Навыки профессиональные знания умения – Профессиональные навыки для резюме – примеры описания навыков

18.2. Профессиональные знания и педагогические умения учителя

Знания, педагогические
умения и личностные особенности, а также
результаты деятельности педагога можно
считать составляющими профессиографического
модуля учителя. Соотношение данных
параметров у работающего педагога может
быть различным, что и позволяет говорить
о разных уровнях профессионализма
учителя.

Профессиональные
знания (психолого-педагогические,
предметно-научные, методологические,
общекультурные и т.д.) по основам наук,
сведения о соответствующем опыте
практической деятельности, обеспечивающие
преемственность в профессиональной
деятельности учителя, составляют основу
его профессионального развития. Среди
них особую значимость приобретают
знания о сущности труда учителя в
современный период, об особенностях
педагогической деятельности и общения,
о личностных особенностях учителя, о
психическом развитии учащихся, их
возрастных и индивидуально-типологических
особенностях.

Современной
тенденцией развития науки, культуры
является взаимодействие различных
областей, что отражается на открытии
новых межнаучных направлений, культурных
сфер, специальностей и специализаций.
В этой связи в образовательном процессе
актуализируется проблема объединения
учебных дисциплин, методологических
стратегий, подходов в реализации
межпредметных связей, создания единой
развивающей среды. По-видимому, уходит
время жестокой предметной специализации
учителя. Разработка целостных
междисциплинарных интегрированных
курсов в значительной мере изменит
структуру знаний учителя.

Педагогические
умения – основа профессии учителя.
Психологической основой педагогических
умений, по К.К.Платонову, является единое
взаимоотношение между целью деятельности,
условиями и способами ее выполнения.
Под педагогическим умением будем
понимать владение педагогом определенными
способами и приемами педагогической
деятельности, основанное на сознательном
применении психолого-педагогических
знаний (О.А.Абдуллина).

При определении
перечня профессиональных умений
большинство исследователей исходит из
функций педагога. Так, О.А.Абдуллина
считает первейшей функцией любого
педагога изучение учащихся и выдвигает
на первый план диагностические умения,
затем –проектировочные, воспитательные
и исследовательские. А.И.Щербаков
выделяет следующие функции умений:
информационная, развивающая, ориентационная,
мобилизационная, конструктивная,
коммуникативная, организаторская,
исследовательская. В.А.Сластенин выделяет
конструктивно-планирующую, организаторскую,
коммуникативно-обучающую, воспитывающую
и исследовательскую функции педагогических
умений.

Следуя за
Н.В.Кузьминой, мы исходим из того, что
профессиональный модуль учителя имеет
в своем составе педагогические умения
двух классов: общепедагогические и
специальные. Специальные умения связаны
с преподаванием конкретного предмета.
Дадим краткую характеристику каждого
общепедагогического умения.

Познавательные
умения

связаны с познанием предмета, учащихся
и результативности собственной
деятельности. Педагог:

  • умеет
    добывать новые знания, приводить их в
    мобилизационную готовность при решении
    педагогических задач;

  • ориентируется
    на инновационную деятельность (инновация
    – внедрение новшеств в уже существующую
    реальность) как объективную ценность;

  • осознает
    себя субъектом профессионального
    выбора, понимает и принимает необходимость
    выбора и самоопределения в отношении
    собственной профессиональной стратегии
    в условиях существующих технологий;

  • умеет
    анализировать свою деятельность и
    деятельность учащихся во взаимосвязи,
    ищет причины неудач в недостатках
    собственной деятельности и личностных
    свойствах.

Проектировочные
умения

связаны с перспективным планированием,
со структурированием плана, координацией
его отдельных частей. Педагог:

  • умеет
    формулировать стратегические
    педагогические задачи;

  • устанавливает
    цели обучения и воспитания по своей
    дисциплине в виде одной или нескольких
    профессиональных стратегических задач,
    расчленяет конечную цель на подцели,
    выбирает средства для их осуществления;

  • изучает
    личность ребенка в целях диагностики
    и прогнозирования развития;

  • создает
    модули (виды работы) обучения, строя их
    по принципу функционального узла,
    интегрирующего все компоненты системы
    и обеспечивающего ее динамику;

  • конструирует
    проблемно-модульные учебные программы;

  • разрабатывает
    перспективный план изучения материала
    в целом, устанавливая связи интегрирующего
    характера по всему курсу, соотнося
    изучение материала курса со стандартами,
    базисным учебным планом, учитывая
    культурные традиции, национально-исторические
    особенности при планировании курса.

Конструктивные
умения

связаны с ежедневным планированием, с
композицией каждого конкретного урока,
занятия, лекции. Педагог:

  • умеет
    выбирать рациональную структуру урока
    и определять его построение;

  • осуществляет
    презентативную (предъявление), интенсивную
    (побуждение), диагностическую и
    корректировочную функции при
    конструировании урока;

  • понимает
    и принимает ценностное и смысловое
    содержание диалога как максимально
    продуктивной стратегии отношения к
    окружающему миру, людям, системе
    ценностей межличностного общения;

  • учитывает
    при планировании разноуровневость,
    профильность и вариативность образования;

  • отбирает,
    моделирует, актуализирует учебный
    материал с позиции его адекватности
    интересам развивающейся личности
    учащегося;

  • определяет
    движущие силы развития ребенка и
    заботится о развитии его индивидуальности
    и неповторимости;

  • создает
    условия для реализации креативных
    (творческих) возможностей воспитанников,
    стимулирует интерес учащихся;

  • умеет
    планировать свою работу и работу
    учащихся на конкретном уроке, занятии,
    лекции.

Организаторские
умения

связаны с организацией учебного
материала, организацией своей деятельности
и деятельности учащихся. В организаторских
умениях отражаются требования
образовательных систем к методам,
технологиям, техникам, средствам, формам,
приемам в области организации содержания
обучения. Педагог:

  • организует
    исполнение профессиональных замыслов,
    методологических ориентиров,
    педагогических проектов;

  • предъявляет
    учебно-воспитательную информацию в
    соответствии с принципами педагогики
    сотрудничества;

  • организует
    обучение как процесс самовыражения
    учащихся;

  • вооружает
    учащихся технологиями деятельности и
    способами работы, создает условия для
    проявления личностных качеств учащегося,
    в основе которых лежат их индивидуальные
    особенности и возможности.

Коммуникативные
умения
проявляют
искусство общения педагога с детьми.
Они обширны и многообразны и разделяются
на две группы: 1) связанные с саморегуляцией
педагога, управлением его своим
поведением, настроением, вниманием,
речью; 2) умения строить взаимоотношения
с учащимися, среди которых выделяются
коммуникативно-познавательные,
коммуникативно-конструктивные,
коммуникативно-организаторские и
собственно коммуникативные умения.
Подобное деление объясняется тем, что
коммуникативная деятельности
представляется производной от всех
других, она является своеобразной
экстериоризацией познавательной,
проектировочной, конструктивной и
организаторской деятельности педагога.

Общепедагогические
и специальные умения по-разному развиты
у каждого учителя. Их взаимосвязи могут
быть сильными, слабыми или вообще
отсутствовать. Структурное сочетание
их является показателем уровня
продуктивности деятельности педагога,
показателем его профессионализма.

studfiles.net

9.3. Методика формирования профессиональных знаний, навыков и умений

Методика
формирования профессиональных знаний

Формирование
знаний занимает видное место в образовании.
Внешне выглядит все просто: рассказать
обучаемому, дать ему прочитать учебник
– и все обеспечено. В действительности,
тут немало методических тонкостей и
сложностей. Чтобы что-то знать, мало
услышать. Знания станут достоянием
обучающегося, если будут глубоко и
прочно усвоены им, «войдут в него» и
станут инструментом решения других
познавательных и практических задач.

Методика
формирования знаний эффективна, если
она обеспечивает высокую степень
усвоения знаний. По этому показателю
различают:

  • знание-узнавание
    – информация, которую обучающийся
    плохо помнит. Это поверхностное,
    ненадежное знание. Пример: студент,
    готовясь к экзамену, перечитывает или
    перелистывает учебники, пособия,
    конспекты и все кажется известным
    (чувство знакомости). На экзамене же
    обнаруживается, что это не так;

  • знание-репродукция
    – механически усвоенное, запомненное
    знание, которое обучаемый может
    воспроизвести «по-книжному», но в
    объяснениях затрудняется;

  • знание-понимание
    – осмысленно усвоенное и запомненное
    знание, которое излагается обучающимся
    свободно, своими словами, с комментариями,
    вариативно. Оно прочно связано с другими
    имеющимися у него знаниями, с опытом,
    обогащено ими и обогащает их;

  • знание-убеждение
    – не только понимание, но и вера в
    истинность, ценность данного знания.
    В нем всегда есть мотивационная сила
    (рис. 9.4), порождающая желание и стремление
    поступать только в соответствии с ним
    и делающая лично неприемлемым
    противоположное;

  • знание-применение
    – обладает всеми особенностями
    знания-понимания и, желательно,
    знания-убеждения, а отличается от них
    тем, что обучающийся еще понимает связи
    теоретических элементов знания с
    практикой, к каким вопросам ее относится,
    какое значение имеет для правильного
    решения не только поведенческих, но и
    интеллектуальных задач, как пренебрежение
    им отразится на результатах и др.
    Знание-применение противостоит
    абстрактно-теоретическому знанию. Без
    него приобретаемые знания – мертвый
    груз, лишь отягчающий память;

  • знание-творчество
    – высшая степень усвоения знания. Оно
    не сводится к тому, что услышано и
    прочитано, а дополнено собственными
    размышлениями, опытом, умозаключениями
    и выводами, о которых обучающемуся не
    говорили.

Если
результатом обучения выступают два
первых вида знаний, то это брак. Последние
три – то, что нужно, и методика призвана
ориентироваться на их формирование, не
только на объем знаний, но и на глубину
усвоения (при высшем образовании – до
творческой степени). Следует учитывать
степень усвоения при контроле и оценке
знаний.

Методика
формирования знаний эффективна, если
их изучение построено на доступном,
ясном, образном, обоснованном изложении.
Обучение – не место для научной кичливости
и засорения речи ненужными научными и
иностранными словами. Хороший преподаватель
стремится свое внутреннее видение
излагаемого вопроса передать обучающимся
и, как скульптор, «лепит» у них
соответствующий мысленный образ,
используя образные слова, сравнения,
жесты, наглядные пособия, рисунки, показ
макетов, приборов, действий и движений,
примеры из жизни и практики.

Сочетание
усвоения знаний с их применением должно
быть максимально сближенным во времени,
а не разделенным месяцами, семестрами
или годами.

Методика
формирования профессиональных навыков

Методика
формирования навыков своеобразна. Она
эффективна, если учитывает психологические
и физиологические особенности формируемых
навыков. Невозможно, например, формировать
умственные навыки, выполняя упражнения
по поднятию тяжестей. Общая закономерность
такова: развивается и совершенствуется
то, что активно. Всегда необходимо при
организации упражнений активизировать,
интенсифицировать, повышать напряжение
именно тех своеобразных связей и
процессов, которые лежат в основе
формируемого навыка.

Овладение
навыком начинается с показа и объяснения
действий преподавателем. Обучающиеся
с самого начала должны иметь представление
о том, чего надо добиться.

Обычно
после наблюдения за действиями,
выполненными быстро и непринужденно
виртуозом-практиком, остается лишь
смутное представление о слагаемых
действия и технике выполнения. Поэтому
целесообразно поступать так:

  • первый
    показ действий – образец. Он в основном
    достигает эмоционального эффекта:
    восхищения обучающихся мастерством
    преподавателя и желания научиться
    действовать так же;

  • второй
    показ – выполнение преподавателем
    действия в медленном темпе, с разбивкой
    на элементы, с паузами и пояснениями,
    что, как, в какой последовательности и
    почему делать. Важно добиться понимания
    всего обучающимися.

Иногда
ощущается необходимость и в третьем
показе по типу второго.

Методика
формирования навыка эффективна, если
учитывает этичность этого процесса.
Каждый навык в своем становлении проходит
три основных этапа:

  • первый
    – аналитико-синтетический этап овладения
    обучающимся всем комплексом действия
    и составляющими его элементами.
    Преподаватель в это время
    индивидуализированно, с учетом
    совершаемых обучающимися ошибок делает
    дополнительные пояснения и показы,
    что, как, в какой последовательности и
    почему надо делать. Этап считается
    пройденным, если обучаемый может в
    рассказе повторить все это и выполнить
    практически – медленно, но правильно
    и последовательно;

  • второй
    – автоматизации. Он характерен
    постепенным ускорением выполнения
    действия обучающимся с полным сохранением
    правильности и последовательности, с
    достижением большей точности и конечной
    результативности. Нельзя допускать
    стремления иных обучающихся ускорить
    выполнение путем пропуска некоторых
    («второстепенных», по их ошибочному
    мнению) операций. Элементы автоматизма
    появляются постепенно, пропадают
    суетливость, повышенная напряженность,
    затруднения. Этап завершается, когда
    признаки автоматизма выполнения
    действия налицо;

  • третий
    – надежности. Действовать автоматично
    и с высоким качеством придется не в
    кабинетных, упрощенных, учебных условиях,
    а в реальных. Поэтому нужна своеобразная
    закалка навыка трудностями, которые
    могут встретиться на практике. Требования
    к сохранению обучающимися качества
    действий преподавателем при этом не
    снижаются.

Соответственно
этим этапам выбирается и методика: на
первом она ориентируется на правильность
действий, на втором – на скорость, на
третьем – на надежность.

Переход
от одного этапа к последующему (особенно
от первого ко второму) не терпит
торопливости, а требования к качеству
важны на всех этапах. Впрочем, и излишняя
задержка с переходами не нужна: обучающие
теряют интерес к выполнению упражнений,
общие затраты времени на овладение
навыком увеличиваются. Не считая
начальных упражнений по овладению
структурой действия, полезно
руководствоваться правилом: сложность
очередного упражнения должна чуть-чуть
превышать ту, что была при предыдущем,
тренировать на пределе доступной
трудности, определяя доступность
индивидуально. Установлено, что при
этом общие затраты времени на отработку
навыка могут уменьшиться до двух раз.
Если увеличившаяся трудность данного
упражнения кому-то из обучающихся не
по силам и приводит к ухудшению действий,
то следует задержаться, а то и уменьшить
трудности.

Активизация
мышления приносит успех даже при
формировании сенсорных навыков, трудно
поддающихся словесному описанию
(например, как различать форму, цвет, по
каким признакам, какие особенности
данного звука, запаха и т.п.).

Методика
формирования навыка эффективна, если
вместе с упражнением используется
комплекс других методов. Это объяснения,
показ действий, вербальный отчет
обучающегося (устный рассказ о том, что,
как, в какой последовательности и почему
надо делать), разбор действий. Полезен
и метод, который можно назвать организацией
наблюдения в группе.

Процесс
овладения навыком, темпы, трудности,
допускаемые ошибки очень индивидуальны,
а поэтому выбор путей оптимизации
процесса столь же индивидуален.

Навык
формируется успешно лишь при систематических
упражнениях, методом тренажа (тренинга,
тренировки). Имеет значение временной
интервал между упражнениями: если он
излишне велик, то темпы снижаются.
Величина интервала не одинакова у разных
навыков. В среднем упражнения следует
проводить раза три-четыре в неделю.
Лучше тренироваться шесть раз по 15
минут, чем один раз продолжительностью
90 минут.

Методика
формирования профессиональных умений

Методика
формирования умений имеет много общего
с формированием навыков, а основные
отличия таковы:

  • большинство
    профессиональных умений по своей
    структуре много сложнее навыков. В их
    структуру обычно включены некоторые
    навыки. Например, умение осуществлять
    профессиональное общение предполагает
    наличие навыков слушания, наблюдения
    за собеседником, оценки особенностей
    и психических состояний собеседника,
    владения голосом и др. Поэтому отработка
    навыков, входящих в структуру умения,
    предваряет отработку умения в целом.
    Можно довести формирование таких
    навыков до середины этапа автоматизации,
    а завершать уже в комплексе отработки
    умения;

  • в
    повышенном внимании нуждается
    аналитический этап, достижение обучаемыми
    полной осмысленности, обоснованности,
    целесообразности всех элементов гибкого
    алгоритма умения;

  • этапа
    автоматизации умения нет;

  • важнейшее
    значение придается этапу формирования
    надежности умения, который можно назвать
    и этапом гибкости. Это наиболее
    специфичный для формирования умения
    этап, когда обучающихся учат решать
    одну и ту же задачу, постоянно меняя
    обстановку, что требует учитывать ее
    особенности и видоизменять порядок,
    способы, даже структуру действия
    (исключать одни операции, включать
    другие, в более развернутом виде
    выполнять третьи). Условия обстановки,
    меняясь, постепенно усложняются и
    приближаются к реальным и самым сложным.
    Вводятся элементы новизны, необычности,
    неизвестности, скорости изменений,
    резкости перемен, внезапности, повышенной
    ответственности, риска, неудач первых
    попыток, противодействия и др.

studfiles.net

Личностно-профессиональные качества, педагогические знания, профессиональные умения и навыки преподавателя




К преподавателю колледжа предъявляют достаточно высокие требования, поскольку он не просто выполняет социальный заказ общества по формированию всесторонне развитой личности, но и готовит профессионалов к выполнению подобного заказа. Его личностно-профессиональные качества становятся своеобразным эталоном, мерилом для создания студентами модели своего будущего профессионального облика.

Представители гуманистической психологии и педагогики говорят о так называемом «эффекте учителя» (В. Я. Пилиповский), основу которого составляет сформированная «Я-концепция». В связи с этим «эффективный учитель» обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с жизненными и профессиональными трудностями в разнообразных ситуациях, не склонен воспринимать себя как неудачника, эмоционально стабилен и проявляет личностную зрелость. Гуманистическая направленность на себя позволяет преподавателю проецировать гуманные отношения со своими воспитанниками.

Профессиональная деятельность каждого педагога в сочетании с разнообразными ее видами определяется направленностью и мотивами, которые являются основанием абстрактной модели личности педагога. В ней интегрируются личностно-профессиональные качества, обладая которыми преподаватель может достичь хороших результатов в работе на фоне высокой педагогической культуры и мастерства. Кроме этого, перечисленные качества позволят преподавателю сконструировать «безусловно позитивное отношение к студентам, определяемое как признание, принятие другого человека и являющееся основой педагогического взаимодействия» (Ф. Бурнард). Выделим эти качества.

Личность современного преподавателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры, поскольку, во-первых, он сам для студентов источник научно-культурной информации, во-вторых, профессиональная компетентность требует от педагога постоянного и регулярного обновления разнообразной информации из многочисленных источников, в-третьих, педагог постоянно оказывает на воспитанников нравственное влияние, эффективность которого находится в прямой зависимости от культуры и образованности преподавателя. Показателями выступают интеллектуальные качества: педагогическая внимательность, наблюдательность, сообразительность; гибкость, решительность, оригинальность, критичность, ясность, логичность, самостоятельность ума; педагогическая любознательность; развитость речи. Для профессионала высокого уровня характерна глубокая и всесторонняя осведомленность по преподаваемому и смежным с ним предметам. Достигается это за счет подходов к отбору профессиональных знаний, которые использует преподаватель. Их три: приверженность одной теории, что позволяет получить исчерпывающие знания; эклектизм как приверженность многим подходам; общий континуальный подход, выражающийся в том, что специалист на первых этапах своей работы является последователем одной теории, с приобретением опыта и практических навыков начинает выходить за пределы базовой теории, расширяя тем самым границы своего профессионализма.



Душевная чуткость, или, как еще говорят, сердечность, педагога — своеобразный барометр, позволяющий: чувствовать состояние своих подопечных, их настроение, взаимоотношения; вовремя приходить на помощь тем, кто в ней более всего нуждается. Такой преподаватель осознает всю меру ответственности за воспитание подрастающего поколения. Это качество выражается в теплом отношении педагога к студентам, которое, в свою очередь, понимается как способность быть открытым и доступным. Достигается это путем принятия педагогом аксиом: отношение к студенту как к равному, отсутствие обвинений и оборонительной позиции.

Эмпатия — нравственно-эмоциональное качество, без которого нет гуманного педагога. Интерпретируя все известные подходы к определению содержательной стороны этого качества, следует отметить, что способность к сопереживанию может пониматься как способность, войти в мир восприятия другого человека, увидеть этот мир его глазами. Это способность разбираться в чувствах другого человека и сообщать ему об этом. Здесь должна работать очень простая формула: чтобы уделять все свое внимание другому человеку, надо уметь забывать о себе.




Важным личностно-профессиональным качеством является толерантность, которая выступает своеобразной характеристикой отношения преподавателя к своим воспитанникам на основе терпимости и переносимости неприятных или неприемлемых форм поведения, качеств личности студентов.

Толерантность выражается в следующих аспектах:

принятие чужого мнения как своего, усвоение его логики;

вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном осознании несоответствия его собственной позиции;

коррекция собственного мнения под влиянием мнения Другого человека и утверждение сильных сторон своей позиции;

поиск общих моментов своей и чужой позиции, признание их, а также признание невозможности согласиться с некоторыми положениями позиции другого;

признание права на существование чужого мнения и отказ от внутреннего сопротивления этим положениям.

Неотъемлемое профессиональное качество преподавателя —справедливость — ассоциируется с объективностью. По роду своей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки и образ поведения детей, учащихся, студентов. К сожалению, серьезным препятствием на этом пути оказывается предубежденность преподавателя. Ее причиной может быть односторонность и прямолинейность мышления, когда на педагога давит груз собственных негативных установок, оценок, приводящих к возникновению конфликтных отношений.

Свою гражданскую и профессиональную направленность преподаватель показывает своей гражданской позицией, общественно-педагогической активностью, принципиальностью в отношении общечеловеческих ценностей.

Милосердие представляется как сострадательное, доброжелательное, заботливое отношение к другому человеку. Оно проявляется в заботе, прощении причиненного зла, в стремлении к примирению. Это конкретные действия в отношении других. Милосердие соотносится с добром.

Педагогическая деятельность требует от человека единства интеллектуального, волевого и эмоционального напряжения, которое, однако, из-за особенностей этой профессии нельзя выражать открыто, поэтому профессионально необходимыми качествами преподавателя являются волевые черты характера, показывающие степень выдержки и самообладания: целеустремленность; наличие, разработанность оперативных (сиюминутных), тактических и стратегических целей педагогической работы; уверенность в своих силах и возможностях; решительность, смелость в форме оправданного педагогического риска; упорство в доведении начатого дела до конца; исполнительность.

Особенностью всех личностно-профессиональных качеств является то, что каждое из них носит интегративный, комплексный характер, так как объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые и проявляется. Каждое качество связано с другими, дополняющими его, а также является многоуровневой структурой, вбирающей в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умение демонстрировать его.

Весь комплекс личностно-профессиональных качеств становится показателем педагогической культуры и мастерства преподавателя при наличии объемных знаний, профессиональных умений и навыков.

Знание — проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека.

Знания профессиональные являются основой профессиональной деятельности, представляют собой отражение в сознании педагога системы понятий, законов, закономерностей, теорий, принципов, которые раскрывают научно-методические (технические) основы профессиональной деятельности.

Знания — это воспринятая, переработанная в сознании (осмысленная), сохраненная в памяти и воспроизведенная в нужный момент для решения теоретических или прикладных задач информация.

Знание — продукт общественно-трудовой и мыслительной деятельности людей, представляющий собой идеальное сочетание в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого объективного мира.

Содержание каждой конкретной деятельности представлено определенной суммой или системой знаний, так как знание — ядро сознания. Прочность, надежность, активность и эффективность этого ядра зависят от того, какие это знания: обыденные или научные, предметные или системные. Предметными могут быть не только обыденные, но и научные знания, если последние упрощаются и доводятся до уровня обыденных.

Предметные знания — это знания не существа, а явления, знания внешние, поверхностные, без проникновения в сущность причинно-следственных связей и отношений между его элементами. Эти знания, как правило, аморфны и представляют собой определенную сумму информации, а не ее систему.

Системные знания — это знания о самом главном, существенном, об основных элементах системы, о причинно-следственных связях и отношениях между этими элементами. Эти знания внутренние, глубинные, знания более высокого порядка. Системные знания оставляют в нашем сознании след в виде определенного смыслового образования, алгоритма, установки образа, т. е. своеобразного кода.

В определении значения знаний для преподавателя отмечается двойная их направленность — как методологического фундамента профессиональной деятельности и как непосредственного инструмента практических действий.

Система общепедагогических знаний представляет собой диалектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации обучения и воспитания и эмпирического знания о педагогических фактах как конкретном отражении реальной педагогической практики, эмпирическом базисе педагогической теории.

Владение системой общепедагогических знаний помогает педагогу успешно выполнять все свои профессиональные функции воспитателя, преподавателя, пропагандиста, организатора, руководителя и члена педагогического коллектива и различные виды педагогической деятельности.

Система общепедагогических знаний создает основу для владения преподавателем механизмами профессиональной деятельности, ее содержательной и операциональной сторонами, отражая которые рассматриваемая система представляет собой единство знаний о сущности и содержании педагогической деятельности, с одной стороны, и о научно обоснованных способах ее организации — с другой. Одни виды знаний включаются в практическую деятельность непосредственно, другие — опосредованно.

В структуре общепедагогических знаний можно выделить ряд элементов:

знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений;

знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий;

знание основополагающих педагогических фактов; прикладные знания об общей методике обучения и воспитания.

Система общепедагогических знаний преподавателя рассматривается исходя из функций самой педагогической науки и структуры профессиональной деятельности учителя. Она представляет собой синтез методологических, научно-теоретических и практических знаний, сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических или нормативных, содержательных и операциональных знаний, единство фундаментальных и инструментальных, теоретических и практических знаний (О. А. Абдуллина).

В педагогических умениях реализуются как психолого-педагогические знания о целях, принципах, сущности обучения и воспитания, так и знания о способах организации педагогического процесса.

Необходимость исследования проблемы педагогических умений определяется тем, что они:

во-первых, составляют основу разных компонентов педагогической деятельности: конструктивного, организаторского, коммуникативного, гностического, — каждый из которых характеризуется набором соответствующих умений;

во-вторых, предполагают определенный набор умений, необходимых для успешного осуществления деятельности;

в-третьих, требуют набора конкретных профессиональных умений.

Умение в широком смысле употребляется в двух значениях:

как знание в действии, способ и качество деятельности;

как способность к результативной и качественной деятельности, качество личности.

Умение различными авторами рассматривается неоднозначно: одни считают его как освоенный субъектом способ выполнения действия; другие — как совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающих возможность выполнения определенных действий или деятельности; третьи — как способность личности успешно выполнять те или иные действия или деятельность в определенных условиях; четвертые — как структурный компонент системы.

Умение — промежуточный этап овладения новым способом действия, основанный на каком-либо правиле (знании) и соответствующий правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач.

Благодаря умению происходит подготовленность к практическим и теоретическим действиям, которые выполняются быстро, точно, сознательно. Базой любого умения является система усвоенных знаний и опыта человека, а физиологически в основе умений лежит совместная деятельность сигнальных систем. Алгоритм образования умений представляется как сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий мозга, а признаками сформированности умений являются: гибкость, т. е. способность действовать рационально в разнообразных ситуациях; стойкость, т. е. сохранение точности и заданного темпа; прочность, т. е. способность умения не угасать в случае длительного неприменения.

Психологической основой умений является понимание взаимоотношений между целью данной трудовой деятельности, условиями и способами ее выполнения. Умение тесно связано с творческим мышлением и представляет собой сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, которые формируются и проявляются в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении системы мыслительных, волевых, сенсомоторных действий, обеспечивающих достижение определенной цели деятельности.

Поскольку каждое педагогическое умение может рассматриваться как определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности, то процесс формирования педагогических умений предполагает овладение внешней, предметной, и внутренней, идеальной, сторонами педагогической деятельности.

Внешняя, предметная, деятельность — это практические действия педагога. Она предваряется внутренней деятельностью, которая осуществляет осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Сознательность действий достигается за счет овладения целевыми действиями, операционным составом действий, принципами выбора способов действий на основе ориентировочной основы Действий, осознанием способов действий.

Для формирования умений преподавателю нужно: осознать мотивационную основу действий; определить цели; уяснить научные основы предстоящих действий; выделить их основные структурные компоненты и опорные точки; построить модель, алгоритм действия; выполнить некоторое количество упражнений по контролю действий в соответствии с определенными нормами; осуществить самоконтроль выполнения конкретного действия; продумать способы использования в видоизменяющихся условиях, а также способы использования сформированного умения в процессе овладения новыми умениями в более сложных видах деятельности.

Условно выделяют пять этапов формирования умений.

1. Первоначальные умения опираются на ранее приобретенные знания и навыки. С их помощью происходит осознание цели действия и способов его выполнения, но результат деятельности достигается путем проб и ошибок.

2. Недостаточно умелая деятельность как этап сформированности умений характеризуется выполнением действия и использованием ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности умений с использованием знаний о способах выполнения.

3. Отдельные общие умения складываются из отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, например ориентировочных, проектировочных.

4. Высокоразвитое умение базируется на творческом использовании знаний и навыков в той или иной конкретной деятельности, в результате чего происходит осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения.

5. Мастерство — это этап надежного творческого использования различных умений, когда они интегрируются в определенную целостность науки и искусства педагогической деятельности.

Структурно-функциональный анализ деятельности педагога позволил определить перечень, содержание и объем педагогических умений, необходимых для эффективной педагогической деятельности. По обобщенной классификации они могут быть разделены на умения простые, специальные, частные, основу которых составляют исполнительские действия, и умения сложные и обобщенные, умения-мастерство, умения, в основе которых лежат творческие, исследовательские действия.

Основными группами педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления важнейших профессиональных функций преподавателя, являются следующие:

дидактические умения, направленные на организацию учебного процесса и руководство познавательной деятельностью студентов;

воспитательные умения, необходимые для организации внеклассной воспитательной работы со студентами и руководства их самовоспитанием;

пропагандистские умения, играющие немаловажную роль в просветительской работе и пропаганде педагогических знаний среди населения;

методологические и исследовательские умения, нужные для изучения передового педагогического опыта, анализа и обобщения личного опыта педагога, умения и навыки в области самообразовательной работы.

Вместе с тем в деятельности педагога имеются сквозные интегральные умения, которые являются составной частью всех указанных выше групп. К ним относятся организационные, диагностические, информационные умения. Они характеризуются качеством исполнения и способом управления. По мере приобретения умения появляется его автоматизм — переключение смыслового и перцептивного контроля за действием на его результаты, т. е. появляется навык, являющийся основой профессионального мастерства.

Этапы формирования навыков.

1. Начало осмысления навыка. Отчетливое понимание цели, но смутное представление способов ее достижения. Весьма грубые ошибки при попытках выполнения действия.

1. Сознательное, но неумелое выполнение. Отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, и неточное, неустойчивое выполнение его, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внимания; наличие многих лишних движений; отсутствие положительного закрепления данного навыка.

3. Автоматизация навыка. Все более и более качественное выполнение действия при временами ослабевшем произвольном внимании и появлении возможности его распределения; устранение лишних движений; возможность положительного переноса навыка.

4. Высокоавтоматизированный навык. Точное, экономное, устойчивое выполнение действия, иногда становящегося средством выполнения другого, более сложного действия, но всегда выполняемого под контролем сознания.

В соответствии с психологической структурой тренируемого действия навыки могут быть двигательными, умственными, сенсорными и волевыми.

Нужно выделить важный момент в определении значимости профессиональных умений и навыков в педагогической деятельности. Разделив их на отдельные группы, можно представить, что каждая составляет основу социального и психофизиологического ровней педагогической деятельности преподавателя. Они складываются в логические операции в виде описания или составле-ия плана конспектов учебных занятий или воспитательных мероприятий.

Для психофизиологического уровня характерны такие профессиональные умения, как гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, умения саморегуляции, а на более высоком уровне — профессиональные навыки самоорганизации, самостоятельной работы.











infopedia.su

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о