люди развивают поведение. Кроме того, только в нескольких отчетах об исследованиях обсуждалось теоретическое взаимодействие между образовательными и необразовательными активами и то, как это будет способствовать снижению рискованного поведения. ^{92 , 95 , 102 , 111} Теоретические модели, такие как каскады развития ⁶¹ , и положительное развитие молодежи ^{160 907 во всех наших включенных исследованиях.}

Наконец, большинство теорий не рассматривало, как контекстуальные факторы могут взаимодействовать с механизмами изменений для получения результатов, как это было бы в случае с теориями, основанными на реалистических онтологиях. ¹⁶¹ Haegerich и Metz ¹⁶² экстраполировали сводку смягчающих факторов для некоторых из тех же вмешательств в нашем синтезе, которые включали учащегося (например, SES, этническая принадлежность, пол, доза вмешательства) и контекстуальные (например, школа, семья, культура, политика). ) характеристики. Тем не менее, обсуждение роли этих факторов в большинстве теорий в нашем синтезе было последовательно недостаточно развито, несмотря на потенциальные последствия для воздействия вмешательств и степень, в которой они могут переноситься между различными группами населения и условиями.

Оценки процессов

Наш синтез данных оценок процессов был несколько ограничен недостатком углубленной оценки факторов, которые способствуют или препятствуют осуществлению этой категории вмешательств. Большинство оценок процессов ограничивались количественной оценкой точности и приемлемости реализации, и многие из них не сообщали о том, как на реализацию влияли характеристики вмешательств, исполнителей, участников или школьного контекста. Оценки также были очень разнообразны по направленности и методам, поэтому тематический синтез был затруднен. Тем не менее, нашему синтезу удалось выявить повторяющиеся и актуальные темы из этого разнообразного и довольно скудного корпуса литературы.

Наш обзор в целом включал 35 оценок результатов, но только 16 оценок процессов. Этот дисбаланс часто встречается в литературе, посвященной оценке социальных вмешательств. Например, обзор данных о реализации, проведенный Michie et al. ¹⁶³ обнаружили, что только 5–30% публикаций об экспериментальных исследованиях вообще содержали подробные описания вмешательств. Это отсутствие отчетности о вмешательстве и процессе создает проблемы для тех, кто стремится использовать существующие данные для переноса вмешательств в новые условия, проблему, отмеченную несколькими авторами в разных дисциплинах. ^{163 – 168}

Оценка результатов

Одной из проблем, которая возникла в нашем мета-анализе оценок результатов, было ограничение статистических методов при учете данных, основанных на траектории. Например, эффективность RHC ^{92 , 95} наиболее ярко проявилась при изучении различий в траекториях частоты употребления психоактивных веществ. Изучение траекторий уместно в комплексных вмешательствах, направленных на лонгитюдные процессы социального развития детей и подростков, тем более что цель некоторых вмешательств явно заключалась в нацеливании на каскады развития, чтобы прервать эволюцию негативных моделей поведения. Это контрастирует со «стандартными» испытаниями, в которых эффекты измеряются в предписанных конечных точках. Хотя анализ на основе траектории является интуитивно понятным выбором для вмешательств, объединяющих здоровье и академическое образование, особенно когда предполагается, что эти вмешательства имеют отдаленные во времени последствия, метааналитические методы недоступны для осмысленного синтеза данных, полученных в результате этих анализов. Кроме того, анализ траекторий может оказаться наиболее подходящим при рассмотрении восприятия или частоты, а не возникновения вредного поведения. Отличия RHC ^{92 , 95} в прошлом году употребление психоактивных веществ не было доказано, но группы вмешательства и контроля явно различались по частоте употребления алкоголя и марихуаны с течением времени.

Наш метод метаанализа, основанный на «матрице», имел как сильные стороны, так и ограничения. Одна из сильных сторон заключается в том, что он может исследовать эффекты на конкретных этапах развития, имеющих отношение к педагогам и специалистам по внедрению. Тем не менее, одно ограничение заключается в том, что оно включало в себя объединение оценок по разным периодам наблюдения. В нарративном синтезе мы уделяли внимание времени последующего наблюдения, связанному с каждым измерением результата; однако несколько исследований, включенных в каждый метаанализ, не позволяли изучить гетерогенность по времени последующего наблюдения.

Постоянная проблема с оценками насильственных действий заключалась в том, что измерения часто были косвенными, то есть они измеряли более широкие конструкты, такие как «агрессия», несмотря на наши попытки определить наиболее приблизительную возможную оценку насильственного поведения. Меры также основывались на различных источниках информации, включая отчеты учащихся, отчеты учителей и наблюдения, но результаты редко были одинаковыми среди информантов.

Резюме основных выводов

В результате первоначального поиска было выявлено 78 451 уникальное упоминание. Из них 76,917 (99%) были исключены. Осталось 702 ссылки, и мы смогли получить полнотекстовые отчеты 690 (98%). Из них 628 исследований были дополнительно исключены, в результате чего в обзор было включено 62 отчета. Обновленный поиск дал 2355 и 1945 ссылок и привел к включению дополнительных шести отчетов об оценке результатов. В целом, 68 включенных отчетов были получены из 30 отдельных исследований, в которых сообщалось о 19 различных вмешательствах. Из этих отчетов в 39 сообщалось о теории, в 16 сообщалось о процессах (из 15 отдельных исследований) и в 41 сообщалось о результатах (из 16 отдельных исследований).

Теории, лежащие в основе изменений для вмешательств, объединяющих академические и медицинские учебные программы

Появившаяся всеобъемлющая теория заключалась в том, что размывание границ на множестве взаимодополняющих уровней – путем интеграции медицинского и академического образования, путем преобразования отношений между учителями и учащимися, путем обобщения обучения из классных комнат в более широкую школьную среду и путем обеспечения последовательной информации от школ и семей – приведет к развитию сообщества вовлеченных учащихся, ориентированных на просоциальное поведение и отказ от употребления психоактивных веществ, насилия и других форм рискованного поведения.

Вмешательства в этом обзоре были направлены на интеграцию и, таким образом, на стирание границ между здоровьем и академическим образованием. Они также, как правило, были направлены на то, чтобы научить учителей моделировать позитивное поведение, укреплять такое поведение среди учащихся и улучшать их отношения со студентами. Мы охарактеризовали их как соответствующие всеобъемлющей теме размывания границ, но при этом уточнили, что это означает преобразование отношений с инструментальной направленностью на академическое обучение на более эффективные и ориентированные на более широкое развитие учащихся. Эта работа в классе была поддержана другими компонентами, представленными на нескольких уровнях (например, общая школьная среда и семья), которые были направлены на то, чтобы обучение и подкрепление положительного поведения происходило за пределами класса. Мы интерпретировали этот способ доставки как механизм, направленный на стирание границ между тем, что происходит в классе, и другими условиями, такими как школа в целом и семьи учащихся. Таким образом, с помощью этих многочисленных, но теоретически связанных механизмов вмешательства были направлены на поощрение экспериментального обучения, практики и закрепления позитивного поведения и улучшения отношений между учителями и учениками, а также между учениками и их просоциальными сверстниками. В свою очередь, предполагается, что они предоставят учащимся различные атрибуты, необходимые для снижения вовлеченности в употребление психоактивных веществ и насилия, а также для повышения успеваемости. Эти атрибуты включают в себя знания и навыки, необходимые для предотвращения употребления психоактивных веществ и предотвращения конфликтов, установки и социальные нормы, поддерживающие такое поведение, а также чувство безопасности учащихся и позитивную связь со своими классами и школами.

В конечном счете, стирание границ между здоровьем и академическим образованием, учителями и учащимися, классами и школой в целом, а также школами и семьями было теоретизировано как критически важное для установления новых рамок семейной, классной или школьной организации, которые способствуют продвижению как академического, так и школьного образования. социально-эмоциональные результаты.

Характеристики, влияющие на реализацию вмешательств, объединяющих медицинские и академические учебные программы

Чтобы ответить на наш первоначальный исследовательский вопрос: «Какие характеристики вмешательств, исполнителей, участников и школьного контекста способствуют или ограничивают успешное внедрение и получение таких вмешательств?», мы резюмировали координаторов и барьеры на пути реализации интересующих нас вмешательств. Несмотря на то, что способствующие факторы сильно различались в зависимости от вмешательства, в нашем синтезе все же возникло несколько – часто связанных – тем, а именно, касающиеся необходимости поддержки со стороны старшего школьного руководства и благоприятной более широкой политической среды, позитивной учебной среды, позитивного ранее существовавшего учителя и отношение учащихся к интегрированным медико-санитарным и академическим вмешательствам, положительное мнение персонала об автономии и инновациях, которые позволили вмешательства, и родительская поддержка вмешательств.

Стоит отметить, что многие из вышеперечисленных тем относятся к факторам, влияющим на реализацию, которые могут применяться в целом к ​​школьной пропаганде здорового образа жизни или вмешательству в социальное и эмоциональное обучение. Здесь мы стремимся выявить то, что наш синтез предлагает о факторах, влияющих на реализацию нашей конкретной категории вмешательств, которые объединяют здоровье и академическое образование. Во-первых, эта категория вмешательств особенно выигрывает от последовательной межшкольной поддержки со стороны администраторов и коллег по включению здоровья в учебную программу. Сильные сети, непрерывное обучение и общее понимание общих целей интеграции требуют времени для создания и усилий для поддержания; таким образом, постоянная поддержка со стороны администраторов, как практическая, так и моральная, имеет решающее значение. Во-вторых, вмешательства должны быть гибкими и адаптируемыми к местным условиям, если они должны соответствовать существующей учебной среде и учебному плану. В-третьих, такие вмешательства являются инновационными и сложными, и поэтому требуют от учителей и сотрудников веры и приверженности интеграции как долгосрочной цели улучшения здоровья учащихся, их социального и эмоционального обучения. Но такая поддержка, по-видимому, поощряется как потому, что учителя ценят возможности, которые они предоставляют для адаптации к местным условиям и профессиональной автономии, так и потому, что учащиеся ценят возможность использовать методы обучения, которые предполагают более активное участие, и темы, которые кажутся более актуальными для жизни учащихся, чем обычно. быть в случае с традиционными академическими предметами.

Насколько нам известно, не существует существующих обзоров вмешательств, объединяющих здоровье и академическое образование. Тем не менее, обзоры связанных вмешательств могут помочь в контекстуализации наших выводов. В своем обзоре мероприятий по укреплению здоровья в школах Chilton et al. ¹⁶⁹ также отметил, что школьные и учительские культурные нормы, касающиеся употребления психоактивных веществ, повлияли на степень, в которой меры по решению этой проблемы были успешно реализованы. Инвестиции в персонал в целом имели решающее значение, включая поддержку со стороны администраторов. Аналогично, Пирсон и др. ⁴⁸ повторил важность привлечения персонала и предположил, что «реализация зависит от переговоров и реализации программы, а также приемлемости (или неприемлемости) программы для тех, кто ее реализует». Далее они отметили важность энтузиазма спасателей по отношению к вмешательству и необходимость укоренить его в своей предполагаемой ответственности за его успех. Бонелл и др. В обзоре ⁶⁴ процесса оценки вмешательств, направленных на улучшение здоровья школьной среды, на основе пяти исследований сообщалось о важности согласования медицинского вмешательства со школьной этикой в ​​качестве предиктора его успеха, а также о важности к хорошей реализации широкого участия всего персонала и поддержки со стороны администраторов. Римм-Кауфман и Халлеман ¹⁷⁰ отметил аналогичные факторы в обзоре социальных и эмоциональных вмешательств в обучении в начальных школах, подчеркнув, что энтузиазм учителей в отношении вмешательств основан на их общей культуре обучения по этим предметам и этим навыкам. В сочетании с общешкольной поддержкой и постоянным наставничеством со стороны сотрудников более высокого уровня дух поддержки усиливал приверженность учителей вмешательству и, таким образом, имел решающее значение для их успеха.

Действительно, наш обзор свидетельствует о том, что отношение учителей к культуре преподавания в их школе является ключевым фактором, определяющим успешное внедрение, что не фигурировало в качестве ключевой темы в других обзорах, упомянутых выше. Этот фактор может отражать важность подлинной интеграции между элементами здравоохранения и основными академическими элементами при проведении этой конкретной категории вмешательств.

Результаты вмешательств, объединяющих здравоохранение и академическое образование

В нашем синтезе оценок результатов качество доказательств сильно различалось и часто зависело от того, был ли возможен метаанализ. Наиболее убедительные доказательства эффективности вмешательств, объединяющих академическое и санитарное просвещение, были обнаружены в снижении употребления психоактивных веществ в KS2 и KS3, а метаанализ эффективности этих вмешательств в снижении виктимизации от насилия в KS2 не обнаружил эффекта. Включенные оценки академической успеваемости в качестве вторичного результата не позволили сделать вывод о влиянии этих вмешательств на эту область.

Наши результаты расширяют и отражают результаты предыдущих систематических обзоров по употреблению психоактивных веществ. Хотя в предыдущем обзоре ⁴¹ о профилактике употребления алкоголя в школах не были объединены оценки исследований, тем не менее авторы пришли к выводу, что вмешательства могут быть эффективными. Наши мета-анализы обнаружили конкретные доказательства эффективности в KS3, но не KS4, для вмешательств, объединяющих здоровье и академическое образование. Хотя последствия были небольшими по величине, на уровне населения и при повсеместном внедрении воздействие могло быть существенным. Точно так же систематический обзор школьных программ по сокращению курения выявил доказательства вмешательств по предотвращению начала курения. ⁴² Хотя в нашем анализе были объединены все исходы курения, мы смогли найти доказательства эффективности снижения курения при KS4. Опять же, масштабы последствий были небольшими, но имели потенциальное значение для общественного здравоохранения на уровне населения. Наконец, крупный систематический обзор профилактики употребления запрещенных наркотиков в школах выявил «небольшие, но устойчивые» эффекты. ⁴³ Как и в случае с нашим мета-анализом, авторы существующего обзора отметили, что большинство включенных исследований были сосредоточены на результатах употребления марихуаны. Наши результаты отражают их результаты в целом и по существу, но мы смогли более конкретно определить эффекты, происходящие в KS3 и KS4, с более слабыми доказательствами, подтверждающими эффективность KS2.

Поскольку мы не смогли провести метаанализ последствий насилия, наши возможности для сравнения с предыдущими систематическими обзорами ограничены. Наши выводы предполагали смешанный характер результатов, и нам мешали неоднородные определения насилия. Напротив, систематический обзор школьных программ, направленных на снижение издевательств и виктимизации, выявил значительное снижение по каждому из них. ⁴⁴ Однако в этот обзор были включены нерандомизированные данные и разнообразные модели вмешательства.

В доменах результатов несколько оценок показали последовательную картину результатов. Обе оценки положительного действия ^{83 , 87 , 113 – 116 , 129 , 12062020620202020202. и совершение насилия. Только при употреблении психоактивных веществ оценка LIFT 98 – 101 , 125 предполагают небольшие, но устойчивые эффекты при начале употребления психоактивных веществ. RHC 92 , 95 продемонстрировали различия в частоте, но не в распространенности употребления психоактивных веществ. Только в отношении совершения актов насилия в оценках были представлены неоднозначные результаты. Например, результаты первой оценки Steps to Respect 93 , 103 , 104 предполагают снижение наблюдаемого, но не сообщаемого учащимися, издевательства. Оценка вопросов молодежи 109 – 111 были получены противоречивые результаты по методу анализа, то есть, в то время как основной анализ не представил доказательств влияния на издевательства или виктимизацию при самом длительном последующем наблюдении, исследовательский анализ, который сосредоточился на классификации учащихся на невовлеченные студенты, хулиганы, жертвы или хулиганы-жертвы представили некоторые доказательства повышенного перехода к невовлеченным в группу вмешательства.}

Это возникающее различие между явно эффективными и менее явно эффективными вмешательствами предполагает необходимость изучения этих различий. То есть то, что отличает Positive Action ^{83 , 87 , 113 – 116 , 129 , 130} and LIFT ^{98 – 101 , 125} (и, в меньшей степени, RHC) ^{92 , 95} от других вмешательств? Один из возможных ответов заключается в том, что в испытаниях всех трех вмешательств разработчики активно участвовали, что связано с повышением эффективности в различных областях вмешательств. ¹⁷¹ Не менее важный и столь же правдоподобный ответ — в период развития, в котором эти вмешательства были начаты. Все три вмешательства начались в эквиваленте английских и валлийских школ в 6-м классе или ранее, и все три вмешательства включали «обобщающие» методы, выходящие за рамки интеграции академического образования и санитарного просвещения. Например, организация Positive Action подчеркивала общешкольный подход, ^{55 , 83 , 85 – 87 , 102 , 113 – 116 , 118 , 129 , 130} LIFT emphasised home–school interactions ^{98 – 101 , 125} и RHC ^{92 , 95} в течение нескольких лет включали существенные программы, выходящие за рамки академической и медицинской интеграции. Более того, что отличает эти вмешательства от проекта Gatehouse Project, который включал в себя аналогичный комплексный подход в школьной среде, так это относительно более раннее начало вмешательства. В частности, «Позитивное действие» представляет собой строго регламентированное вмешательство, включающее уроки в течение нескольких школьных лет и сопутствующие усилия по изменению школьного климата. Вторя результатам нашего синтеза процессов и теоретических исследований, «Позитивное действие» было вмешательством, которое, скорее всего, из оценок, включенных в наш синтез оценок результатов, привело к стиранию границ между учениками и учителями.

Значение для исследования

Наш обзор теоретической литературы дает более четкое определение этой относительно новой, но важной категории вмешательства и понимание общих механизмов, с помощью которых должны работать различные примеры интеграции из реальной жизни. Наши проблемы с оценкой качества теоретических отчетов указывают на то, что, хотя оценка качества, безусловно, необходима, по-прежнему существует потребность в уточнении критериев оценки качества теоретической литературы. Наше предложение состоит в том, что в будущих теоретических синтезах такого рода необходимо дополнительно рассмотреть полезность теорий для конкретных вопросов, лежащих в основе каждого обзора. Например, здесь для нас было бы очень полезно сосредоточиться на теориях, которые подчеркивали механизмы, с помощью которых интеграция учебных программ и программ здравоохранения приводила к желаемым результатам. К сожалению, во многих интервенциях с богатым описанием теории эта интеграция не всегда упоминалась или упоминалась очень мало подробностей. В результате наше внимание могло быть сосредоточено на качестве описания интеграции, а не просто на вмешательстве в целом. Кроме того, для областей, в которых предшествующее теоретическое единство было незначительным, может оказаться необходимым синтезировать каждую теорию в равной мере, независимо от того, что может быть несколько произвольным критерием качества. ³

Наш текущий обзор подтверждает относительную нехватку оценки процессов в этой области, как и во многих других. Ранее мы упоминали об ограниченном изучении контекста, в частности, и рекомендуем уделить этому больше внимания в будущих оценках процессов. Особенно в рамках комплексных вмешательств в области общественного здравоохранения, направленных на изменение поведения, как на реализацию, так и на результаты неизбежно влияет контекст. Здесь полезны реалистические подходы, поскольку они направлены на проверку гипотез о том, как контент взаимодействует с реализацией вмешательства и механизмами для получения результатов. ^{161 , 164}

Наконец, при обобщении оценок результатов мы отметили проблемы учета процессов развития, а также включение оценок результатов на основе конечных точек. В будущих отчетах авторов следует поощрять включать оба типа показателей, если это позволяет дизайн исследования, то есть как оценки различий в изменении с течением времени, так и оценки различий между группами в случаях измерения. Это облегчит получение полной картины эффективности вмешательства. Кроме того, оценки вмешательств, объединяющих академическое образование и санитарное просвещение, должны быть направлены на более конкретное понимание эффектов подгрупп. Хотя некоторые оценки (а именно, Positive Action Hawaii и Chicago и, в меньшей степени, I-LST) учитывали эффекты подгруппы, более пристальное внимание к модерации по характеристикам на уровне школы могло бы дать полезные знания о соответствии контексту вмешательства, а также применение знаний из процессов и теоретических исследований.

Последствия для политики

С точки зрения политики, этот тип вмешательства предлагает потенциал для решения проблем здоровья в плотном школьном расписании, воздействуя на детерминанты здоровья, связанные со знаниями и навыками в отношении здоровья, а также с участием в школе и образованием в целом. Тем не менее, наши результаты показывают, что интегративные вмешательства, хотя и привлекательные как способы обеспечения некоторого медицинского, социального и эмоционального обучения в контексте школьных систем, в основном ориентированных на образовательный уровень, не должны рассматриваться как панацея, поскольку их реализация сопряжена с особыми трудностями. Надлежащая интеграция требует, чтобы учителя и их старшие администраторы верили в меры и имели время и ресурсы для обдумывания и создания бесшовной интеграции между компонентами, чтобы меры имели достаточную гибкость для надлежащего применения в различных контекстах и ​​чтобы базовая культура обучения в школе дает надежду на то, что этот тип вмешательства будет включен в и без того позитивную среду. Эта категория вмешательств не будет хорошо реализована в условиях, когда сотрудники деморализованы и часто меняют работу, где они скептически относятся к включению здоровья в свои уроки или где управленческая и коллегиальная поддержка этой сложной работы по интеграции воспринимается как проблема. В результате наши результаты показывают, что как поддерживающая внешняя политика на уровне правительства, так и внутренняя политика на уровне школы могут поддерживать такое программирование. Государственная политика может включать меры школьной успеваемости, которые связаны как со здоровьем и благополучием учащихся, так и с академической успеваемостью, отмечая их часто взаимную связь. Наличие у правительства мандата на то, чтобы сосредоточиться на здоровье и благополучии учащихся, может позволить выделять больше времени и ресурсов в школах на здоровье наряду с академическими занятиями. Хотя мы нашли убедительные доказательства эффективности этой категории вмешательств в снижении употребления психоактивных веществ в KS2 и KS3, мы не нашли доказательств эффективности этих вмешательств в снижении виктимизации от насилия в KS2, а результаты относительно других результатов были неоднозначными.

Выводы

Вмешательства, объединяющие здоровье и академическое образование, теоретически работают за счет размывания границ между здоровьем и академическим образованием, а также других форм границ в школах. Их реализации способствует институциональная поддержка и мотивация учителей. Такие вмешательства могут быть эффективными в снижении употребления психоактивных веществ, но в настоящее время нет доказательств того, что они уменьшают последствия, связанные с насилием. Большинство доказательств было получено за пределами Великобритании. Мы предлагаем, чтобы вмешательства, объединяющие здоровье и академическое образование, проводились в Великобритании в контексте оценочных исследований для оценки их эффективности, а испытания вмешательств, направленных на борьбу с употреблением психоактивных веществ, вероятно, будут иметь больший потенциал, чем испытания вмешательств, направленных на последствия насилия. .

Copyright © Королевский типограф и контролер HMSO 2019. Эта работа была подготовлена ​​Tancred et al. в соответствии с условиями контракта на ввод в эксплуатацию, выданного министром здравоохранения и социального обеспечения. Этот выпуск может свободно воспроизводиться в целях частного исследования и изучения, а выдержки (или даже полный отчет) могут быть включены в профессиональные журналы при условии, что будет сделано соответствующее признание и воспроизведение не связано с какой-либо формой рекламы. Заявки на коммерческое воспроизведение следует направлять по адресу: Библиотека журналов NIHR, Национальный институт исследований в области здравоохранения, Координационный центр оценки, испытаний и исследований, Alpha House, Научный парк Университета Саутгемптона, Саутгемптон, SO16 7NS, Великобритания.

ID книжной полки: NBK546214

Содержание

Заключение: Религия и будущее университетского образования | Больше не невидим: религия в университетском образовании

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicNo Longer Invisible: Religion in University EducationРелигия и образованиеReligious Issues and DebatesSociology and Anthropology of ReligionBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicNo Longer Invisible: Religion in University EducationРелигия и образованиеReligious Issues and DebatesSociology and Anthropology of ReligionBooksJournals Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

• Иконка Цитировать Цитировать

• Разрешения

• Делиться
  • Твиттер
  • Еще

Ссылка

Якобсен, Дуглас и Ронда Хустедт Якобсен,

«Заключение: религия и будущее университетского образования»

,

Больше не невидимы: религия в университетском образовании

(

3;

Нью-Йорк,

;

онлайн-издание,

Oxford Academic

, 20 сентября 2012 г.

), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199844739.003.0011,

, по состоянию на 21 октября. Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicNo Longer Invisible: Religion in University EducationРелигия и образованиеReligious Issues and DebatesSociology and Anthropology of ReligionBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicNo Longer Invisible: Religion in University EducationРелигия и образованиеReligious Issues and DebatesSociology and Anthropology of ReligionBooksJournals Термин поиска на микросайте

Advanced Search

Abstract

Неявный аргумент книги в целом выражен в следующем заключении: уделение большего внимания религии повысит гуманитарное образование в колледжах и университетах по всей стране. Высшее образование, особенно после экономического спада, начавшегося в конце 2008 года, все больше внимания уделялось профессиональной подготовке и профессиональным навыкам. Тем не менее, американское высшее образование в своих лучших проявлениях также всегда было чем-то большим. Хорошо образованный человек приобрел широкий взгляд на мир, некоторое понимание общественной жизни и способность к саморефлексии. Уделение внимания религиозным вопросам, которые уже пронизывают учебную программу и жизнь кампуса, является необходимой задачей, если высшее образование хочет оставаться интеллектуально ярким в ближайшие годы.

Ключевые слова: кризисное образование, оценка, обучение, гуманитарное обучение, гуманитарные науки

Предмет

Религия и образованиеСоциология и антропология религииРелигиозные вопросы и дебаты

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

1. Щелкните Войти через свое учреждение.
2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

• Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.