Заключение учебной практики: Заключение по учебной практике — Просвещение

Содержание

Учебная практика 💼 – советы по написанию и оформлению отчетов от преподавателей

На первом или втором курсе вуза студенту предложат пройти учебную практику. Во время этого процесса должны быть закреплены теоретические знания, полученные в институте.

Нет времени писать работу самому?
Доверь это эксперту!

Узнать стоимость

Для современного студента практика может стать проблемой. Во-первых, зачастую место прохождения практики приходится искать самому, а это не для всех просто. Во-вторых, если вы даже нашли место практики, вы можете столкнуться с тем, что вам сложно выполнить выданный на кафедре план, поскольку у вашего куратора на предприятии могут быть совершенно иные планы на вас. А ведь в отчете, который предстоит написать, должно быть все разложено по полочкам. И если вы начнете описывать вашу реальную работу, которой вас загрузили в организации, то, скорее всего, такую писанину у вас не примут. Что же делать?

Давайте разберемся, как написать отчет по учебной практике правильно.

Содержание

Чем учебная практика отличается от производственной?

Главное отличие учебной практики от производственной в том, что она не обязательно может проходить на базе какой-либо организации. Есть множество профессий, позволяющих пройти эту практику на кафедре вуза, в котором вы учитесь. Данное задание не связано с приобретением конкретных профессиональных навыков, поэтому допускается формальное составление отчета. Что мы делаем на учебной практике? Знакомимся, исследуем, изучаем.

Следовательно, можно выделить следующие виды учебной практики:

  1. Ознакомительная практика (похожа на большую экскурсию по предприятию).
  2. Предметно-методическая (изучаем методическую базу, документацию, оснащение производства и т.п.). Такой вид практики вполне может проходить на кафедре.
  3. Практика по изучению профессиональных умений (например, будущие учителя посещают уроки, анализируют их).

Требования к структуре отчета по учебной практике

Структура ВУЗовского отчета по учебной практике часто бывает схожа со структурой курсовой работы. В таком случае она включает Содержание, Введение, Основную часть и Заключение, а также Список использованных источников.

В некоторых случаях может отсутствовать Содержание или Введение, эти элементы иногда заменяются Заданием на практику (индивидуальное задание), Календарным планом и Дневником. Как сделать Дневник к отчету по практике самому мы рассматривали здесь.

В любом случае, отчет не пишется произвольно. Соблюдение четкой структуры обязательно. Определиться с правильной структурой отчета вам поможет методичка. Если по какой-то причине методичка отсутствует, можете взять за основу одну из предложенных нами структур.

Содержание учебной практики

Чем же наполнить отчет по учебной практике?

Давайте рассмотрим наполнение каждого структурного элемента.

Если вы пишите Введение, то оно обязательно должно содержать актуальность, цель и задачи.

В Задании на практику по пунктам расписывается то, что вы должны исследовать или узнать за определенный период времени.

В Календарном плане или Дневнике Задание расписывается более подробно, с указанием конкретных дат.

Пункты Основной части чаще всего соответствуют пунктам Задания на практику.

Первым делом вам нужно охарактеризовать организацию, в которой проходите практику, описать ее структуру, месторасположение и т.д.

Далее изучаете организацию с точки зрения направления ее деятельности, выполняя каждое задание из методички. Скорее всего, вам придется ознакомиться с документацией предприятия и описать это в своем отчете. Потом освещаете рабочие процессы, с которыми познакомились. Делаете выводы по увиденному. Приветствуются предложения по организации рабочего процесса, которые вы можете дать.

В Заключении вы обобщаете свои впечатления, кратко говорите о сделанных выводах и своих предложениях.

Не забудьте оформить список литературы. Туда можно включить источники, из которых вы брали теорию для ответа на вопросы индивидуального задания.

Соблюдаем правила оформления отчета

Иногда хороший отчет по учебной практике могут завернуть из-за неправильного оформления. Поэтому очень важно уяснить для себя моменты по оформлению отчета.

  1. Текст работы набирается черным шрифтом формата Times New Roman 14 кеглем. Между строчками задается полуторный интервал. Выравнивание строк по ширине. Переносы чаще всего не допускаются.
  2. Объем отчета может быть от 20 до 40 страниц.
  3. Абзацный отступ строки часто задается 1,25 пт.
  4. Каждый раздел имеет свое название, которое пишется по центру полужирным шрифтом и нумеруется по порядку арабскими цифрами.
  5. Нумерация страниц сквозная, титульный лист не нумеруется, но считается.
  6. Структурные элементы, такие, как Содержание, Введение, Основная часть, Заключение, Список источников, Приложения начинаются с новой страницы.

Конечно, в различных вузах могут быть некоторые отличия в оформлении отчета по практике, но большинство требований совпадают с перечисленными.

Что включить в Приложения?

У некоторых студентов возникает вопрос: что включить в Приложения по учебной практике и нужны ли они? Иногда наличие Приложений является обязательным, иногда – нет. В последнем случае вы добавляете их на свое усмотрение.

Чаще всего в Приложения по учебной практике включаются копии нормативной документации организации (Устава, штатного расписания, положений и должностных инструкций). Обычно эта информация не является коммерческой тайной, и ее должны вам предоставить. Но иногда могут по непонятным причинам отказаться показывать те или иные документы. Постарайтесь получить копию хотя бы некоторых документов, особенно если планируете писать курсовую по данному предприятию или проходить там преддипломную практику.

Таким образом, при правильном подходе несложно написать хороший отчет по учебной практике, который будет прекрасно аттестован. Надеемся, наши советы пригодятся вам при написании отчета.

Как сделать проще?

Если у вас в плане на лето значатся поездки на море, отдых с друзьями, поход в горы, то написание отчета будет точно не главным событием летнего периода. В таком случае оставляйте заявку, и наши менеджеры помогут вам сдать отчет по учебной практике, пока вы наслаждаетесь лучшим временем года!

Доверьтесь «Тебе Зачёт!», и мы не подведем!

Екатерина

Автор

Екатерина – Молодой и амбициозный журналист со свежим взглядом и видением. Курирует SMM и PR в компании «Тебе Зачет!». Ведет личный блог и мечтает проехать на мотоцикле от Владивостока до Калининграда.

Практика

Курс Направление/специальностьУровень подготовкиФорма обучения Наименование практикиСроки практики, кол-во недель
3Финансы и кредит/Финансовая аналитика/Финансовая аналитикамагистрОЗМПрактика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности (в том числе технологическая практика)
с 16 сентября 2021 года по 11 ноября 2021 года (8 недель)
3Финансы и кредит/Финансовая аналитика/Финансовая аналитикамагистрОЗМПреддипломная практика
с 12 ноября 2021 года по 09 декабря 2021 года (4 недели)
2Финансы и кредит/Финансовая аналитика/Финансовая аналитикамагистрОМНаучно-исследовательская практика
с 17 января 2022 года по 15 марта 2022 года (8 недель)
​2
​Финансы и кредит/Финансовая аналитика/Финансовая аналитика
​магистр
ОМ​​Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности (в том числе технологическая практика)
​с 16 марта 2022 года по 12 мая 2022 года (8 недель)
​​2
​Финансы и кредит/Финансовая аналитика/Финансовая аналитика
​магистр​​ОМ
Преддипломная практика
​с 13 мая 2022 года по 09 июня 2022 года (4 недели)
​4
​Менеджмент/Финансовый менеджмент
​бакалавриат
​Очная
​Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
с 21 марта 2022 года по 17 апреля 2022 года (4 недели) ​
​4
​​Менеджмент/Финансовый менеджмент
​​бакалавриат
​Очная
​Преддипломная практика
с 18 апреля 2022 года по 17 мая 2022 года (4 недели) 
​4
Экономика/​Корпоративные финансы/Корпоративные финансы (на английском языке)
бакалавриат​Очная
​Научно-исследовательская работа
с 21 марта 2022 года по 03 апреля 2022 года (2 недели) 
​4
​Экономика/Корпоративные финансы/Корпоративные финансы (на английском языке)
​бакалавриат
Очная​Технологическая практика

​с 04 апреля 2022 года по 17 апреля 2022 года (2 недели) 
4​
Экономика/​​Корпоративные финансы/Корпоративные финансы (на английском языке)
​бакалавриат
​Очная
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности
​с 18 апреля 2022 года по 01 мая 2022 года (2 недели) 

Отчет по практике: Отчет по учебной практике (ООО «Ваша бухгалтерия»)

Тема: Отчет по учебной практике (ООО «Ваша бухгалтерия»)

Раздел: Бесплатные материалы по преддипломной практике

Тип: Отчет по практике | Размер: 51. 47K | Скачано: 236 | Добавлен 23.11.14 в 18:20 | Рейтинг: 0 | Еще Отчеты по практике

Вуз: Северный (Арктический) федеральный университет

Год и город: Архангельск 2014

ПЛАН
Введение 4
1.    Характеристика деятельности ООО «Ваша бухгалтерия» 5
2.    Финансовая отчетность организации и ее анализ 7
3.    Сравнительный анализ доходов, расходов и финансовых результатов 11
4.    Система налогообложения 13
5.    Функции и содержание работы отделов организации 14

Заключение 16
Список использованных документов 17

 

СОДЕРЖАНИЕ ЗАДАНИЯ ПО  ПРАКТИКЕ

В процессе прохождения практики студент 4 курса направления Бакалавр экономики должен:

1. Ознакомиться с организационно – правовой формой организации (объекта практики). Представить характеристику деятельности организации, рассмотреть отраслевые особенности, ассортимент выпускаемой продукции и оказываемых услуг, структуру и основные функции управленческих подразделений.

2. Ознакомиться с финансовой отчетностью объекта практики. Выполнить анализ имущественного положения организации (динамики и структуры активов на основе данных бухгалтерского баланса за 2013 год). Выполнить структурно – динамический анализ источников средств (пассивов бухгалтерского баланса за 2013 год).

3. Выполнить сравнительный анализ доходов, расходов и финансовых результатов организации.

4. Рассмотреть особенности системы налогообложения организации (охарактеризовать спектр уплачиваемых налогов).

5. Изучить функции и содержание работы планово – экономического и финансового отделов организации.

6. Составить отчет о результатах исследования финансово –экономической деятельности организации – объекта практики.

 

ПЛАН

Введение…………………………………………………..……………………….4

  1. Характеристика деятельности ООО «Ваша бухгалтерия»………………5
  2. Финансовая отчетность организации и ее анализ..………………………7
  3. Сравнительный анализ доходов, расходов и финансовых результатов. 11
  4. Система налогообложения……………………………………………….13
  5. Функции и содержание работы отделов организации………………….14

Заключение……………………………………………………………………….16

Список использованных документов…………………………………………..17

Приложения………………………………………………………………………18

 

Введение

С 28 апреля по 23 мая 2014 года в ООО «Ваша бухгалтерия» мною была пройдена учебная практика, целью которой явилось обобщение и применение на практике полученных теоретических знаний в ЗФЭИ, а также выработка практических знаний, умений и навыков ведения предпринимательской деятельности, приобретение опыта работы в сфере экономики.

В процессе прохождения практики были поставлены следующие задачи:

– Ознакомиться с организационно – правовой формой собственности ООО «Ваша бухгалтерия»;

– Дать характеристику деятельности организации, рассмотреть особенности оказываемых услуг, структуру и основные функции управленческих подразделений;

-Ознакомиться с финансовой отчетностью и системой налогообложения.

При составлении данного отчета была использована информация: Устав организации; протоколы единственного участника; учетная политика организации; бухгалтерская финансовая отчетность; заключенные договоры; первичные учетные документы, а также сведения, полученные из лекций и учебников, справочные материалы из Интернета.

В конце данного отчета приведены приложения, касающиеся деятельности организации.

 

Список использованных документов

  1. Копия Устава ООО «Ваша бухгалтерия»
  2. Перечень должностных обязанностей сотрудников.
  3. Гражданский кодекс РФ
  4. Налоговый кодекс РФ.
  5. Трудовой кодекс РФ.

Понравилось? Нажмите на кнопочку ниже. Вам не сложно, а нам приятно).

Чтобы скачать бесплатно Отчеты по практике на максимальной скорости, зарегистрируйтесь или авторизуйтесь на сайте.

Важно! Все представленные Отчеты по практике для бесплатного скачивания предназначены для составления плана или основы собственных научных трудов.

Друзья! У вас есть уникальная возможность помочь таким же студентам как и вы! Если наш сайт помог вам найти нужную работу, то вы, безусловно, понимаете как добавленная вами работа может облегчить труд другим.

Если Отчет по практике, по Вашему мнению, плохого качества, или эту работу Вы уже встречали, сообщите об этом нам.

Добавить отзыв могут только зарегистрированные пользователи.

Заключение – Обучение у лидеров

Содержание

Обучение у лидеров: изучение связей с улучшением обучения студентов

Щелкните здесь, чтобы загрузить полный отчет:
Обучение у лидеров: изучение связей с улучшением обучения учащихся

Мы начали это исследование связей между лидерством и обучением учащихся более шести лет назад. В нашей работе мы рассмотрели несколько уровней, на которых может осуществляться лидерство в сфере образования — от класса до здания штата.В 2003 году мы написали следующее в нашем обзоре литературы, которая послужила основой для нашего исследования:

    Усилия [лидерства] будут все более продуктивными, поскольку исследования дают нам более четкое понимание того, как успешные лидеры понимают и продуктивно реагируют как на внешнюю политику, так и на инициативы и местные потребности и приоритеты. Такие усилия также значительно выиграют от более тонкого понимания успешных практик лидерства, чем мы имеем в настоящее время, и от гораздо более глубокого понимания того, как эти практики проникают в ткань системы образования, улучшая ее общее качество и существенно повышая ценность для наших студентов. учусь. 305

Наше исследование выявило множество тонких моделей поведения, которые являются элементами эффективного лидера, и указало на условия, которые поощряют или препятствуют этим продуктивным действиям. Взаимоотношения между директором и учителем, взаимодействие районных лидеров с директорами и политические решения на уровне штата переплетаются в сложной и меняющейся среде. Мы обнаружили связи между всеми элементами нашей теоретической базы, причем некоторые из них имеют более прямое отношение к обучению учащихся.

Директора, которые являются формальными лидерами, наиболее близкими к классу, наиболее эффективны, когда они видят себя совместно работающими для достижения четких общих целей с персоналом округа, другими директорами и учителями. Эти лидеры более уверены в своем лидерстве и испытывают большую эффективность. Кроме того, поддержка округом совместного руководства на школьном уровне повышает чувство эффективности среди директоров.

Когда директора и учителя разделяют лидерство, рабочие отношения учителей друг с другом становятся крепче, а успеваемость учащихся выше.Поддержка округом совместного лидерства способствует развитию профессиональных сообществ. Там, где учителя чувствуют себя привязанными к профессиональному сообществу, они с большей вероятностью будут использовать методы обучения, связанные с улучшением обучения учащихся. Наши результаты показывают, что конкретного, единственного наилучшего способа распределения или разделения лидерства не существует. Скорее, на модели распределения лидеров влияют цели, которые сотрудники школы связывают с определенными задачами. Чем шире цель, тем больше вероятность того, что несколько источников лидерства будут уместны.

Мы обнаружили, что школы с более высокими показателями обычно требуют большего вклада и участия от более широкого круга заинтересованных сторон и предоставляют больше возможностей для влияния со стороны учителей, родителей и учащихся. Наконец, хотя директора и окружные лидеры продолжают пользоваться большим влиянием, чем другие, во всех школах, они не теряют влияние по мере того, как его приобретают другие. Влияние не приходит в фиксированных количествах. Влиятельные лидеры, желающие сохранить свое влияние, могут уверенно разделять лидерство.

Ожидания и меры подотчетности также стали основным направлением деятельности руководства на протяжении всего нашего расследования. Например, в округах с высоким уровнем обучения учащихся руководители округов с большей вероятностью будут подчеркивать цели и инициативы, которые выходят за рамки минимальных ожиданий штата в отношении успеваемости учащихся, в то же время они продолжают использовать государственную политику в качестве платформы, с которой они бросают вызов другим в достижении целей. Возвышенность. В школах, которые преуспевают, учителя и директора обращают внимание на многочисленные показатели успеваемости учащихся.

Наконец, мы обнаружили, что в целом государственные инициативы имеют значение. Государства, при всем разнообразии своих подходов к выработке политики, твердо ориентируются на стандарты и подотчетность. Большинство из них используют государственные мандаты и уделяют более ограниченное внимание поддержке и профессиональному развитию лидеров. Преобразование законодательных и губернаторских инициатив в поддержку школ возлагается на государственные органы, которые изо всех сил пытаются реализовать существенное изменение своих ролей, сформированное движением за стандарты и подотчетность.Округа и школы обычно рассматривают штаты как партнеров с ограниченным видением и еще меньшими ресурсами. Они продвигаются вперед, насколько это возможно, прилагая усилия, чтобы соответствовать духу государственных дискуссий и повесток дня или учитывать значение, стоящее за предписанными государственными планами, и превышать минимумы.

Реформа в образовательной системе США проходит динамично и беспорядочно, но по мере того, как преподаватели борются с новыми требованиями, мы обнаружили, что лидерство имеет значение на всех уровнях. Лидеры в сфере образования обеспечивают руководство и оказывают влияние на политику и практику.Наши данные показывают, что их вклад имеет решающее значение для инициатив, направленных на улучшение обучения учащихся, и, конечно же, в конечном итоге для будущего, которое мы все разделяем.

< < предыдущий | Далее > >

Ссылки

305. Лейтвуд и др. (2004b), с. 12.

Обсуждение и заключение – Вмешательства, объединяющие медицинское и академическое образование в школах для предотвращения злоупотребления психоактивными веществами и насилия: систематический обзор

Обзор отклонений и ограничений

Краткое изложение наших незначительных отклонений от протокола находится в Приложение 1 .Серьёзных отклонений не было. Однако при проведении обзора мы столкнулись с рядом проблем.

Критерии поиска и включения

В центре нашего внимания были вмешательства, объединяющие здоровье и академическое образование. Однако большинство вмешательств, включавших оцениваемые исследования, были нацелены на поиск практического способа включения санитарного просвещения в школьное расписание, и интеграция не всегда включалась в заголовки отчетов или тезисы или находилась в центре теории изменений. Поэтому поиск этих вмешательств был затруднен, и, возможно, мы пропустили некоторые потенциально релевантные исследования.Скрининг также был сложным. Все отчеты о включенных исследованиях явно описывали некоторую степень интеграции между здоровьем и академическим образованием, но степень и ясность этого описания сильно различались. Возможно, мы исключили исследования вмешательств, в которых на практике санитарное просвещение иногда или всегда было интегрировано с академическими уроками, но где это не упоминалось как часть описания вмешательства в отчетах об исследованиях. Несмотря на этот риск исключения потенциально релевантных исследований, мы считаем, что ограничение включения исследованиями вмешательств, в которых интеграция была явно упомянута как часть описания вмешательства, было единственным способом обеспечить, чтобы обзор имел четкую направленность и избегал ситуации какие скрининговые решения требовали подробного изучения материалов вмешательства или длительного обсуждения с авторами.

Мы исключили ряд квазиэкспериментальных исследований, которые могли дать полезную информацию. Однако мы считаем, что наша стратегия их исключения, основанная на том факте, что этот класс вмешательств поддается оценке с помощью РКИ, которые обеспечивают более точную оценку эффектов вмешательств, была правильной.

Теоретические отчеты

Были некоторые ограничения как в наших обзорных методах, так и в обобщенной литературе. Что касается методов рецензирования, основная проблема заключалась в оценке качества теоретических отчетов.В других исследованиях было мало рекомендаций относительно того, как это сделать. Как и в случае с большинством синтезов теории, 158 ни один отчет не был исключен на основании качества, и все они внесли свой вклад, хотя и в разной степени, в синтез на том основании, что они предоставили полезную информацию, несмотря на некоторые недостатки. Детали, представленные в теории вмешательства, сильно различались между отчетами. Отчеты, содержащие более подробную информацию или теории, о которых сообщалось в нескольких отчетах, как правило, оценивались как более качественные. Был довольно низкий уровень согласия (65%) между двумя рецензентами, оценивающими оценку качества. Это отразило несколько проблем. Во-первых, что касается обобщаемости, многие теории изменений были специфичны для вмешательства, и поэтому не было очевидно, насколько обобщаемыми они должны были быть. Во-вторых, при оценке того, были ли теории основаны на существующих доказательствах, мы обнаружили, что интервенционные теории изменений часто основаны на нескольких существующих теориях, каждая из которых имеет различную доказательную базу, что затрудняет общую оценку.Наконец, оценивая ясность, разные авторы исходили из того, что читатели имеют разные уровни предшествующего понимания конструктов и, таким образом, давали разные уровни объяснений конструктов и их взаимосвязей. Таким образом, рецензенты обнаружили, что принимают довольно субъективные решения о том, были ли обоснованными предположения авторов о предшествующих знаниях читателей. В некоторых случаях авторы, предоставляющие больше текста, описывающего конструкции и пути, приводили к более высокому показателю качества, тогда как в других предположения авторов о неявном знании считались разумными. Из-за этих проблем наша оценка качества не очень информировала о том, как мы взвешивали каждый отчет при синтезе. Вместо этого их вклад в синтез определялся степенью, в которой они вносили свой вклад в теорию, которая могла быть взаимно переведена с выводами из других отчетов или вносила вклад в синтез аргументов наряду с другими отчетами.

С точки зрения ограничений обобщенной литературы, в литературе существовало общее предположение, что рискованное поведение возникает из-за дефицита индивидуальных активов, таких как знания, социальные и эмоциональные навыки и отношения, хотя и в более широком социальном и институциональном контексте.Однако утверждалось, что такое поведение, как насилие или употребление психоактивных веществ, возникает как символическая практика среди молодых людей, которые по сложным структурным и институциональным причинам оторваны от школы с точки зрения обучения и социального сообщества. 75 , 159 Таким образом, такие виды поведения, как курение, употребление наркотиков или насилие, могут возникать не только из-за индивидуальных недостатков, но и в результате рационально выбранных и социально санкционированных решений, хотя, возможно, и в условиях ограниченного выбора. Отсутствие учета таких механизмов в теориях вмешательства в этом обзоре может привести к тому, что такие вмешательства не смогут устранить важные факторы, влияющие на употребление психоактивных веществ и насилие среди молодых людей, из-за недостаточной дозы или тяги для изменения вовлеченности и чувства связи, особенно у социально неблагополучных учащихся. . Более того, несмотря на некоторые упоминания о важности отношений за пределами класса, классная среда в подавляющем большинстве случаев была в центре внимания теорий изменений для этих вмешательств, которые могут не учитывать более широкий контекст, в котором молодые люди развивают поведение.Кроме того, только в нескольких отчетах об исследованиях обсуждалось теоретическое взаимодействие между образовательными и необразовательными активами и то, как это будет способствовать снижению рискованного поведения. 92 , 95 , 95 , 102 , 111 , 111 Теоретические модели, такие как Cascades Cascades 61 и положительное развитие молодежи 160 имеют возможность решать эти отношения, но они не подчеркивают во всех наших включенных исследованиях.

Наконец, большинство теорий не рассматривали, как контекстуальные факторы могут взаимодействовать с механизмами изменений для получения результатов, как это было бы в случае с теориями, основанными на реалистических онтологиях. 161 Haegerich и Metz 162 экстраполировали сводку смягчающих факторов для некоторых из тех же вмешательств в нашем синтезе, которые включали студенческие (например, SES, этническая принадлежность, пол, доза вмешательства) и контекстуальные (например, школа, семья, культура, политика) ) характеристики. Тем не менее, обсуждение роли этих факторов в большинстве теорий в нашем синтезе было последовательно недостаточно развито, несмотря на потенциальные последствия для воздействия вмешательств и степень, в которой они могут переноситься между различными группами населения и условиями.

Оценки процессов

Наш синтез данных оценок процессов был несколько ограничен недостатком углубленной оценки факторов, которые способствуют или препятствуют реализации этой категории вмешательств. Большинство оценок процесса ограничивались количественной оценкой точности и приемлемости реализации, и многие из них не сообщали о том, как на реализацию влияли характеристики вмешательств, исполнителей, участников или школьного контекста.Оценки также были очень разнообразны по направленности и методам, поэтому тематический синтез был затруднен. Тем не менее, нашему синтезу удалось выявить повторяющиеся и актуальные темы из этого разнообразного и довольно скудного корпуса литературы.

Наш обзор в целом включал 35 оценок результатов, но только 16 оценок процессов. Этот дисбаланс часто встречается в литературе, посвященной оценке социальных вмешательств. Например, обзор данных о реализации, проведенный Michie et al. 163 обнаружили, что только 5–30% публикаций об экспериментальных исследованиях вообще содержали подробные описания вмешательств.Это отсутствие отчетности о вмешательстве и процессе создает проблемы для тех, кто стремится использовать существующие данные для переноса вмешательств в новые условия, проблему, отмеченную несколькими авторами в разных дисциплинах. 163 168

Оценка результатов

Одной из проблем, которая возникла в нашем мета-анализе оценок результатов, было ограничение статистических методов при учете данных, основанных на траектории. Например, эффективность RHC 92 , 95 наиболее ярко проявилась при изучении различий в траекториях частоты употребления психоактивных веществ.Изучение траекторий уместно в комплексных вмешательствах, направленных на лонгитюдные процессы социального развития детей и подростков, особенно потому, что цель некоторых вмешательств явно заключалась в нацеливании на каскады развития, чтобы прервать эволюцию негативных моделей поведения. Это контрастирует со «стандартными» испытаниями, в которых эффекты измеряются в предписанных конечных точках. Хотя анализ на основе траектории является интуитивно понятным выбором для вмешательств, объединяющих здоровье и академическое образование, особенно когда предполагается, что эти вмешательства имеют отдаленные во времени последствия, метааналитические методы недоступны для осмысленного синтеза данных, полученных в результате этих анализов. Кроме того, анализ траектории может оказаться наиболее подходящим при рассмотрении восприятия или частоты, а не возникновения вредного поведения. Различия в RHC 92 , 95 в употреблении веществ в прошлом году не были очевидны, но группы вмешательства и контроля явно различались по частоте употребления алкоголя и марихуаны с течением времени.

Наш метод метаанализа, основанный на «матрице», имел как сильные стороны, так и ограничения. Одна из сильных сторон заключается в том, что он может исследовать эффекты на конкретных этапах развития, имеющих отношение к педагогам и специалистам по внедрению.Тем не менее, одно ограничение заключается в том, что оно включало в себя объединение оценок по разным периодам наблюдения. В нарративном синтезе мы уделяли внимание времени последующего наблюдения, связанному с каждым измерением результата; однако несколько исследований, включенных в каждый метаанализ, не позволяли изучить гетерогенность по времени последующего наблюдения.

Постоянная проблема с оценками насильственных действий заключалась в том, что измерения часто были косвенными, то есть они измеряли более широкие конструкты, такие как «агрессия», несмотря на наши попытки определить наиболее приблизительную возможную оценку насильственного поведения.Меры также основывались на различных источниках информации, включая отчеты учащихся, отчеты учителей и наблюдения, но результаты редко были одинаковыми среди информантов.

Резюме основных результатов

В результате первоначального поиска было выявлено 78 451 уникальное упоминание. Из них 76 917 (99%) были исключены. Осталось 702 ссылки, и мы смогли получить полнотекстовые отчеты 690 (98%). Из них 628 исследований были дополнительно исключены, в результате чего в обзор было включено 62 отчета.Обновленный поиск дал 2355 и 1945 ссылок и привел к включению дополнительных шести отчетов об оценке результатов. В целом, 68 включенных отчетов были получены из 30 отдельных исследований, в которых сообщалось о 19 различных вмешательствах. Из этих отчетов в 39 сообщалось о теории, в 16 сообщалось о процессах (из 15 отдельных исследований) и в 41 сообщалось о результатах (из 16 отдельных исследований).

Теории, лежащие в основе вмешательств, объединяющих академические и медицинские учебные программы

Появившаяся всеобъемлющая теория заключалась в том, что размывание границ на множестве взаимодополняющих уровней – путем интеграции медицинского и академического образования, путем преобразования отношений между учителями и учащимися, путем обобщения обучения классных комнат в более широкую школьную среду и путем обеспечения последовательной информации от школ и семей – приведет к развитию сообщества вовлеченных учащихся, ориентированных на просоциальное поведение и отказ от употребления психоактивных веществ, насилия и других видов рискованного поведения.

Вмешательства в этом обзоре были направлены на интеграцию и, таким образом, на стирание границ между здоровьем и академическим образованием. Они также, как правило, были направлены на то, чтобы научить учителей моделировать позитивное поведение, укреплять такое поведение среди учащихся и улучшать их отношения со студентами. Мы охарактеризовали их как соответствующие всеобъемлющей теме размывания границ, но при этом уточнили, что это означает преобразование отношений из инструментально ориентированных на академическое обучение в более эффективные и ориентированные на более широкое развитие учащихся.Эта работа в классе была поддержана другими компонентами, представленными на нескольких уровнях (например, общая школьная среда и семья), которые были направлены на то, чтобы обучение и подкрепление положительного поведения происходило за пределами класса. Мы интерпретировали этот способ доставки как механизм, направленный на размывание границ между тем, что происходит в классе, и другими условиями, такими как школа в целом и семьи учащихся. Таким образом, с помощью этих многочисленных, но теоретически связанных механизмов вмешательства были направлены на поощрение экспериментального обучения, практики и закрепления положительного поведения и улучшения отношений между учителями и учениками, а также между учениками и их просоциальными сверстниками. В свою очередь, предполагается, что они предоставят учащимся различные атрибуты, необходимые для снижения вовлеченности в употребление психоактивных веществ и насилия, а также для повышения успеваемости. Эти атрибуты включают в себя знания и навыки, необходимые для предотвращения употребления психоактивных веществ и предотвращения конфликтов, отношения и социальные нормы, поддерживающие такое поведение, а также чувство безопасности учащихся и позитивную связь со своими классами и школами.

В конечном счете, стирание границ между здоровьем и академическим образованием, учителями и учащимися, классами и школой в целом, а также школами и семьями было теоретизировано как критически важное для установления новых рамок организации семьи, класса или школы, которые способствуют развитию как академического, так и школьного образования. социально-эмоциональные результаты.

Характеристики, влияющие на реализацию вмешательств, объединяющих медицинские и учебные программы

Чтобы ответить на наш первоначальный исследовательский вопрос: «Какие характеристики вмешательств, исполнителей, участников и школьного контекста способствуют или ограничивают успешное внедрение и получение таких вмешательств?», мы резюмировали координаторов и барьеры на пути реализации интересующих нас вмешательств. Несмотря на то, что способствующие факторы сильно различались в зависимости от вмешательства, в нашем синтезе возникло несколько – часто связанных – тем, а именно, касающихся необходимости поддержки со стороны старшего школьного руководства и благоприятной более широкой политической среды, позитивной учебной среды, позитивного ранее существовавшего учителя и отношение учащихся к комплексным медико-санитарным и академическим вмешательствам, положительное мнение персонала об автономии и инновациях, которые позволили вмешательства, и родительская поддержка вмешательств.

Стоит отметить, что многие из вышеперечисленных тем относятся к факторам, влияющим на реализацию, которые могут применяться в целом к ​​школьной пропаганде здорового образа жизни или вмешательству в социальное и эмоциональное обучение. Здесь мы стремимся выявить то, что наш синтез предлагает о факторах, влияющих на реализацию нашей конкретной категории вмешательств, которые объединяют здоровье и академическое образование. Во-первых, эта категория вмешательств особенно выигрывает от последовательной межшкольной поддержки со стороны администраторов и коллег по включению здоровья в учебную программу.Сильные сети, непрерывное обучение и общее понимание общих целей интеграции требуют времени для создания и усилий для поддержания; таким образом, постоянная поддержка со стороны администраторов, как практическая, так и моральная, имеет решающее значение. Во-вторых, вмешательства должны быть гибкими и адаптируемыми к местным условиям, если они должны соответствовать существующей учебной среде и учебному плану. В-третьих, такие вмешательства являются инновационными и сложными, и поэтому требуют от учителей и сотрудников веры и приверженности интеграции как долгосрочной цели улучшения здоровья учащихся, их социального и эмоционального обучения.Но такая поддержка, по-видимому, поощряется как потому, что учителя ценят возможности, которые они предоставляют для адаптации к местным условиям и профессиональной автономии, так и потому, что учащиеся ценят возможность использовать методы обучения, которые предполагают более активное участие, и темы, которые кажутся более актуальными для жизни учащихся, чем обычно. быть в случае с традиционными академическими предметами.

Насколько нам известно, не существует существующих обзоров вмешательств, которые объединяют здоровье и академическое образование. Тем не менее, обзоры связанных вмешательств могут помочь в контекстуализации наших выводов.В своем обзоре мероприятий по укреплению здоровья в школах Chilton et al. 169 также отметил, что культурные нормы школы и учителей, касающиеся употребления психоактивных веществ, повлияли на степень успешного осуществления мер по решению этой проблемы. Инвестиции в персонал в целом имели решающее значение, включая поддержку со стороны администраторов. Аналогично, Pearson et al. 48 повторил важность привлечения персонала и предположил, что «реализация зависит от переговоров и реализации программы, а также приемлемости (или неприемлемости) программы для тех, кто ее реализует».Далее они отметили важность энтузиазма спасателей по отношению к вмешательству и необходимость укоренить его в своей предполагаемой ответственности за его успех. Бонелл и др. В обзоре 64 процесса оценки вмешательств, направленных на улучшение здоровья школьной среды, на основе пяти исследований сообщалось о важности согласования медицинского вмешательства со школьной этикой в ​​качестве предиктора его успеха, а также о важности к хорошей реализации широкого участия всего персонала и поддержки со стороны администраторов.Rimm-Kaufman и Hulleman 170 отметили аналогичные факторы в обзоре социальных и эмоциональных вмешательств в обучении в начальных школах, подчеркнув, что энтузиазм учителей в отношении вмешательств основан на их общей культуре обучения по этим предметам и этим навыкам. В сочетании с общешкольной поддержкой и постоянным наставничеством со стороны сотрудников более высокого уровня дух поддержки усиливал приверженность учителей вмешательству и, таким образом, имел решающее значение для их успеха.

Действительно, наш обзор свидетельствует о том, что отношение учителей к культуре преподавания в их школе является ключевым фактором, определяющим успешное внедрение, что не фигурировало в качестве ключевой темы в других обзорах, упомянутых выше. Этот фактор может отражать важность подлинной интеграции между элементами здравоохранения и основными академическими элементами при проведении этой конкретной категории вмешательств.

Результаты вмешательств, объединяющих здравоохранение и академическое образование

В нашем синтезе оценок результатов качество доказательств сильно различалось и часто зависело от того, был ли возможен метаанализ. Наиболее убедительные доказательства эффективности вмешательств, объединяющих академическое и санитарное просвещение, были обнаружены в снижении употребления психоактивных веществ в KS2 и KS3, и метаанализ эффективности этих вмешательств в снижении виктимизации от насилия в KS2 не обнаружил эффекта.Включенные оценки академической успеваемости в качестве вторичного результата не позволили сделать вывод о влиянии этих вмешательств на эту область.

Наши результаты расширяют и отражают результаты предыдущих систематических обзоров по употреблению психоактивных веществ. Хотя в предыдущем обзоре 41 о профилактике употребления алкоголя в школах не были объединены оценки исследований, тем не менее авторы пришли к выводу, что вмешательства могут быть эффективными. Наши мета-анализы обнаружили конкретные доказательства эффективности в KS3, но не KS4, для вмешательств, объединяющих здоровье и академическое образование.Хотя последствия были небольшими по величине, на уровне населения и при повсеместном внедрении воздействие могло быть существенным. Точно так же систематический обзор школьных программ по сокращению курения выявил доказательства вмешательств по предотвращению начала курения. 42 Хотя в нашем анализе учитывались все исходы курения, мы смогли найти доказательства эффективности снижения курения при KS4. Опять же, масштабы последствий были небольшими, но имели потенциальное значение для общественного здравоохранения на уровне населения.Наконец, крупный систематический обзор профилактики употребления запрещенных наркотиков в школах выявил «небольшие, но устойчивые» эффекты. 43 Как и в случае с нашим мета-анализом, авторы существующего обзора отметили, что большинство включенных исследований были сосредоточены на результатах употребления марихуаны. Наши результаты отражают их результаты в целом и по существу, но мы смогли более конкретно определить эффекты, происходящие в KS3 и KS4, с более слабыми доказательствами, подтверждающими эффективность KS2.

Поскольку мы не смогли провести метаанализ в отношении результатов насилия, наша способность сравнивать с предыдущими систематическими обзорами ограничена.Наши выводы предполагали смешанный характер результатов, и нам мешали неоднородные определения насилия. Напротив, систематический обзор школьных программ, направленных на снижение издевательств и виктимизации, выявил значительное снижение по каждому из них. 44 Однако в этот обзор были включены нерандомизированные данные и разнообразные модели вмешательства.

По областям результатов лишь немногие оценки показали постоянную картину результатов. Оба оценки позитивных действий 83 , 87 , 113 113 116 , 129 , 129 , 130 представлены четкие и убедительные доказательства согласованных эффектов в обоих употреблении веществ и совершение насилия. Только при употреблении психоактивных веществ оценка LIFT 98 101 , 125 показала небольшой, но устойчивый эффект в начале употребления психоактивных веществ. RHC 92 , 95 продемонстрировали различия в частоте, но не в распространенности употребления психоактивных веществ. Только в отношении совершения актов насилия в оценках были представлены смешанные результаты. Например, результаты первой оценки программы «Шаги к уважению» 93 , 103 , 104 свидетельствуют о снижении наблюдаемого, но не сообщаемого учащимися, издевательства.Оценка Youth Matters 109 111 дала противоречивые результаты по методу анализа, то есть, в то время как основной анализ не представил доказательств эффекта в издевательствах или виктимизации при самом длительном последующем наблюдении, исследовательский анализ показал, что сосредоточенный на классификации студентов на невовлеченных студентов, хулиганов, жертв или хулиганов-жертв, представил некоторые доказательства повышенного перехода к невовлеченным в группу вмешательства.

Это возникающее различие между явно эффективными и менее явно эффективными вмешательствами предполагает необходимость изучения этих различий.То есть то, что отличает позитивные действия 83 , 87 , 113 116 , 129 , 130 и лифт 98 101 , 125 (и, в меньшей степени, RHC) 92 , 95 от других вмешательств? Один из возможных ответов заключается в том, что в испытаниях всех трех вмешательств разработчики активно участвовали, что связано с повышением эффективности в различных областях вмешательств. 171 Не менее важный и столь же правдоподобный ответ – это период развития, в котором эти вмешательства были начаты. Все три вмешательства начались в эквиваленте английских и валлийских школ в 6-м классе или ранее, и все три вмешательства включали «обобщающие» методы, выходящие за рамки интеграции академического образования и санитарного просвещения. Например, позитивные действия подчеркивают подход к целую школу, 55 , 83 , 85 87 , 102 , 113 116 , 118 , 129 , , 130 Лифт подчеркивают домашние школы взаимодействия 98 101 , 125 и RHC 92 , 95 включал в себя существенные программы, выходящие за рамки академической и медицинской интеграции в течение нескольких лет.Более того, что отличает эти вмешательства от проекта Gatehouse Project, который включал в себя аналогичный комплексный подход в школьной среде, так это относительно более раннее время начала вмешательства. В частности, «Позитивное действие» представляет собой строго регламентированное вмешательство, включающее уроки в течение нескольких школьных лет и сопутствующие усилия по изменению школьного климата. Повторяя результаты нашего синтеза процессов и теоретических исследований, «Позитивное действие» было вмешательством, которое, скорее всего, из оценок, включенных в наш синтез оценок результатов, привело к стиранию границ между учениками и учителями.

Значение для исследования

Наш обзор теоретической литературы дает более четкое определение этой относительно новой, но важной категории вмешательства и понимание общих механизмов, с помощью которых должны работать различные примеры интеграции из реальной жизни. Наши проблемы с оценкой качества теоретических отчетов указывают на то, что, хотя оценка качества, безусловно, необходима, по-прежнему существует потребность в уточнении критериев оценки качества теоретической литературы.Наше предложение состоит в том, что в будущих теоретических синтезах такого рода необходимо дополнительно рассмотреть полезность теорий для конкретных вопросов, лежащих в основе каждого обзора. Например, здесь для нас было бы очень полезно сосредоточиться на теориях, которые подчеркивали механизмы, с помощью которых интеграция учебных программ и программ здравоохранения приводила к желаемым результатам. К сожалению, во многих интервенциях с богатым описанием теории эта интеграция не всегда упоминалась или упоминалась очень мало подробностей.В результате наше внимание могло быть сосредоточено на качестве описания интеграции, а не просто на вмешательстве в целом. Кроме того, для областей, в которых предшествующее теоретическое единство было незначительным, может оказаться необходимым синтезировать каждую теорию в равной мере, независимо от того, что может быть несколько произвольным критерием качества. 3

Наш текущий обзор подтверждает относительную нехватку оценки процессов в этой области, как и во многих других. Ранее мы упоминали об ограниченном изучении контекста, в частности, и рекомендуем уделить этому больше внимания в будущих оценках процессов.Особенно в рамках комплексных вмешательств в области общественного здравоохранения, направленных на изменение поведения, как на реализацию, так и на результаты неизбежно влияет контекст. Здесь полезны реалистичные подходы, поскольку они направлены на проверку гипотез о том, как контент взаимодействует с реализацией вмешательства и механизмами для получения результатов. 161 , 164

Наконец, при обобщении оценок результатов мы отметили проблемы учета процессов развития, а также включение оценок результатов на основе конечных точек.В будущих отчетах авторов следует поощрять включать оба типа показателей, если это позволяет дизайн исследования, то есть как оценки различий в изменении с течением времени, так и оценки различий между группами в случаях измерения. Это облегчит получение полной картины эффективности вмешательства. Кроме того, при оценке вмешательств, объединяющих академическое образование и санитарное просвещение, следует попытаться более конкретно понять влияние подгруппы. Хотя в некоторых оценках (а именно, Positive Action Hawaii и Chicago и, в меньшей степени, I-LST) учитывались эффекты подгрупп, более пристальное внимание к модерации по характеристикам на уровне школы могло бы дать полезные знания о соответствии контекста и вмешательства, а также применение знаний из процессов и теоретических исследований.

Последствия для политики

С точки зрения политики, этот тип вмешательства предлагает потенциал для решения проблем здоровья в плотном школьном расписании, воздействуя на детерминанты здоровья, связанные со знаниями и навыками в отношении здоровья, а также с участием в школе и образованием в целом. Тем не менее, наши результаты показывают, что интегративные вмешательства, хотя и привлекательные как способы предоставления определенного медицинского, социального и эмоционального обучения в контексте школьных систем, в основном ориентированных на образовательный уровень, не должны рассматриваться как панацея, поскольку их реализация сопряжена с особыми трудностями.Надлежащая интеграция требует, чтобы учителя и их старшие администраторы верили в интервенции и имели время и ресурсы для обдумывания и создания бесшовной интеграции между компонентами, чтобы интервенции обладали достаточной гибкостью для надлежащего применения в различных контекстах и ​​чтобы базовая культура преподавания в школе дает надежду на то, что этот тип вмешательства будет включен в и без того позитивную среду. Эта категория вмешательств не будет хорошо реализована в условиях, когда сотрудники деморализованы и часто меняют работу, где они скептически относятся к включению здоровья в свои уроки или где управленческая и коллегиальная поддержка этой сложной работы по интеграции воспринимается как проблема.В результате наши результаты показывают, что как поддерживающая внешняя политика на уровне правительства, так и внутренняя политика на уровне школы могут поддерживать такое программирование. Государственная политика может включать меры школьной успеваемости, которые связаны как со здоровьем и благополучием учащихся, так и с академической успеваемостью, отмечая их часто взаимную связь. Наличие у правительства мандата на то, чтобы сосредоточиться на здоровье и благополучии учащихся, может позволить выделять больше времени и ресурсов в школах на здоровье наряду с академическими занятиями.Хотя мы нашли убедительные доказательства эффективности этой категории вмешательств в снижении употребления психоактивных веществ в KS2 и KS3, мы не нашли доказательств эффективности этих вмешательств в снижении виктимизации от насилия в KS2, а результаты относительно других результатов были неоднозначными.

Исследование процессов совместного обучения европейских ботанических садов на JSTOR

Перейти к основному содержанию Есть доступ к библиотеке? Войдите через свою библиотеку

Весь контент Картинки

Поиск JSTOR Регистрация Войти
  • Поиск
    • Расширенный поиск
    • Изображения
  • Просматривать
    • По тематике
      Журналы и книги
    • По названию
      Журналы и книги
    • Издатели
    • Коллекции
    • Изображения
  • Инструменты
    • Рабочее пространство
    • Анализатор текста
    • Серия JSTOR Understanding
    • Данные для исследований
О Служба поддержки

Измерение на основе учебной программы.

Заключение. Проект специальных образовательных ресурсов

Теперь, когда мисс Эриксон и миссисФрэнкс увидел, что необходимы изменения в обучении, давайте посмотрим, как они меняют обучение и повлияло ли это на результаты их учеников.

 

Давайте посмотрим, как мисс Эриксон и миссис Фрэнкс адаптируют свои инструкции.

После 3-недельного сбора данных мониторинга успеваемости трех учащихся, прошедших тестирование на WIF, мисс Эриксон и миссис Фрэнкс просматривают данные. Они видят, что, несмотря на то, что все 3 ученика увеличили свои показатели, скорость роста все еще ниже линии тренда.Основываясь на этих правилах принятия решений, необходимо внести изменения в инструкции.

 

 

Ориентир:

Правило принятия решения:

2 и Марка ORF

4 точки ниже линии прицеливания

1 St Марка ORF

3 точки ниже линии прицеливания

WIF

3 точки ниже линии прицеливания

 

Мисс Эриксон и миссисФрэнкс исследует слова, которые студенты постоянно пропускали в своих еженедельных опросах WIF. Они определили, что учащиеся с трудом читают слова с группами гласных и слова с долгими гласными.

Они решили, что во время инструктажа по ELA миссис Фрэнкс будет руководить группой вмешательства вместе с ними. Она будет работать над специальной инструкцией, ориентированной на группы гласных и долгие гласные. Она также реализует повторное чтение слов, содержащих команду гласных и долгие гласные в конце каждой сессии.Она будет записывать количество слов, прочитанных студентами правильно для каждого чтения, и работать с ними, чтобы установить цель по количеству слов, прочитанных в неделю.

Они внедрят это изменение в инструкции, а затем сверятся со своими данными, чтобы посмотреть, не повлияет ли это изменение на баллы учащихся.

Спустя 3 недели с добавленным изменением в обучении это то, что показывают данные учащегося.

 

 

Мисс Эриксон и миссис Фрэнкс видят, что изменение инструкций для этих учащихся оказывает положительное влияние на их баллы WIF CBM. Они будут продолжать составлять графики и отслеживать прогресс учащихся каждые три недели и при необходимости применять свои правила принятия решений.

 

Сводка:

В заключение, измерение на основе критериев (CBM) представляет собой процесс использования тестов, основанных на критериях, для измерения прогресса учащихся по общим показателям результатов. CBM смотрит на то, на каком уровне учащиеся применяют знания в тестах, которые рассматривают более чем отдельные навыки. Датчики CBM имеют стандартные правила администрирования, и других сотрудников школы можно легко научить их администрированию.Графическое представление данных CBM вместе с линиями целей с еженедельной скоростью прогресса может помочь увидеть, влияет ли обучение в классе на результаты учащихся.

 

Чтобы начать работу с измерением на основе критериев, рассмотрите возможность посещения Iris Center в Университете Вандербильта и использования их бесплатного онлайн-модуля для использования CBM в классе.

Нажмите на изображение ниже, чтобы получить доступ к модулю Iris.

 

Каталожные номера:

Дено, С.Л. и Фукс, Л. С. (1987). Разработка систем измерения на основе учебных программ для решения проблем специального образования на основе данных. В центре внимания особые дети, 19 (8), 1–16.

Хосп, М.К., Хосп, Дж.Л., и Хауэлл, К.В. (2007). Практическое вмешательство Гилфорда в школьную серию. Азбука CBM: Практическое руководство по измерению на основе учебной программы . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Что такое образовательные исследования? + [Типы, объем и важность]

Образование является неотъемлемым аспектом каждого общества, и в стремлении расширить границы знаний образовательные исследования должны стать приоритетом.Образовательные исследования играют жизненно важную роль в общем развитии педагогики, учебных программ и разработке политики.

Исследования в области образования представляют собой спектр исследований, затрагивающих несколько областей знаний, а это означает, что они основаны на различных дисциплинах. В результате этого результаты этого исследования являются многомерными и могут быть ограничены характеристиками участников исследования и исследовательской среды.

Что такое исследования в области образования?

Педагогическое исследование – это тип систематического исследования, в котором применяются эмпирические методы для решения задач в сфере образования.Он принимает строгие и четко определенные научные процессы для сбора и анализа данных для решения проблем и продвижения знаний.

Дж. В. Бест определяет образовательные исследования как деятельность, направленную на развитие науки о поведении в образовательных ситуациях. Конечная цель такой науки состоит в том, чтобы дать знание, которое позволит педагогу достичь своих целей наиболее эффективными методами.

Основной целью исследований в области образования является расширение существующей совокупности знаний путем предоставления решений различных педагогических проблем при одновременном совершенствовании практики преподавания и обучения. Исследователи в области образования также ищут ответы на вопросы, касающиеся мотивации учащихся, развития и управления классом.

Характеристики исследований в области образования 

Хотя исследования в области образования могут принимать различные формы и подходы, несколько характеристик определяют их процесс и подход. Некоторые из них перечислены ниже:

  1. Предназначен для решения конкретной проблемы.
  2. Образовательные исследования используют первичные и вторичные методы исследования в процессе сбора данных.Это означает, что в образовательных исследованиях исследователь полагается на источники информации из первых рук и вторичные данные, чтобы прийти к подходящему выводу.
  3. Исследования в области образования опираются на эмпирические данные. Это вытекает из его в значительной степени научного подхода.
  4. Образовательные исследования объективны и точны, поскольку они измеряют поддающуюся проверке информацию.
  5. В исследованиях в области образования исследователь применяет определенные методологии, подробные процедуры и анализ, чтобы получить наиболее объективные ответы.
  6. Этот исследовательский подход сочетает в себе структурированные, полуструктурированные и неструктурированные вопросы для сбора поддающихся проверке данных от респондентов.
  7. Многие результаты исследований в области образования документируются для рецензирования перед презентацией.
  8. Образовательные исследования носят междисциплинарный характер, поскольку они основаны на различных областях и изучают сложные фактические отношения.

Типы образовательных исследований 

Образовательные исследования можно разделить на три категории: описательные, корреляционные и экспериментальные.Каждая из них имеет свои отличительные и частично совпадающие черты.

Описательное исследование в области образования

В этом типе исследования в области образования исследователь просто стремится собрать данные о статус-кво или текущей ситуации. Суть описательного исследования заключается в определении состояния и характеристик малоизученного предмета исследования.

Из-за акцента на том, «что» в ситуации, описательное исследование может быть названо наблюдательным методом исследования.В описательных образовательных исследованиях исследователь использует количественные методы исследования, включая опросы и анкеты, для сбора необходимых данных.

Как правило, описательные образовательные исследования являются первым шагом в решении конкретной проблемы. Вот несколько примеров описательного исследования: 

  • Программа чтения, которая поможет вам понять уровень грамотности учащихся.
  • Исследование успеваемости учащихся в классе.
  • Исследования для сбора данных об интересах и предпочтениях учащихся.

Из этих примеров видно, что исследователю не нужно создавать симуляцию естественной среды объектов исследования; скорее, он или она наблюдает за ними, когда они занимаются своими делами. Кроме того, исследователь не заинтересован в создании причинно-следственной связи между переменными исследования.

Корреляционное образовательное исследование

Это тип образовательного исследования, целью которого является изучение статистической взаимосвязи между двумя исследовательскими переменными.В корреляционном исследовании исследователь изучает две переменные, намереваясь установить связь между ними.

Корреляционное исследование может быть положительным, отрицательным или отсутствовать. Положительная корреляция возникает, когда увеличение переменной A приводит к увеличению переменной B, а отрицательная корреляция возникает, когда увеличение переменной A приводит к уменьшению переменной B. 

Когда изменение любой из переменных не приводит к последующему изменение в другом, то корреляция отсутствует.Кроме того, в корреляционном образовательном исследовании нет необходимости изменять естественное окружение переменных; то есть нет необходимости во внешнем кондиционировании.

Примеры образовательных корреляционных исследований включают: 

  • Исследования, направленные на выявление взаимосвязи между поведением учащихся и успеваемостью в классе.
  • Исследование взаимосвязи между социальными навыками учащихся и их учебным поведением.

Экспериментальное исследование в области образования

Экспериментальное исследование в области образования представляет собой исследовательский подход, направленный на установление причинно-следственной связи между двумя переменными в исследовательской среде.Он принимает количественные методы исследования, чтобы определить причину и следствие с точки зрения изучаемых переменных исследования.

В экспериментальных образовательных исследованиях обычно участвуют две группы – контрольная и экспериментальная. Исследователь вносит некоторые изменения в экспериментальную группу, такие как изменение среды или катализатора, в то время как контрольная группа остается в своем естественном состоянии.

Введение этих катализаторов позволяет исследователю определить причинный(е) фактор(ы) в эксперименте.В основе экспериментального исследования в области образования лежит формулирование гипотезы, поэтому общий дизайн исследования опирается на статистический анализ для подтверждения или опровержения этой гипотезы.

Примеры экспериментального исследования в области образования

  • Исследование для определения наилучших методов преподавания и обучения в школе.
  • Исследование, чтобы понять, как внеклассные занятия влияют на учебный процесс.

В зависимости от функциональности исследования в области образования можно разделить на фундаментальные исследования, прикладные исследования и практические исследования.Основная цель фундаментальных исследований — дать представление об исследуемых переменных; то есть получить больше знаний. Фундаментальные исследования не решают каких-то конкретных задач.

Как следует из названия, прикладные исследования — это исследовательский подход, направленный на решение конкретных проблем. Результаты прикладных исследований полезны для решения практических задач в образовательном секторе, таких как совершенствование методов обучения, изменение учебных программ и упрощение педагогики.

Исследование действий предназначено для решения насущных проблем, специфичных для контекста, таких как образовательные проблемы в местной начальной школе. Цель исследования действий состоит в том, чтобы предложить решения, которые работают в этом контексте, и решить общие или универсальные проблемы в образовательном секторе.

Важность исследований в области образования

  1. Исследования в области образования играют решающую роль в развитии знаний в различных областях обучения.
  2. Он дает ответы на практические образовательные задачи с использованием научных методов.
  3. Результаты образовательных исследований; особенно прикладные исследования, играют важную роль в переформулировании политики.
  4. Для исследователя и других сторон, участвующих в этом исследовательском подходе, образовательные исследования улучшают обучение, знания, навыки и понимание.
  5. Исследования в области образования улучшают методы преподавания и обучения, предоставляя вам данные, которые помогут вам преподавать и руководить более стратегически и эффективно.
  6. Образовательные исследования помогают учащимся применять свои знания в практических ситуациях.

Образовательные методы исследования

 

Опрос — это метод исследования, который используется для сбора данных от заранее определенной аудитории о конкретном контексте исследования.Обычно он состоит из набора стандартных вопросов, которые помогут вам лучше понять опыт, мысли и поведение аудитории.

Опросы можно проводить физически, используя бумажные формы, личные беседы, телефонные разговоры или онлайн-формы. Онлайн-формы легче администрировать, потому что они помогают собирать точные данные, а также достигать большего размера выборки. Создание онлайн-опроса на платформах сбора данных, таких как Formplus, позволяет вам это сделать.также легко анализировать данные респондентов опроса.

Чтобы собрать точные данные с помощью вашего опроса, вы должны сначала определить контекст исследования и предметы исследования, которые составят размер вашей выборки данных. Затем вам нужно выбрать инструмент для онлайн-опросов, такой как Formplus, который поможет вам создать и администрировать опрос практически без проблем.

Интервью — это метод сбора качественных данных, который помогает вам собирать информацию от респондентов, задавая вопросы в ходе беседы.Как правило, это беседа лицом к лицу с субъектами исследования с целью получения сведений, которые окажутся полезными в конкретном исследовательском контексте.

Интервью могут быть структурированными, полуструктурированными или неструктурированными. Структурированное интервью — это тип интервью, которое следует заранее обдуманной последовательности; то есть он использует набор стандартизированных вопросов для сбора информации от субъектов исследования.

Неструктурированное интервью — это изменчивый тип интервью; то есть он не является директивным.Во время структурированного интервью исследователь не использует набор заранее определенных вопросов, а спонтанно задает вопросы, чтобы собрать соответствующие данные от респондентов.

Полуструктурированное интервью занимает промежуточное положение между структурированным и неструктурированным интервью. Здесь исследователь использует набор стандартизированных вопросов, но он или она по-прежнему задает вопросы, выходящие за рамки этих заранее обдуманных вопросов, обусловленных ходом разговоров в контексте исследования.

Данные интервью могут быть собраны с помощью аудиомагнитофонов, цифровых камер, опросов и анкет.

Наблюдение – это метод сбора данных, включающий систематический отбор, наблюдение, прослушивание, чтение, прикосновение и запись поведения и характеристик живых существ, объектов или явлений. В классе учителя могут использовать этот метод, чтобы понять поведение учащихся в различных контекстах.

Наблюдение может быть качественным или количественным.При количественном наблюдении исследователь стремится собрать статистическую информацию от респондентов, а при качественной информации исследователь стремится собрать качественные данные от респондентов.

Качественное наблюдение может быть подразделено на наблюдение с участием или без участия. При включенном наблюдении исследователь становится частью исследовательской среды и взаимодействует с субъектами исследования, чтобы собрать информацию об их поведении. При неучастном наблюдении исследователь не принимает активного участия в исследовательской среде; то есть он или она является пассивным наблюдателем.

Как создавать опросы и анкеты с помощью Formplus
  • Войдите в свою учетную запись Formplus. У вас нет учетной записи, вы можете создать ее здесь.

  • На панели управления нажмите кнопку “создать новую форму” для доступа к конструктору форм. Вы также можете выбрать один из доступных шаблонов опроса и изменить их в соответствии с вашими потребностями.
  • Перетащите нужные поля в форму.

  • Сохраните свой онлайн-опрос, чтобы получить доступ к разделу настройки формы.Здесь вы можете изменить внешний вид формы, добавив предпочитаемые фоновые изображения и вставив логотип вашей организации.

  • Скопируйте ссылку на форму и поделитесь ею с респондентами. Вы можете встроить свою форму на свой веб-сайт, отправить приглашение по электронной почте или использовать кнопки прямого обмена в социальных сетях.

  • Formplus имеет панель аналитики форм, которая позволяет просматривать информацию о процессе сбора данных, например общее количество просмотров форм и отправленных форм.Вы также можете использовать инструмент сводки отчетов для создания пользовательских графиков и диаграмм на основе данных вашего опроса.

Этапы исследований в области образования

Как и другие виды исследований, исследования в области образования включают несколько этапов. Выполнение этих шагов позволяет исследователю собрать объективную информацию и прийти к достоверным выводам, полезным для контекста исследования.

  • Четко определите проблему исследования.
  • Сформулируйте свою гипотезу. Гипотеза – это разумное предположение исследователя, основанное на имеющихся доказательствах, которое он или она стремится доказать в ходе исследования.
  • Определите методологию, которую необходимо принять. Образовательные методы исследования включают интервью, опросы и анкетирование.
  • Соберите данные от субъектов исследования, используя один или несколько образовательных методов исследования. Вы можете собирать данные исследований, используя формы Formplus.
  • Проанализируйте и интерпретируйте данные, чтобы получить достоверные результаты. На панели аналитики Formplus вы можете просматривать важную информацию о сборе данных, а также создавать настраиваемые визуальные отчеты с помощью инструмента сводки отчетов.
  • Создайте отчет об исследовании. Отчет об исследовании подробно описывает весь процесс систематического исследования, а также результаты исследования.

Заключение 

Исследования в области образования имеют решающее значение для общего развития различных областей обучения и обучения в целом. Данные в исследованиях в области образования можно собирать с помощью опросов и анкет, методов наблюдения или интервью — структурированных, неструктурированных и полуструктурированных.

Вы можете создать опрос/анкету для образовательных исследований с помощью Formplus. Являясь инструментом данных высшего уровня, Formplus позволяет легко создавать опросы по образовательным исследованиям в конструкторе форм с перетаскиванием и делиться ими с респондентами опроса, используя один или несколько вариантов обмена формами.

границ | Образовательная неврологическая подготовка учителей по технологическому педагогическому содержанию знаний

Введение

В 21 веке развитие информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) способствовало глубоким изменениям в образовании, и произошли большие изменения в процессе и методах обучения (Liu and Zhang, 2021).Построение интеллектуальной учебной среды позволило получить мультимодальные образовательные данные, которые очень помогают в понимании учащегося и преподавания и еще больше способствуют профессиональному развитию учителя (Hai et al., 2020). Новые технологии, инструменты и платформы обучения могут помочь бережливым ученикам улучшить и улучшить свой опыт (Cui et al., 2019). Особенно во время пандемии COVID-19 в 2020 и 2021 годах для учителей более важно использовать новые технологии и проводить профессиональное развитие для повышения качества образования, продвижения реформ и реконструкции образования (Mo et al. , 2021). Однако учителям, очевидно, нелегко преодолеть разрыв между теорией и практикой, особенно научным путем (Zhang et al., 2020b).

В исследованиях и практике в области образования исследования и практика, основанные на фактических данных, постепенно стали предметом беспокойства и обсуждения учителей, руководителей школ и исследователей в области образования. В этих дискуссиях часто возникают темы об обучении и мозге в эпоху умного образования. По мере того, как все больше и больше исследователей начинают признавать важную роль человеческого мозга и его механизма в обучении, область нейронауки раскрывает все больше естественных секретов о людях, особенно о том, как мы учимся, что ведет к тому, что образовательная нейронаука (EN) постепенно становится одной из будущие направления педагогических исследований.Томас (2013) указал, что нейробиология может изменить будущую образовательную практику, точно так же, как вклад науки в медицину в истории. В отчете, опубликованном Welcome Trust с участием более 1000 учителей, более 90% этих учителей заявили, что их понимание нейронауки влияет на них, а 80% учителей заявили, что будут сотрудничать с нейробиологами в исследованиях в области образования (Simmonds, 2014). Хотя учителя в целом проявляют интерес к EN и его применению, ограниченность знаний мешает их общей практике.Кроме того, профессиональная практика на основе ЭП еще сложнее, даже если они понимают механизмы работы мозга и обучения, а это явно выше их возможностей (Симмондс, 2014).

Хотя EN считается полезным для учителей, некоторые исследователи все еще задаются вопросом, не слишком ли он далеко от лабораторий и классных комнат. С точки зрения дисциплинарной логики, как междисциплинарной исследовательской области, само построение ЭН интегрирует исследовательские парадигмы нейронауки, педагогики, психологии и других дисциплин, а различные парадигмы способствуют привлечению внимания ЭН к процессу обучения и когнитивному закону с самого начала. физиологическом уровне.Но это сложно для учителей и руководителей в школе. Исследования в области неврологии направлены на изучение человеческого мозга и нейронных механизмов, которые можно условно разделить на пять уровней: генный и молекулярно-генетический уровень, активность нейронов и их связи, мозговые цепи и функциональные системы, поведенческие расстройства и синдромы, а также человеческого поведения, где первые три уровня менее применимы к образованию и вряд ли повлияют на практический процесс образования и обучения (Devonshire and Dommett, 2010). Известный вывод об EN и образовании состоит в том, что расстояние между лабораторией нейробиологии и классной комнатой является «слишком далеким мостом» Бруера (1977). Кроме того, ограниченность знаний препятствует общей практике учителей, а многие учителя не знают, как возникает ЭН и влияет на их преподавание, что приводит к широкому распространению нейромифов. Опрос 583 учителей показывает, что, хотя учителя очень заинтересованы в EN, независимо от предмета или содержательной основы, нейромиф легко создать (Rato et al., 2013). Исследователи подчеркивают, что при недостатке понимания знаний EN очень легко ввести в заблуждение нейромифом, особенно при реализации учебного процесса без научной оценки (Zhifeng, 2021).В Китае это явление также распространено, например, многие учителя признают, что скорость использования мозга, критический период обучения мозга и преимущество полушария мозга имеют большое значение, что может привести к тому, что они будут использовать неподходящие программы бизнес-обучения для подростков.

Исследователи подчеркивают, что следует продвигать обширные программы подготовки учителей, чтобы улучшить понимание учителями EN на практике (Dubinsky et al., 2013; Wilcox et al., 2020; Suresh et al., 2021).Хотя эти взгляды считаются полезными для учителей, по-прежнему не хватает исследований по обучению английскому языку для продвижения практики учителей или формирования знаний на практике, а это означает, что недостаточно изучено доказательств для проверки эффективности английского языка в программах обучения английскому языку. учителя. Кроме того, хотя общеизвестно, что английский язык полезен для учителей, до сих пор недостаточно исследований, чтобы подтвердить, может ли английский язык помочь учителям в построении знаний. Таким образом, в этом исследовании исследователи стремились проверить эффективность программы обучения английскому языку для учителей, основанной на структуре знаний о технологическом педагогическом содержании (TPACK).Кроме того, взаимосвязь между элементами EN и TPACK исследуется с помощью анкет и интервью. Кроме того, дополнительно рассматривается возможный путь передачи знаний EN. Эти попытки помогают понять, эффективна ли программа обучения учителей EN и как способствовать формированию знаний учителей в эпоху умного образования, чтобы способствовать профессиональному развитию учителей.

Образовательная неврология

Неврология — это наука о нервной системе человека. В ранних исследованиях нейробиологи разделили мозг в соответствии со структурными деталями мозга и рабочим статусом различных областей, например, разделив каждое полушарие на четыре разные области, и каждая область соответствует различным функциям познания и обучения, таким как слушание, память, самодвижение и др. (Yanyun, Wenchao, 2011).Исследования мозга побуждают людей обращать внимание на конкретные когнитивные функции, а не анализировать мозг как сложную и цельную часть, что приводит к различным исследованиям рассуждений, внимания, памяти и чтения. С развитием новых технологий нейронаука предоставляет способ локализации областей мозга, которые активны в различных процессах или задачах, и эти совершенно новые методы основаны на исследовании нейронов: когда нейроны активны, их кровоснабжение изменяется, что, в свою очередь, действительно помогает отслеживать активные нейроны в головном мозге (Абдуллаев, 2014). Развитие нейронауки помогает продвинуть базовое понимание нейронного механизма процесса обучения, и эта междисциплинарная исследовательская практика побудила EN установить.

Образовательная нейронаука связана с нейронаукой, психологией и образованием. Как междисциплинарная область исследований она также имеет разные названия, такие как обучение на основе мозга, когнитивная нейропсихология, нейрообразование и т. д. Исследователи часто используют термин «образовательная нейробиология», потому что, по сути, это научное объединение результатов исследований в области нейробиологии с результатами исследований. образовательная теория и практика для улучшения преподавания и обучения (Amran et al., 2019). Многие исследования, проводимые в этой области, направлены на изучение мозга, поскольку он тесно связан с образованием. В этой новой области исследований профессионалы, когнитивисты и нейробиологи сотрудничают, чтобы применить исследования нейронауки для изменения образования (Nouri, 2016), и EN также лучше отражает область знаний, сосредоточенную на образовании, характеризующуюся нейронаукой и технологиями и основанную на опыте, социальные и биологические доказательства (Howard-Jones, 2011). Возникновение ЭН связано с переходом от нейронауки к образованию, потому что все, что влияет на обучение, в конечном итоге будет основано на мозге.Поэтому понимание того, как работает мозг, повлияет на образовательную практику и исследования. Спрос на EN исходит из двух направлений: нейробиологи подчеркивают, что их работа может улучшить образование, а преподаватели стремятся понять, что нейробиология может дать для их практики (Howard-Jones, 2014). Создание области EN знаменует собой наступление эры, которая фокусируется на моделях и механизмах обучения человеческого мозга, что дает исследователям, лидерам и учителям особые возможности для пересмотра образовательной практики и исследований.

Специально для учителей необходимо пересмотреть учебный процесс по работам, связанным с EN. Исследователи отметили, что чем больше учителя будут знать о мозге учащихся, тем больше они смогут распознать различия во многих способах преподавания и обучения (Amiel and Tan, 2019; Doukakis and Alexopoulos, 2020), и EN может помочь учителям понимать механизм работы мозга, побуждать учителей менять стратегии обучения и оптимизировать дизайн обучения, чтобы лучше проводить обучение (Sigman et al. , 2014). Последние исследования показали, что очень важно понимать эти физиологические данные, потому что эти сигналы, генерируемые интеллектуальной средой обучения, такие как частота сердечных сокращений, дыхание и зрачок, могут использоваться для оценки физического дискомфорта, страха или нежелания учащихся помочь лучше. понимать обучение и преподавание (Zhang et al., 2020c). Многие исследования также подтвердили важную роль EN для учителей, например, правильное преодоление препятствий и исправление ошибок в процессе обучения поможет соединить нервы и способствовать трансформации знаний (Moser et al., 2011), а получение информации с последовательными шаблонами приводит к более сильным нейронным связям (Fernández and Morris, 2018). Учащиеся будут чувствовать больше удовольствия и более сильную мотивацию для решения задачи, когда учебная задача находится в зоне ближайшего развития (Baars and Wijnia, 2018). Во многих случаях это полезно для разработки учебной программы и процесса обучения учителей, и они могут попытаться избежать механических, тривиальных и несложных вопросов, но предложить многомерные методы для рассмотрения концепции или идеи, а также нейронных путей и путей. в свою очередь, результаты обучения также будут улучшены (Doukakis and Alexopoulos, 2020).Кроме того, понимание EN оказалось ценным для того, чтобы сосредоточиться на особых трудностях обучения и специальных учебных группах, например, технологии отслеживания мозга (фМРТ, ПЭТ, МРТ и ЭЭГ) помогают найти различия в структуре мозга детей с дислексией, такие как снижение функциональная пластичность мозга, недостаточная активация нейронной сети и т. д., что приводит к хорошему образовательному руководству и педагогическому вмешательству для облегчения дислексии у детей и улучшения их внимания (Qiang and Meiqi, 2021). Практика EN также может помочь учителям обратить внимание на специальные учебные группы, такие как СДВГ и РАС, и эти проблемы помогают учителям разрабатывать разумные курсы и эффективные методы улучшения образования и преподавания (Churches et al., 2017). Исследования также предоставляют учителям «беспрецедентное понимание» формативной оценки в режиме реального времени и предлагают ценную информацию об общем участии учащихся и эффекте обучения (Campbell, 2020).

Приведенное выше исследование показывает, что рассмотрение учащихся и процесса обучения с точки зрения исследования EN имеет положительное значение. Учителя могут переосмыслить дизайн учебной деятельности, использовать данные о развитии мозга, чтобы способствовать участию, и создать идеальную и гармоничную атмосферу в классе с выводами исследований EN.Одним словом, появление EN для учителей отражает метод обучения, основанный на исследованиях или фактических данных (Tomlinson and Sousa, 2020), и вмешательство на основе EN может помочь повысить самоэффективность учащихся, повлиять на успеваемость в школе и положительно повлиять на успеваемость учащихся в будущем (Cherrier et al., 2020). Это означает, что продвижение восприятия знаний EN может способствовать построению знаний учителей, особенно для понимания педагогической практики в эпоху «умного» образования.

Технологическое педагогическое содержание знаний

Теоретическое построение необходимо для любой области исследований, особенно для построения знаний и практики учителей на фоне интеграции технологий в 21 веке. Структура TPACK предложена Мишрой и Келером (2006), которая содержит три основных компонента: содержательные знания (CK), технологические знания (TK) и педагогические знания (PK), а также сложные взаимодействия между ними в знаниях учителя.Структура TPACK считается прорывом в исследованиях знаний учителей, поскольку она объединяет технические знания с традиционными взглядами на интеграцию содержания и педагогики и формирует интегрированную структуру знаний с технологиями. Келер и Мишра (2009) указали, что отношения между преподаванием и технологиями с технологиями также усложняются из-за социальных и контекстуальных факторов, и учителя сталкиваются с новыми проблемами, связанными с технологиями. TPACK считается теорией знаний в действии, потому что она берет свое начало из знаний о педагогическом содержании (PCK), а возможности могут быть включены в учебную программу учителей для поддержки преподавания и обучения (Tondeur et al., 2017). Это очень полезно для учителей, особенно для начинающих учителей, благодаря интеграции технологий, педагогики и содержания, что способствует процессу педагогической практики (Tondeur et al. , 2020). В настоящее время проводится много исследований по TPACK, поскольку он привнес полезные знания в развитие знаний учителей, таких как исследования в области MOOC, STEM, математики, химии и всех видов дисциплин (Chong, 2021).

Увеличение знаний EN также влияет на структуру знаний учителей.Geake (2011) отметил, что понимание EN имеет много преимуществ, одно из которых способствует «новым возможностям в педагогике или разработке учебных программ». Ганг (2020) также подчеркнул, что EN способствует более глубокому и более глубокому пониманию различных элементов образования, таких как учебный план и процесс оценки учащихся. Шварц и др. (2019) указали, что EN «обогащает педагогический выбор» и продвигает гораздо более ориентированную на студента педагогику после набора курсов по концепциям EN. Улучшение преподавания становится важным аспектом применения EN, потому что понимание работы мозга учащихся является эффективным способом улучшения учебного процесса, что, в свою очередь, способствует лучшим достижениям как учителей, так и учеников. В частности, в некоторых международных исследованиях, например, курсы BrainU были реализованы в больших масштабах, и эти проекты эффективно способствовали постоянному осмыслению процесса обучения учителей и пониманию классной практики (Dubinsky et al., 2019). Программы для учителей, связанные с EN, в последние десятилетия продвигались многими учреждениями, такими как Королевское общество в Соединенном Королевстве, Международное общество неврологии, Организация экономического сотрудничества и развития и т. д., и эти проекты используются для улучшения понимания учителями EN и их педагогической практики (Coch, 2018). В исследованиях также подчеркивались его преимущества для расширения возможностей учителей и продвижения образовательных реформ, особенно в период пандемии COVID-19 (Joseph and Thomas, 2021). Эти результаты означают, что учителя должны учитывать свои практические навыки и повышать свою грамотность (Zhang et al., 2020a), особенно навыки, связанные с технологиями, с точки зрения EN, чтобы повысить эффективность обучения в своем обучении. Чинг и др. (2020) также подчеркнули необходимость формирования нейробиологической грамотности учителей и отметили, что понимание ЭН также может помочь против нейромифов. Это понимание необходимо преобразовать в действующие этапы обучения и интегрировать соответствующую грамотность принятия решений на основе данных с предметным содержанием и знаниями методов обучения (Mandinach and Schildkamp, ​​2021). Другими словами, во всем сложном процессе обучения преподавателям необходимы не только ТЗ, КЗ и ПК, но и грамотность и понимание новых технологий и работ, связанных с АН.

Существующие исследования уделяли большое внимание учителям; однако проведено недостаточно работ о роли знаний EN в содействии построению TPACK учителями; Учитывая исследования ЭН и его преимущества для учителей, у нас сформировалось представление о том, что ТПАК учителей может формироваться на основе ЭН. В связи с добавлением нового элемента (EN) структура знаний учителей также меняется на основе концепций, работ и исследований, связанных с EN, и может формироваться новая составная структура знаний путем интеграции CK, TK, PK, и EN, как показано на рисунке 1. Хотя знание EN считается полезным для продвижения знаний учителей, существующие исследования не смогли выявить конкретные отношения между EN и различными элементами в структуре TPACK.

Рисунок 1. Как EN влияет на TPACK и формирует новую структуру знаний.

Методология

Меры

Понимание EN не может напрямую изменить преподавание, но, наоборот, оно будет способствовать пониманию учителями процесса обучения, чтобы обеспечить лучшее преподавание (Jamaludin et al., 2019). Таким образом, в этом исследовании исследуется взаимосвязь между EN и структурой TPACK учителей (Q1), а также эффективность программы обучения EN (Q2) посредством знаний EN, TPACK-21 и умственной активности. Структура исследования была создана, чтобы проиллюстрировать возможное влияние этих трех аспектов, как показано на рисунке 2:

Рис. 2. Структура исследования.

Образовательная неврология: Шкала знаний EN измеряется по трем аспектам: знания о мозге (ENB, три пункта), знания о развитии и изменении подростков (ENT, три пункта) и знания о практике с EN (ENP, три предмета). Эти три аспекта были установлены в соответствии с содержанием программы обучения EN и были созданы в ходе обсуждений исследователями для обеспечения ее надежности.

TPACK-21: Шкала TPACK с использованием вопросника TPACK-21, включая CK (четыре пункта), PK (семь пунктов), TK (четыре пункта), TCK (четыре пункта), PCK (шесть пунктов), TPK (шесть пунктов), и TPACK (семь пунктов), разработанных Valtonen et al. (2017). TPACK-21 был основан на навыках 21-го века, таких как креативность, критическое мышление и решение проблем.Анкета была утверждена CFA, и все утверждения достигли адекватного уровня надежности (α > 0,80).

Умственная вовлеченность: Шкала умственной вовлеченности оценивается по шкале благополучия (WB, семь пунктов) и удовлетворенности (SA, шесть пунктов), и каждая часть имеет высокую надежность и валидность в соответствии с Mo et al. (2021). Эти два аспекта были рассмотрены, потому что они тесно связаны с подготовкой учителей, особенно с удовлетворенностью, и это лучший способ оценить эффективность программы обучения (Aimsrikul and Thitinaruemit, 2019).

Процедура

Исследование составляет исходные пункты анкеты через платформу Wenjuanxing и предлагает некоторым учителям заполнить эти вопросы. После первого исследования исследователи внесли соответствующие коррективы в пункты анкеты в соответствии с отзывами учителей, чтобы лучше соответствовать участникам, работающим без отрыва от работы. Опрос проводился после программы обучения учителей EN, продолжавшейся в течение недели. Эта программа была разработана для того, чтобы вдохновить учителей концепциями, связанными с EN, включая информацию о когнитивной структуре мозга и последних результатах исследований EN в классе, например, почему языковая чувствительность подростков с возрастом снижается, почему подростки начинают писать навыки немного улучшаются после средней школы, и почему подростки всегда любят оставаться вместе и делать что-то вместе.Содержание программы обучения EN можно найти в Приложении A, а исходное содержание обучения можно найти в My Teen Brain , семинаре для учителей EN, организованном Coleman (2021). После программы учителям было предложено подвести итоги этого тренинга и сообщить об оставшихся проблемах, которые повлияют на их понимание EN в программе. Затем данные интервью подвергаются дальнейшему анализу для получения результатов.

Участники

Информация об участниках сортируется после заполнения анкеты, где учитываются возраст, пол, опыт работы, образование, опыт EN до обучения (pre-EN) и возможность обучения EN.В число участников входят 216 штатных учителей (мужчины = 71, женщины = 145) в провинции Цзиньлинь, Китай. Как видно из таблицы 1, эти учителя набираются по основным предметам начальной и средней школы, например, китайскому языку, математике, английскому языку и т. д. Что касается образования, то большинство учителей имеют степень бакалавра ( N ). = 113, 52,3%) и степень магистра или выше магистра ( N = 71, 32,8%), при среднем возрасте = 34,2. Хотя эти учителя имеют значительный опыт преподавания, например, большинство учителей имеют опыт работы более 5 лет (68. 1%), они ответили, что плохо разбирались в EN до обучения, оценивая от 1 до 2 баллов по опыту до EN, и только 3,2% учителей сообщили, что у них есть умеренное понимание EN. Отзывы участников показывают, что учителям, работающим без отрыва от работы, значительно не хватает возможностей для изучения английского языка, и почти 90% учителей сообщили об ограниченных возможностях пройти соответствующее обучение английскому языку. Это показывает, что внедрение программы обучения английскому языку для учителей необходимо.

Таблица 1. Профиль участников.

Результаты

Анализ данных

В этой работе SPSS 23.0 использовался для проверки знаний действующих учителей EN, TPACK-21 и умственной активности после прохождения программы обучения EN.

Во-первых, описательная статистика и анализ надежности каждой подшкалы проверяются с помощью SPSS, как показано в таблице 2. По результатам измерения статистики надежности значение альфа Кронбаха для каждой подшкалы превышает 0,80, а общий результат надежности по 60 пунктам равно 0. 933, что свидетельствует о высокой внутренней согласованности и надежности проанализированных данных. Среднее значение всех субшкал варьировалось от 2,656 до 4,195, где ENB, ENT и ENP получили только балл от 2,656 до 3,003, что свидетельствует о том, что учителя все еще недостаточно понимают знания EN. Хотя учителя имеют ограниченные знания, связанные с EN, они также присваивают относительно высокие баллы CK, PK, TK, PCK, TCK, TPK и TPACK, от 3,951 до 4,195. Кроме того, учителя сообщали о баллах WB и SA выше 3.747, что указывает на то, что они получили относительное признание этой программы обучения EN, а их благополучие и удовлетворенность воспринимаются как умеренные.

Таблица 2. Описательная статистика и достоверность каждой субшкалы.

Во-вторых, тест парных выборок использовался для изучения различий между пре-ЭН и субшкалами ЭН (ЭНБ, ЛОР и ЭНП). Результаты анализа данных представлены в таблице 3, в которой есть существенные различия между pre-EN и ENB ( p = 0. 00 < 0,05), имеются достоверные различия между пре-ЭН и ЛОР ( p = 0,00 < 0,05), а также достоверные различия между пре-ЭН и ЛОР ( p = 0,00 < 0,05), при средние значения pre-EN, ENB, ENT и ENP составляют 1,334, 3,003, 2,960 и 2,656 соответственно. Результаты показали, что три аспекта EN улучшились в разной степени, и эта программа обучения EN может в определенной степени способствовать пониманию учителями.

Таблица 3. Статистика парных выборок pre-EN и подшкал EN.

В-третьих, корреляционный анализ Пирсона использовался для проверки корреляций между подшкалами EN, TPACK-21 и умственной вовлеченностью. Как показано в таблице 4, результаты корреляционного анализа показали наличие высоких корреляций между подшкалами EN и TPACK, например, корреляция между ENB и PCK составила 0,822 ( p < 0,05). Однако корреляция между подшкалами ЭН и умственной вовлеченностью и корреляция между подшкалами TPACK-21 и умственной вовлеченностью не подтвердилась. Кроме того, субшкалы умственной активности имели внутреннюю согласованность, где корреляция между благополучием (WB) и удовлетворенностью (SA) составила 0,872 ( p < 0,05). Это показывает, что познание знаний EN повлияет на размеры структуры TPACK учителей, а TPACK также имеет связи в своей сложной структуре. Хотя подготовка учителей предназначена для получения знаний EN, программа явно не повышает удовлетворенность и благополучие учителей.

Таблица 4. Корреляции между EN, TPACK-21 и умственной активностью.

Анализ интервью

Приведенный выше анализ показал, что, хотя знание EN в значительной степени коррелировало с TPACK, это не влияло на удовлетворенность и благополучие программы обучения. Хотя знания учителей EN значительно увеличились, они не достигли очень высокого уровня по сравнению с TPACK. После программы 10% учителей (Т1–Т22) были приглашены для подведения итогов этого тренинга, а данные интервью были дополнительно проанализированы. Во-первых, было обнаружено, что учителя проявили большой интерес к обучению EN, и учитель T6 пришел к выводу, что «узнать что-то о мозге — это нечто новое по сравнению с традиционными учебными программами», а T10 также подчеркнул, что учебная программа и ключевые моменты совершенно другие. из «технологий, методов обучения, учебных проектов». Эти знания, связанные с мозгом подростков, помогают им распознавать разницу между подростками и взрослыми, что «помогает им пересмотреть процесс проектирования обучения», как описано учителями T4, T6 и T13.Во-вторых, обнаружено, что все еще существуют трудности с пониманием знаний об EN, хотя они прошли соответствующее обучение, особенно для практических знаний (ENP). Учитель 3 сказал: «Некоторые описания слишком расплывчаты, чтобы я мог их понять». «Хотя учитель объяснил много теорий о неврологии, он не сказал нам, как добиться наилучшего результата на практике», — с этим согласились T3, T7 и T9. Для лучшей интерпретации мнений учителей была сформирована подробная диаграмма матричного анализа данных, как показано в Таблице 5.

Таблица 5. Мнения об изучении английского языка в программе подготовки учителей.

Результаты Таблицы 5 показывают, что английский язык является новой областью для большинства учителей, и то, как объяснить взгляды на английский язык учителям, может быть более важным, чем сам английский язык. Нелегко построить «мост» между научными исследованиями и классными комнатами. Для этого может потребоваться, чтобы нейробиологи и педагоги установили общий дискурс для повышения эффективности тренировок. В ходе дальнейших дискуссий мы обсудили с учителями возможные пути распространения знаний об EN, такие как получение трудностей, медийные причины и т. д.Эта часть будет подробно описана в обсуждении.

Обсуждение

В этом исследовании мы провели программу обучения знаниям EN для работающих учителей и проверили взаимосвязь между EN и TPACK, что указывает на то, что улучшение понимания учителями EN может способствовать формированию знаний учителей. Однако также было обнаружено, что эффект программы обучения EN ограничен, а улучшение знаний учителей, связанных с EN, таких как знания о мозге (ENB), не достигло идеального уровня, а лишь умеренное. подчеркивается благополучие и удовлетворение.После анализа с помощью SPSS и интервью данное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Во-первых, необходимая программа обучения может способствовать пониманию учителями английского языка. В этом исследовании понимание учителями знаний EN в целом улучшилось, особенно в отношении ENB, ENT и ENP. Хотя они не достигли уровня 4/5, а самый высокий балл был всего 3,003, они добились значительного прогресса по сравнению со средним баллом 1,334 по EN до обучения (pre-EN). Это подтверждает мнение о том, что продвижение подготовки учителей может повысить их познания в области неврологии (Roehrig et al., 2012; Дубинский и др., 2013). Поскольку EN — это область, связанная с образованием, многие эксперты подчеркивают, что необходимая подготовка учителей — это эффективный способ связать нейробиологию и образование. Профессиональные знания EN преподаются учителям вместо того, чтобы напрямую продвигать эффект образовательной практики, что может способствовать убеждению учителей в обучении и способствовать повышению качества обучения (Gutshall, 2020). Исследователи также указали на необходимость наведения моста между исследованиями и образовательной практикой путем формирования партнерства (MacMahon et al., 2021), а также важно взаимное взаимодействие для нейронауки и образования (Aronsson, 2020).

Во-вторых, было обнаружено, что знание EN тесно связано с TPACK ( p < 0,05) и может в определенной степени способствовать развитию TPACK учителей. В предыдущих исследованиях подчеркивалось, что ЭП очень помогает учителям вдохновлять их на развитие обучения на основе мозга и поощряет учащихся к самостоятельному обучению (Amelia et al., 2021). Подобно этим взглядам, некоторые учителя в этой работе сообщили, что они могут переосмыслить процесс разработки обучения на основе исследований в области неврологии и мозга. Образовательные знания нейробиологии помогают им лучше интегрировать технологии (TK), педагогику (PK) и знания предметного содержания (CK), а это означает, что EN может способствовать формированию новой структуры TPACK, например, EN-TPACK, упомянутой на рисунке 1. Хотя общее самочувствие и удовлетворенность учителей в этом исследовании не очень высоки и могут достигать только 3,868 и 3,747, интервью с учителями указывает на то, что понимание учителями EN значительно улучшилось и может еще больше усилить их размышления об обучении. как описано учителем T4, T6 и T13.Это согласуется с исследованием Elouafi et al. (2021), потому что это может помочь учителям лучше разрабатывать учебный план, подвергать сомнению и обновлять все методы, например, содержание курса, последовательность, ритм, выполнение и оценку.

Наконец, все еще существует много трудностей в распространении знаний EN, хотя учителя проходят специальную подготовку. Независимо от уровня регионального развития и уровня преподавания, нейромиф будет производить и влиять на практический процесс образования, и опрос 583 учителей в Португалии подтвердил этот вывод, проведенный Rato et al. (2013). В этом исследовании учителя указали, что они столкнулись со многими трудностями, такими как нечеткие знания и трудности на практике, что показывает, что причины ограниченных знаний EN сложны. Модель 5W Лассуэлла (Wenxiu, 2015) вдохновила нас на то, как распространение EN порождает нейромифы и препятствует развитию знаний учителей, как показано на рис. 3. С точки зрения механизма коммуникации, ограниченные знания EN у учителей изначально исходили из разных целей и дисциплины. .Неврология изучает мозг и физиологические механизмы, например, гены, активность нейронов и их связи, и многие исследования не могут быть непосредственно применены к обучению изменениям (Devonshire and Dommett, 2010). Исследования также указывают на то, что в нейронауке и образовании отсутствует общий дискурс, особенно профессиональные термины, словарный запас, литература, исследования и методы, что делает концепцию и знания слишком расплывчатыми, чтобы напрямую направлять практику (Qiang and Meiqi, 2021). Более того, ненаучные интерпретации (сверхупрощенные или чрезмерно интерпретированные) СМИ часто делают выводы слишком размытыми, чтобы их можно было использовать для улучшения преподавания с научной точки зрения (Dekker et al. , 2012). Самое главное, что в центре внимания обучения EN должно быть обучение учителей тому, как изменить учебный процесс на практике, а не внедрение соответствующих знаний в теории. Это означает, что в программах подготовки учителей EN нам необходимо переинтерпретировать и заново объяснить относительно научные профессиональные знания таким образом, чтобы учителя могли легко понять, как направлять обучение и инструктаж. Эта работа требует совместных усилий экспертов, ученых и учителей для изменения практики в классах.

Рис. 3.Распространение знаний EN на основе модели Лассуэлла 5W.

Заключение

Педагогическая неврология — это систематическая наука, направленная на понимание закономерности возникновения процесса обучения человеческого мозга, которая может помочь учителям понять общие законы и характеристики обучения, изменить традиционные методы обучения учителей. Хотя учителя рассчитывают использовать результаты исследований EN для изменения процесса обучения, нельзя отрицать, что практический уровень учителей и их понимание EN по-прежнему ограничены по сравнению с содержанием, психологией и техническими знаниями. Во многих случаях знания учителей, связанные с EN, находятся на грани структуры знаний, и выясняется, что большинству учителей не хватает опыта EN или опыта работы с учебными программами (Amran and Bakar, 2020). Поэтому необходимо продвигать специальные программы обучения английскому языку для учителей. Точки зрения EN должны быть рекомендованы и добавлены к курсам и программам подготовки учителей до и без отрыва от работы, чтобы способствовать лучшему обучению.

Первоначальная идея этого исследования основана на проекте BrainU, разработанном Dubinsky et al.(2013). Проект направлен на продвижение образовательной практики учителей путем обучения учителей связанным с неврологией концепциям. В рамках проектов семинаров можно создать команду опытных учителей для интеграции концепций, занятий, демонстраций и экспериментов нейронауки в класс и расширения использования учителями методов обучения по запросу (Roehrig et al., 2012). Наше исследование также подтверждает, что это имеет положительное значение для обучения учителей знаниям, связанным с EN, что также полезно для построения конструкции TPACK для учителей. Были проверены знания об ENB, ENT и ENP, и были обнаружены высокие корреляции с субшкалами TPACK. Исследователи также предложили, чтобы учителя проходили обучение в соответствии с TPACK и EN, чтобы способствовать планированию, проектированию и практике преподавания (Doukakis et al., 2021), и это указывало на то, что понимание EN может помочь учителям в дальнейшем овладевать технологиями, предметным содержанием, и педагогика на практике, чтобы лучше проводить ежедневное обучение. Таким образом, рекомендуется создать новую составную структуру знаний EN-TPACK как для учителей, так и для учителей, чтобы улучшить их педагогическую практику.Но при этом до самого идеального состояния исследование не дошло. Несмотря на то, что знания учителей об EN увеличились, их чувство благополучия и удовлетворенности не может быть высоким. В дальнейших исследованиях это исследование уменьшит возможные препятствия для приобретения и распространения знаний учителями, чтобы способствовать вовлечению и практике учителей.

Ограничения и будущие исследования

Это исследование просвещает учителей и расширяет их знания EN с помощью программы обучения EN.Также полезно дополнительно изучить технологии, педагогику и знания по содержанию, способствуя развитию TPACK учителей. Будущие исследования должны расширить выборки и принять циклический и итеративный подход, чтобы проверить необходимость обучения EN для учителей, руководителей школ и даже родителей. Эмпирические исследования, например, сравнительные эксперименты для EN, также рекомендуются для оценки результатов обучения учителей в аутентичных условиях обучения. Кроме того, хотя анализ процесса распространения EN может быть недостаточным, он поможет понять путь генерации знаний учителя на практике, тем самым продвигая эту новую область EN.Будущие исследования также должны быть направлены на устранение препятствий для распространения знаний, чтобы способствовать пониманию учителями EN, TPACK и их применению на практике.

Заявление о доступности данных

Оригинальные вклады, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительный материал, дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору/ам.

Вклад авторов

YC провел весь формальный анализ, расследование и написание первоначального проекта.HZ отредактировал оригинальную рукопись, чтобы убедиться, что она соответствует стандарту публикации, осуществил администрирование проекта и внес свой вклад в надзор и ресурсы. Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Финансирование

Эта работа была поддержана проектом Комиссии по развитию и реформе провинции Цзилинь «Цилинский инженерно-исследовательский центр интеграции и инноваций в области образования и искусственного интеллекта» (грант № 2019694), проект Департамента науки и технологий провинции Цзилинь «Цилиньский транс- Региональный научно-технический инновационный центр образовательного искусственного интеллекта» (грант №20200602015ЗП), открытый проект Интеллектуального образования Государственной ключевой лаборатории когнитивного интеллекта «Исследование практики точного обучения умному классу в приграничных сельских начальных и средних школах» (грант № IED2021-Z001), проект Бакалавриата Высшего образования Реформа преподавания в провинции Цзилинь «Исследование инновационного режима обучения выдающихся журналистских и коммуникативных талантов в умной среде» (грант № JLJY202118470787) и проект «Творческое образование» в продвижении реформы режима обучения для понимания предмета нормальными учащимися. Северо-восточного педагогического университета «Исследования по выращиванию и развитию обычных студентов, управляемые большими данными» (грант No.21CZ0011).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Сноски

Каталожные номера

Абдуллаев Ю. (2014). «Визуализация мозга: локализация функций мозга», в eLS ed. DJ Perkel (Чичестер: John Wiley & Sons, Ltd). doi: 10.1002/9780470015902. a0000095.pub3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Аймсрикул, М. Х., и Титинарумит, Массачусетс (2019). «Удовлетворенность преподавателей обучением в компьютерных лабораториях», в Proceedings of the International Academic Multidicular Research Conference in London , London, 131–134.

Академия Google

Амелия, Р., Сартоно, Е.К.Е., и Пасани, К.Ф. (2021). Изучение неврологии в начальной школе развития науки. Дж. Хунаньский университет Нац. науч. 48, 1–9.

Академия Google

Амиэль, Дж. Дж., и Тан, Ю. С. М. (2019). Использование исследований совместных действий для решения практических и философских проблем в образовательной нейронауке. Trends Neurosci. Образовательный 16, 1–7. doi: 10.1016/j.tine.2019.100116

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Амран, М.С. и Бакар, А. Я. А. (2020). Мы чувствуем, поэтому запоминаем: понимание эмоций при изучении математики с точки зрения нейробиологии. Унив. Дж. Образ. Рез. 8, 5943–5950. doi: 10.13189/ujer.2020.082229

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Амран, М.С., Рахман, С., Сурат, С., и Бакар, А.Ю.А. (2019). Соединение неврологии и образования: выводы из нейробиологии для лучшего учебного обучения. J. Образование. Подарок. Молодой ученый. 7, 341–352. doi: 10.17478/jegys.559933

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Аронссон, Л. (2020). Переосмысление концепции различия: предложение по-новому соединить образование и неврологию. Политика фьючерсов Образование. 18, 275–293. дои: 10.1177/1478210319850437

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Баарс, М., и Вийня, Л. (2018). Связь между мотивационными профилями для конкретных задач и обучением навыкам саморегулируемого обучения. Учиться. Индивид. Отличаться. 64, 125–137. doi: 10.1016/j.lindif.2018.05.007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кэмпбелл, С. Р. (2020). «Педагогическая нейробиология: прошлое, настоящее и перспективы на будущее. математическое образование в разных культурах», в материалах Proceedings of the 42nd Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education , eds AI Sacristan, JC Cortés-Zavala и PM Ruiz-Arias (Мехико: Cinvestav) .doi: 10.51272/pmena.42.2020

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шеррье, С., Ле Ру, П. Ю., Джерард, Ф. М., Ваттелез, Г., и Гали, О. (2020). Влияние нейробиологического вмешательства (NeuroStratE) на школьную успеваемость старшеклассников: успеваемость, самопознание и автономия посредством метакогнитивного подхода. Trends Neurosci. Образовательный 18, 1–10. doi: 10.1016/j.tine.2020.100125

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чинг, Ф.Н., Со, В.В., Ло, С.К., и Вонг, С.В. (2020). Нейробиологическая грамотность учителей-преподавателей и восприятие нейронауки в образовании: последствия для педагогического образования. Trends Neurosci. Образовательный 100144, 1–9. doi: 10.1016/j.tine.2020.100144

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чонг, М. (2021). Как теория интеграции технологий помогает инновациям в обучении? Размышления о поддержке теорией HPC обучения с «высокой вероятностью». Дж.Нанкинский нормальный университет. соц. науч. Эд. 01, 120–129.

Академия Google

Черчесс, Р., Домметт, Э., и Девоншир, И. (2017). Нейробиология для учителей: применение данных исследований мозга. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Crown House Publishing Ltd., 175–185.

Академия Google

Кох, Д. (2018). Размышления о неврологии в педагогическом образовании. Пибоди Дж. Образование. 93, 309–319. дои: 10.1080/0161956X.2018.1449925

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коулман, Дж.(2021). Учитель и мозг подростка. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Академия Google

Цуй, Ю. , Чжан, Х., и Лю, С. (2019). «Исследование модели педагогических компетенций (TTC) в рамках умного образования», Proceedings of the International Joint Conference on Information, Media and Engineering (IJCIME) 2019 г., , Osaka, 38–41. doi: 10.1109/IJCIME49369.2019.00017

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Деккер, С., Ли, Н.К., Ховард-Джонс, П., и Джоллес, Дж. (2012). Нейромифы в образовании: распространенность и предикторы заблуждений среди учителей. Перед. Психол. 3:429.

Академия Google

Дукакис С. и Алексопулос Э. К. (2020). «Трансформация знаний и дистанционное обучение для учащихся средних школ. Роль образовательной нейронауки», в материалах 5-й конференции по автоматизации проектирования, компьютерной инженерии, компьютерных сетей и социальных сетей в Юго-Восточной Европе 2020 г. (SEEDA-CECNSM) , Корфу, 1–5.DOI: 10.1109/SEEDA-CECNSM49515.2020.9221821

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дукакис С. , Сфирис П., Ниари М. и Алексопулос Э. (2021). «Изучение образовательных практик дистанционного обучения в чрезвычайных ситуациях. Роль образовательной нейронауки», в Proceedings of the 2021 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON) , Вена, 1026–1034. дои: 10.1109/EDUCON46332.2021.9454143

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дубинский, Ю.M., Guzey, S.S., Schwartz, M.S., Roehrig, G., MacNabb, C., Schmied, A., et al. (2019). Вклад знаний в области неврологии учителям и их практике. Невролог 25, 394–407. дои: 10.1177/1073858419835447

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Элуафи, Л., Саид, Л., и Талби, М. (2021). Отчет о прогрессе в нейробиологии и образовании: эксперимент четырех нейропедагогических методов. Учеб. науч. 11:373. doi: 10.3390/educsci11080373

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Банда, Л.(2020). Обзор образовательной нейронауки о реформе педагогического образования в зарубежных странах: от идеи к технологии. Научить. Образовательный Рез. 32, 114–120. doi: 10.13445/j.cnki.t.e.r.2020.06.017

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гике, Дж. (2011). Заявление о позиции в отношении мотивов, методологий и практических последствий исследований в области образовательной нейробиологии: МРТ-исследования нейронных коррелятов творческого интеллекта. Учеб. Филос. Теория 43, 43–47.doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00706.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гутшалл, Калифорния (2020). Когда учителя становятся учениками: влияние обучения нейробиологии на убеждения учителей начальных классов, подход к обучению, эффективность преподавания и упорство. евро. Дж. Психол. Образовательный Рез. 3, 39–48. doi: 10.12973/ejper.3.1.39

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хай, З., Юлу, К., Луяо, Ю., Мэнсюй, Дж., и Инин, В. (2020). Исследовать горячие точки и тенденции образовательного применения глубокого обучения с точки зрения искусственного интеллекта — на основе анализа картирования знаний 20708 статей в базе данных wos за 2006–2019 годы. Мод. Образовательный Технол. 30, 32–38.

Академия Google

Ховард-Джонс, П. (2014). Неврология и образование: обзор образовательных вмешательств и подходов, основанных на неврологии. Миллбанк: Благотворительный фонд образования.

Академия Google

Ховард-Джонс, Пенсильвания (2011). Мультиперспективный подход к нейрообразовательным исследованиям. Учеб. Филос. Теория 43, 24–30. doi: 10.1111/j.1469-5812.2010.00703.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джамалудин А., Хеник, А., и Хейл, Дж. Б. (2019). Образовательная неврология: наведение мостов между теорией и практикой. Учиться. Рез. Практика. 5, 93–98. дои: 10.1080/23735082.2019.1685027

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джозеф Г.В. и Томас К.А. (2021). «Интеграция технологических инициатив с образовательной нейронаукой и ее влияние на готовность к внедрению технологий учителями HSS, Керала», в нейросистемных приложениях в обучении , под редакцией К. А.Томас, Дж. В. Куритара и С. Бхаттачарья (Чам: Спрингер), 423–444. дои: 10.1007/978-3-030-72400-9_21

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Келер, М., и Мишра, П. (2009). Что такое технологические педагогические содержательные знания (ТПАК)? Контемп. Вопросы Техн. Учить. Образовательный 9, 60–70.

Академия Google

Лю, Д., и Чжан, Х. (2021). Разработка новой модели для понимания удовлетворенности учителей онлайн-обучением. SAGE Открытый 11, 1–16.дои: 10.1177/21582440211036440

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мандинах, Э. Б., и Шильдкамп, К. (2021). Заблуждения о принятии решений на основе данных в образовании: исследование литературы. Шпилька. Образовательный оценка 69:100842. doi: 10.1016/j.stueduc.2020.100842

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мишра П. и Келер М. Дж. (2006). Технологическое педагогическое содержание знаний: основа для интеграции технологий в знания учителя. Научить. Сб. Рек. 108, 1017–1054.

Академия Google

Мо, В., Минцзюань, В., Юлу, К., и Хай, З. (2021). Отношение учителей искусства к онлайн-обучению: эмпирическое исследование с использованием теории самоопределения. Перед. Психол. 12:627095. doi: 10.3389/fpsyg.2021.627095

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мозер, Дж. С., Шредер, Х. С., Хитер, К., Моран, Т. П., и Ли, Ю. Х. (2011). Следите за своими ошибками: свидетельство существования нейронного механизма, связывающего установку на рост с адаптивной корректировкой после ошибки. Психология. науч. 22, 1484–1489. дои: 10.1177/0956797611419520

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нури, А. (2016). Основные принципы исследований в нейропедагогических исследованиях. Междунар. Дж. Когн. Рез. науч. англ. Образовательный 4:59. DOI: 10.5937/IJCRSEE1601059N

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Цян, X., и Мэйци, Z. (2021). Темы исследований, трудности и решения образовательной нейронауки. Дж.Университет Гуанчжоу. соц. науч. Эд. 20, 94–99.

Академия Google

Рато, Дж. Р., Абреу, А. М., и Кастро-Калдас, А. (2013). Нейромифы в образовании: что правда, а что вымысел для португальских учителей? Учеб. Рез. 55, 441–453. дои: 10.1080/00131881.2013.844947

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рериг, Г. Х., Михлин, М., Шмитт, Л., Макнабб, К., и Дубинский, Дж. М. (2012). Преподавание нейронауки учителям естественных наук: облегчение перевода учебных инструкций на основе запросов в класс. CBE Life Sci. Образовательный 11, 413–424. doi: 10.1187/cbe.12-04-0045

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шварц М.С., Хинсли В., Чанг З. и Дубинский Дж.М. (2019). Неврологические знания обогащают педагогический выбор. Научить. Учить. Образовательный 83, 87–98. doi: 10.1016/j.tate.2019.04.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Симмондс, А. (2014). Как неврология влияет на образование: отчет об опросах учителей и родителей. Лондон: Wellcome Trust.

Академия Google

Суреш, С., Куритара, Дж. В., и Виджая, Р. (2021). «Начиная с истоков педагогического образования: включение образовательной нейронауки в подготовку учителей в Индии», в Neuro-Systemic Applications in Learning , eds KA Thomas, JV Kureethara и S. Bhattacharyya (Cham: Springer). дои: 10.1007/978-3-030-72400-9_8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Томас, MSC (2013).Образовательная неврология ближайшего и далекого будущего: прогнозы по аналогии с историей медицины. Trends Neurosci. Образовательный 2, 23–26. doi: 10.1016/j.tine.2012.12.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Томлинсон, Калифорния, и Соуза, Д.А. (2020). Наука преподавания. Учеб. Лидерш. 77, 14–20.

Академия Google

Тондер, Дж., Эсарт, К., Пиноо, Б., ван Браак, Дж., Фрейман, Н., и Эрстад, О. (2017). Разработка валидированного инструмента для измерения ИКТ-компетентности будущих учителей: соответствие требованиям 21 века. руб. Дж. Образ. Технол. 48, 462–472. doi: 10.1111/bjet.12380

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тондер, Дж., Шерер, Р., Сиддик, Ф., и Баран, Э. (2020). Расширение знаний о технологическом педагогическом содержании учителей до начала работы (TPACK): исследование смешанного метода. Учеб. Технол. Рез. Дев. 68, 319–343. doi: 10.1007/s11423-019-09692-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Валтонен Т., Соинту Э., Кукконен Дж., Контканен С., Ламберт, М.С., и Мякитало-Зигль, К. (2017). TPACK обновлен для измерения навыков учителей до начала работы в двадцать первом веке. Австралия. Дж. Образ. Технол. 33, 15–31. doi: 10.14742/ajet.3518

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вэньсю, П. (2015). Анализ коммуникаций в новых медиа на основе модели Лассуэлла «5W». J. Образование. соц. Рез. 5, 245–245. doi: 10.36941/jesr

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уилкокс Г., Моретт Л.М., Хоуз З. и Домметт Э. Дж. (2020). Почему образовательная нейронаука нуждается в образовательной и школьной психологии, чтобы эффективно использовать нейробиологию в образовательной практике. Перед. Психол. 11:618449. doi: 10.3389/fpsyg.2020.618449

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Яньюн, С., и Вэньчао, Д. (2011). Прогресс в исследованиях образовательной нейронауки. Открытое образование. Рез. 17, 12–22. doi: 10.13966/j.cnki.kfjyyj.2011.04.008

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чжан, Х., Ю Л., Цуй Ю., Цзи М. и Ван Ю. (2020b). Анализ данных наблюдения в классе для понимания методов обучения учителя. Взаимодействие. Учить. Окружающая среда. 1–17. дои: 10.1080/10494820.2020.1734029

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Zhang, H., Yu, L., Ji, M., Cui, Y., Liu, D., Li, Y., et al. (2020с). Изучение восприятия и присутствия старшеклассников в учебной среде виртуальной реальности. Взаимодействие. Учить. Окружающая среда. 28, 635–655. дои: 10.1080/10494820.2019.1709211

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Zhang, H., Cui, Y., Shan, H., Qu, Z., Zhang, W., Tu, L., et al. (2020а). «Горячие точки и тенденции виртуальной реальности, дополненной реальности и смешанной реальности в сфере образования», в материалах 6-й Международной конференции исследовательской сети иммерсивного обучения (iLRN) 2020 г. , Сан-Луис-Обиспо, Калифорния, 215–219. дои: 10.23919/iLRN47897.2020.9155170

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чжифэн, В.(2021). Миф и деконструкция нейробиологических знаний в образовании. J. Suzhou Univ. Образовательный науч. Эд. 9, 73–82. doi: 10.19563/j.cnki.sdjk.2021.03.006

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Приложение А

Содержание образовательной программы обучения нейробиологии для учителей

Этап 1. Начало

✓ Разработать основу образовательной программы обучения нейронаукам.

✓ Нейромифы, с которыми мы часто сталкивались.

✓ Изменение взглядов учителей на подростковый мозг.

✓ Подчеркните важность образования в области неврологии.

Этап 1. Ключевые моменты

✓ Ключевые изменения мозга и трансформация подростков (развитие различных отделов мозга и важность обрезки и гормональной вариации).

✓ Обучение, успеваемость в классе и исполнительная функция (типы обучения, изменения в мозге в результате обучения, значение исполнительной функции и ее связь с успеваемостью в классе).

✓ Гормоны и обработка вознаграждения у подростков (как меняется уровень гормонов и почему вознаграждение особенно важно для подростков).

✓ Социальный мозг подростков (почему важна группа сверстников).

✓ Сон и здоровье (почему подросткам нужен достаточный сон и как сон влияет на здоровье).

Этап 3. Решения

✓ Для учителей (что нужно делать учителям в рамках образовательной нейронауки).

✓ Для родителей (что нужно делать родителям в рамках образовательной нейробиологии).

✓ Для руководителей школ (что должны делать руководители школ в рамках образовательной нейронауки).

Этап 4. Обсуждение

✓ Какова, по вашему мнению, роль нейробиологии в образовании?

✓ Может ли образовательная неврология помочь вам на практике или в развитии знаний?

✓ Остались ли проблемы или трудности, влияющие на ваше понимание и практику в классе с образовательной неврологией?

Заключение (раздел) – Школа социальной работы

Поджанр процесса

Функция заключения состоит в том, чтобы обобщить результаты письменного проекта и предложить читателю «путь вперед», представление о том, что делать с предложенными нами выводами.Как функциональный компонент более крупного проекта заключение может появиться в проектах практически любого жанра.

Аудитория

Аудитория будет теми, кто интересуется предметом, и, следовательно, той же аудиторией, что и основной проект, в конце которого появляется заключение. Им наскучит, если мы просто повторим то, что уже аргументировали, поэтому эффективное заключение оставит у аудитории представление о том, что делать с предложенными выводами.

Аргумент

В заключении часто содержится, по крайней мере, неявный аргумент, что остальная часть проекта полезна определенным образом, часто включая последствия для будущей практики, исследований или работы по защите интересов. Эти последствия могут включать в себя предположение, что аудитория 90 347 сделает 90 348 вещи на основе выводов настоящего проекта (практический аргумент), или может включать в себя предположение, что аудитория 90 347 просто думает 90 348 о вещах по-другому (концептуальный аргумент).

Доказательства

В поддержку аргумента о том, что конкретный вывод имеет конкретные последствия, нам может понадобиться вернуться к источникам, использованным ранее в проекте, и эти ссылки должны соответствовать типу проекта, но обычно они включают стандартный академический материал: надежный общедоступные данные, статьи в академических журналах или практический опыт.

Гибридное письмо

В зависимости от жанра самого проекта, вывод может основываться на разнообразном опыте и аргументах, и нам часто нужно уметь переключаться между обсуждением выводов на абстрактном уровне (например,грамм. «будущие исследования по этому вопросу должны учитывать…») и обсуждение последствий на конкретном клиническом уровне (например, «итак, в данном случае я узнал, что…»). Как и в случае с доказательствами, описанными выше, стиль написания должен соответствовать тому, что мы делали на протяжении всей оставшейся части проекта.

Варианты:

В настоящее время неизвестно.

Оставить комментарий