Мотивацию обучения студента в вузе в первую очередь повышает: Мотивацию обучения студента в вузе повышает. Мотивация студентов к учебе влияет на их перспективы

Исследование мотивации студентов к обучению в ВУЗе.

ID: 2017-01-1151-A-11409

Оригинальная статья (свободная структура)

Бурлаченко А.А., Стукалина О.С.
Научный руководитель : Усова Елена Николаевна.

ФГБОУ ВО Саратовский Государственный Медицинский Университет им. В. И. Разумовского.

Резюме

Статья посвящена рассмотрению вопроса мотивации обучения у студентов в университете, изучению факторов, способствующих повышению мотивации к обучению.

Ключевые слова

Мотивация, мотив, студент, факторы мотивации.

Статья

Проблема мотивации учебной деятельности относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения (а точнее мотивационно-потребностной сферой учения) позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности [1].

Формирование и функционирование мотивационной сферы личности студента осуществляется путем воздействия на нее внутренних психологических факторов (характерологические, типологические особенности личности, потенциал личности, стремление к знаниям, потребность в самоутверждении и признании, самоанализ, самовоспитание, саморазвитие и др.) и внешних (уровень заработной платы, востребованность и др.).

Цель:

Изучить особенности мотивации к учебе у студентов, определить психологические факторы и средства ее формирования в профессиональном становлении, проследить динамику изменения между первым и пятым курсами специальности «Клиническая психология».

Материалы и методы:

В качестве респондентов выступили 20 студентов СГМУ им. Разумовского 1 и 5 курса (по 10 человек соответственно).

В исследовании был использован опросник «Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной».

Результаты:

В методике представлены 3 шкалы : «Приобретение знаний» (цель к получению знаний, любознательность), «Овладение профессией» (стремление достигнуть высоких профессиональных знаний и сформировать важные качества для будущей профессии), «Получение диплома» (формальное получение документа о высшем образовании).

На основе полученных результатов нами были выделены уровни (высокий, средний, низкий) и представлены результаты по каждой шкале. Таблице №1 :

Шкалы	Уровни (баллы)	1 курс (абс. вел.)	5 курс (абс. вел.)
1. Приобретение знаний	Высокий ур. (9-13)	1	3
	Средний ур. (6-9)	6	3
	Низкий ур. (0-6)	3	4
2. Овладение профессией	Высокий ур. (7-10)	2	1
	Средний ур. (4-7)	3	6
	Низкий ур. (0-4)	5	3
3. Получение диплома	Высокий ур. (8-10)	3	5
	Средний ур. (4-8)	4	4
	Низкий ур. (0-4)	2	1

Таблица №1 «Результаты исследования мотивации к обучению студентов в вузе».

Шкала «Приобретение знаний» : 1 курс – большинство респондентов (6 человек) показали средние результаты (6-9 баллов), 5 курс – большинство (4 человека) показали низкие результаты (0-6 баллов). Стоит отметить, что стремление к знаниям снижается с повышением курса.

Шкала «Овладение профессией» : 1 курс – 5 респондентов показали низкие результаты (0-4), 5 курс – 6 респондентов показали средние результаты (4-7). Можно предположить, что у студентов с повышением курса изменяются интересы (например, большинство респондентов с 1 курса показали средние результаты по шкале «Приобретение знаний», а респонденты с 5 курса показали низкие результаты по этой же шкале, однако по шкале «Овладение профессией» большинство результатов со средним уровнем).

Шкала «Получение диплома» : 4 респондента с 1 курса показали средние результаты (4-8), 5 респондентов с 5 курса показали высокие результаты (8-10). Среди студентов 1 курса только у одного студента баллы по 3 шкале («Получение диплома») превышают сумму первых двух шкал («Приобретение знаний» и «Овладение профессией»). Его результаты равны : 3,6 + 1 = 4,6 (сумма первых двух шкал) и 7,5 (балл по третьей шкале). 7,5>4,6. Это говорит о неудовлетворенности выбранной профессией. Среди студентов 5 курса с таким же результатом были выявлены 3 человека.

Их результаты: первый: 7,2 + 2 = 9,2, по третьей шкале 10, 10>9,2; второй : 7,2 + 1 = 8,2, по третьей шкале 9, 9>8,2; третий : 4,2 + 4 = 8,2, по третьей шкале 8,5, 8,5>8,2.

Заключение и рекомендации :

На основании полученных данных, можно сделать вывод : чем старше курс, тем выше стремление к получению диплома, а не приобретению знаний. Для дополнительного исследования остается более тщательное изучение вопроса мотивации студентов к обучению в ВУЗе, выявление конкретных психологических факторов (внешних, внутренних), влияющих на динамику мотивации студентов помогающей профессии.

Мотивация  к  обучению  достаточно  непростой  и  неоднозначный  процесс  изменения  отношения  личности,  как  к  отдельному  предмету  изучения,  так  и  ко  всему  учебному  процессу  [2,  с.  160].  Для студента можно только создать условия,  при  которых  ему  будет  интересно  учиться.  Создание таких  условий  зависит  от  многих  факторов:  влияния  круга  общения ,  запросы  социума,  воздействие  родителей и и т.

д.

Взаимодействие внутренних и внешних факторов учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты.

Все студенты будут с удовольствием посещать занятия, если заинтересовать их своим предметом. Можно создать им такие ситуации на уроках, в которых они могли бы проявить себя и свое мнение, принимать участие в обсуждениях, находить варианты возможного решения поставленной задачи, решать их путем комплексного применения известных способов решения и т.п. Интерес учащегося к изучаемому предмету обусловлен не только профессиональностью преподнесения учебного материала, но и личными качествами педагога. Эффективное средство для повышения мотивации учебной деятельности студентов и их самостоятельности — это введение рейтинговой системы оценки. 

Литература

[1] Лях, Т.И. Опыт экспериментального формирования личностно значимого мотива учения / Т.И. Лях. – Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2004. – 133 с.

[2] Мормужева Н. В. Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 160-163.

Файл

2017-01-1151-A-11409.pdf

Повысить мотивацию студентов к обучению: 18 приемов

Преподавателям

Вопрос мотивации к обучению легко может быть отнесен к вечным: во-первых, что мотивация, что обучение — параметры, характерные для жизни абсолютно любого человека; во-вторых, непосредственно в образовательной сфере педагоги сталкиваются с необходимостью мотивировать студентов ежегодно — а может, даже ежедневно. Поэтому неудивительно, что за время существования блога ЛаЛаЛань неоднократно освещала те или иные способы повысить студенческую мотивацию.

При желании углубиться в тему вы также можете обратиться к следующим нашим материалам: 

• «Как мотивировать студентов учиться: 3 рекомендации для преподавателей»;
• «Стоит ли учитывать интересы студентов в образовательном процессе? 4 аспекта подготовки кадров в высшей школе»;
• «30 правил мотивации студентов Гарварда» (в этой же статье найдете небольшое расследование о китайском происхождении «гарвардских правил»).

В целом с поиском нового подхода к мотивации студентов сталкиваются преподаватели разных дисциплин с различным профессиональным и жизненным опытом.

Причина тому кроется в изменении условий жизни и парадигмы взглядом, в обновлении системы образования, в ускорении темпа жизни. Если советские школьники и студенты были готовы охотно изучать предметы, косвенно относящиеся к интересующему их вопросу, то миллениалы и зуммеры (условно названные поколения, родившиеся в 1980−2000-х гг.), вынужденные обрабатывать в одну единицу времени огромное количество информации, не имеют возможности распыляться на то, что, по их мнению, интересно, но не полезно. 

Объяснить таким учащимся в школе, как гуманитариям по жизни пригодятся логарифмы и зачем физикам учить стихи наизусть, а затем уже в университете увлечь учащихся в длительное и непростое путешествие в мир Науки, сформировать необходимые нейронные связи и расширить кругозор — вот те задачи, которые берет на себя педагог, вооружившись знаниями о повышении мотивации к обучению.

Всем ли студентам нужна мотивация?

Разумеется, нет. «Студент замотивированный» как отдельный биологический вид, без сомнения, существует. И таких очень много: инициативные, любознательные, с энтузиазмом и интересом берущиеся за новое задание и новый предмет.

Однако таких студентов часто рассматривают как отдельные случаи, в то время как общую картину характеризуют, разделяя учащихся на бюджетников и платников. Мол, бюджетники замотивированы больше, поскольку от оценок и баллов ЕГЭ зависело их поступление и сейчас зависит стипендия, в то время как платники всегда могут пересдавать экзамены, доплатив за очередную попытку, а лишением стипендии их не испугаешь…

Конечно, это не так, и любой преподаватель, работающий в университете, понимает, что бывают разные направления подготовки и в каких-то учебных заведениях они только платные; сами студенты тоже очень разные, и для кого-то коммерческая основа обучения — совсем не показатель знаний, умений и навыков, а просто неудачное стечение обстоятельств.

В данном случае мы вновь настаиваем на индивидуальном подходе к каждому студенту и на отказе от стереотипов.

Определить глубинный мотив

Планируя задействовать различные техники и приемы мотивации в образовательном процессе, необходимо помнить, что они столь же не универсальны, сколь многообразны сами мотивы к обучению у студентов. Иными словами, лучше всего работает индивидуальный подход.

Представьте себе очередь у киоска с мороженым в жаркий летний день. Кто-то хочет освежиться, кто-то просто любит сладкое, кто-то вознаграждает себя первым мороженым за три месяца успешной диеты, кто-то хочет произвести впечатление на девушку на первом свидании, а кто-то покупает стаканчик с шоколадной крошкой своему ребенку, чтобы он не капризничал. Так, все в этой очереди хотят купить мороженое, но мотивы у них разные.

Тот, кто изнывает от жары, ждет самое холодное мороженое, а для матери с коляской, напротив, лучше не ледяное и побыстрее, пока ребенок снова не заплакал. Те, кто относится к мороженому символически, готовы купить дорогой рожок от известного бренда, чтобы насладиться моментом, при этом кто-то смотрит на этот товар как на продукт и не готов переплачивать. Так и с обучением в университете: все выпустятся со знаниями и навыками, но какие они будут и как будут получены — этот вопрос напрямую связан с мотивацией.

Поэтому в первую очередь стоит определить истинные мотивы студента. Какими они могут быть?

• Любопытство, интерес, желание узнать что-то новое.
• Желание получить престижное образование в статусном вузе, чтобы в дальнейшем использовать корочку диплома как аргумент при поступлении на работу.
• Потребность в общении и желание получить новые знакомства.
• Необходимость выполнить долг перед родителями, не разочаровать родных и друзей.
• Стремление погрузиться в любимое дело, получить узкоспециальные знания и навыки, необходимые для уже определенного профессионального пути.
• Возможность оставаться в состоянии жизненной неопределенности во время обучения в вузе, избежать нежелательных решений и этапов (например, армии) и так далее. 

Разумеется, это не единственные глубинные мотивы, но одни из многих. Эти ориентиры определяют сам факт поступления в университет. Далее, руководствуясь своим отношением к конкретному предмету, своей заинтересованностью и мотивированностью, студент расставляет приоритетность разных предметов в учебном курсе.

На этот показатель преподаватель уже может повлиять. Итак, на что делать упор, как вести себя и какими приемами воспользоваться, чтобы мотивировать студентов на уважение к своему предмету и погружение в тонкости своей предметной области?

Приемы повышения мотивации

Весь спектр возможных приемов можно условно разделить на несколько групп в соответствии со сферой их применения.

Взаимодействие педагога и студентов

• Постарайтесь выстроить доверительные и уважительные отношения со студентами. Если это возможно, обращайтесь к ним по имени.
• Используйте различные оценочные обращения: замечание, отрицание, согласие, одобрение.
• Хвалите и подбадривайте, не отказывайте в помощи и совете.
• Поддерживайте инициативность студентов, их начинания, стимулируйте задавание вопросов.
• На занятиях обращайтесь к приему апперцепции, то есть связывайте изучаемую дисциплину и рассматриваемые на паре вопросы с личными опытом студентов, их интересами и потребностями. 

Акцент на стимулирующее влияние изучаемого материала

• Встраивайте новый материал в уже имеющуюся систему знаний по вашему предмету и другим дисциплинам — так вы покажите их взаимосвязь и важность отдельного элемента в цельной парадигме.
• Акцентируйте внимание на актуальности и новизне учебного материала.
• Делайте акцент на раскрытии практической и научной значимости знания.
• Указывайте на профессиональную направленность учебного материала, показывайте, где и как студенты воспользуются полученными знаниями.

Техническое, дидактическое обеспечение занятия

• Используйте различные формы представления учебного материала, удивляйте и вызывайте интерес: фото-, видео-, аудиоматериалы, графики, наглядные пособия, тактильные и ролевые игры и пр.
• Позаботьтесь о том, чтобы каждый студент мог работать с вашими материалами.
• Не игнорируйте современные технологии. Например, отдельный чат студенческой группы в удобном для всех студентов мессенджере позволит оперативно задавать вопросы и присылать домашнюю работу.

Непосредственно учебная мотивация

• Помните о необходимости разъяснять цели той или иной учебной деятельности. Зачем мы изучаем эти минералы? Чем вам в дальнейшем будет полезна фонетическая система якутского языка?
• Четкая структура занятия позволяет легче систематизировать и усваивать материал, что вызывает большее удовлетворение от занятия. Хорошо начинать пару с определения плана и завершать занятие кратким резюме всей лекции/семинара.
• Моделируйте на занятии проблемные ситуации, ставьте информационные и проблемные вопросы. Знание, доставшееся с большим трудом, больше ценится, а сам процесс его получения часто становится студенческим вызовом самому себе.

Отношения в студенческом коллективе

• Используйте разные форматы коллективной работы и студенческих объединений: пары, тройки, мини-группы и пр.
• Для разнообразия учебной ситуации меняйте рассадку в аудитории, если помещение и количество учащихся это позволяет. Для коллоквиумов и проблемных обсуждений садитесь по кругу, в мае проводите занятия в парке и пр.
• Включайте в программу задания по взаимоконтролю и взаимопомощи студентов.

Приемы мотивации: реализовать на практике

Вышеперечисленные приемы при всей своей эффективности кому-то могут показаться чрезмерно обтекаемыми и лишенными конкретики.
Не ограничивая ваш творческий потенциал в части применения названных рекомендаций, предложим несколько примеров их практической реализации.

Так, при знакомстве с новым курсом или новой группой, можно попросить студентов анонимно или с указанием личных данных рассказать о своих истинных мотивах и о том, чего они ждут от курса. Такую информацию, разумеется, стоит воспринимать критически (кроме того, на самом деле не все студенты до конца ясно осознают причины тех или иных своих поступков), но какое-то первоначальное мнение вы сможете получить.

Спрашивайте у студентов, чем они интересуются вне университета и используйте эти знания для демонстрации на своих занятиях. Например, на историческом спецкурсе по разным видам огнестрельного оружия можно в качестве домашнего задания просить пройти игру Counter-Strike c тем или иным автоматом или пистолетом.

И, конечно, будьте профессиональны и креативны. Ваши горящие глаза, любовь к предмету и запоминающийся внешний вид вызовут неподдельный интерес и уважение.

Понравился ли Вам материал?

Преподавателям

Как открыть доступ к книжным памятникам в библиотеке вуза? 3 способа

Собрали несколько способов организации доступа к особо ценным книгам и объектам культурного наследия. Все предложенные способы можно реализовать в университетских библиотеках.

Библиотекам

Библиотечный фандрайзинг: значение, виды и методы реализации

Практический фандрейзинг в библиотеке: что это такое, его значение и применение. Виды и методы фандрейзинга.

Студентам

Нетворкинг: 4 эффективных способа для студента найти полезные знакомства

Широкий круг общения всегда имел большую ценность, особенно в тех случаях, когда необходима помощь для решения различных проблем. Грамотное формирование своего окружения — стиль жизни и образ мышления, которые приводят к желаемым результатам. В этой статье мы расскажем, что такое нетворкинг и в каких сферах его может применить современный студент.

Философско-социологический факультет ПГНИУ – Мотивация студентов к выполнению научно-исследовательской работы и ее связь с установкой на построение академической карьеры в вузе

УДК 316.628.2+159.947.5

DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2021-4-662-672

Мотивация студентов к выполнению научно-исследовательской работы и ее связь с установкой на построение академической карьеры в вузе

Лапин Павел Михайлович
магистрант направления «Социология управления»Пермский государственный национальный исследовательский университет,
614990, Пермь, ул.  Букирева, 15;
e-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3760-8277
ResearcherID: AAX-4964-2021

Балезина Екатерина Андреевна
старший преподаватель кафедры социологии,
директор Центра социологических исследований

Пермский государственный национальный исследовательский университет,
614990, Пермь, ул. Букирева, 15;
e-mail: [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2456-0913
ResearcherID: ABG-6783-2021

Предъявляемые требования к выпускникам вузов содержат в том числе наличие навыков научно-исследовательской работы, что предполагает включение в учебные программы такого вида деятельности. НИР студентов входит как в обязательные виды работ, так и выполняемые по желанию самого студента (сверх учебного плана), последние связаны с высоким уровнем мотивации студента. Цель авторов статьи — проанализировать структуру мотивации студентов к выполнению научно-исследовательской работы в вузе и выявить ее связь с установкой молодых людей на построение академической карьеры в вузе после окончания обучения. Методология исследования основана на модели эталонных переменных Т. Парсонса, которая позволяет на теоретическом уровне описать мотивацию студентов к выполнению научно-исследовательской работы в вузе. Некоторые из выделенных теоретических положений (аффективная нейтральность, ориентация на себя) были проверены с помощью эмпирического материала, собранного посредством опроса студентов пермских национальных исследовательских университетов (ПГНИУ, ПНИПУ, НИУ ВШЭ – Пермь). С опорой на идеи Т.В. Разиной и других исследователей мотивации была разработана и апробирована методика выявления структуры мотивации студентов к выполнению научно-исследовательской работы в вузе. Выявлены наиболее ярко выраженные мотивы опрошенных студентов: во-первых, выполнение научно-исследовательской работы способствует саморазвитию в широком смысле, во-вторых, этот процесс представляет для них интерес. Кластерный анализ позволил классифицировать респондентов на 4 группы исходя из специфики их мотивации к выполнению научно-исследовательской работы в вузе: «стратеги», «увлеченные», «ведомые», «случайные». Была обнаружена связь между спецификой мотивации студентов и их установкой на построение академической карьеры в вузе после окончания обучения. Благодаря этому была выявлена и описана группа студентов, которые в большей степени настроены посвятить себя в будущем научно-исследовательской деятельности. Для научных руководителей и управляющего персонала вузов был предложен ряд рекомендаций, которые могут быть полезны при выстраивании кадровой политики вуза.

Ключевые слова: научно-исследовательская работа студентов, мотивация, академическая карьера, национальный исследовательский университет.

Введение

В условиях современного типа экономики, основанного на разработке инноваций, необходимо обратить внимание на повышение качества подготовки студентов, получающих высшее образование [Постановление Правительства…, 2013, с. 5]. Выпускники вузов должны обладать широким рядом компетенций: способностью анализировать социально значимые проблемы, находить эффективные управленческие решения, предоставлять экспертные заключения и т. д. [Приказ…, 2015, c. 8]. Благодаря научно-исследовательской работе (НИР) есть возможность прививать молодым людям данные компетенции и повышать тем самым их конкурентоспособность и профессионализм [Алексеева А.В., Пестина И.В., 2014, с. 140]. Научно-исследовательская работа студентов (НИРС) представляет собой целый комплекс мероприятий, направленных на освоение студентами в процессе обучения по учебным планам (обязательно для студентов) и сверх учебного плана (то, что выполняется студентами по желанию) методов, приемов и навыков выполнения научного анализа, проведения эмпирических исследований, представления их результатов научному сообществу. Для реализации НИРС необходим высокий уровень мотивации студентов, который способен обеспечить более интенсивное и качественное выполнение научно-исследовательской работы. Между тем результаты исследований вскрывают неготовность и низкий уровень мотивации студентов к занятиям научно-исследовательской работой [Житников А.Д., 2011; Матерова А.В., 2012], свидетельствуют о том, что после окончания обучения в вузе только 0,5 % молодых людей связывают свою профессиональную деятельность с научной сферой [Осипов Г. В., Савинков В.И., 2014, с. 10]. Исходя из этого, можно говорить о том, что такое положение способно замедлить процесс развития научной сферы. 

Мотивацию студентов национальных исследовательских университетов (НИУ) целесообразно выделить как специфичный предмет изучения, т.к. высшие учебные заведения данной категории направлены на развитие российской науки, на создание и внедрение инновационных разработок в различные сферы общества [Назарова И.Б., 2011, с. 4] (медицину, науку, производство и т.д.). В рамках НИУ созданы особые условия для проведения научных исследований: высокая развитость материальной базы (современные лаборатории, новые версии программного обеспечения) и интенсивная циркуляция социального капитала (в рамках НИУ взаимодействуют высококвалифицированные научно-педагогические работники, талантливые студенты и приглашенные зарубежные исследователи) позволяют сформировать особый тип мотивации у студентов к выполнению НИР и поддерживать ее на высоком уровне.

Методология и методы исследования

В рамках данной работы под мотивацией студентов к выполнению НИР понимается совокупность движущих сил (мотивов), побуждающих студентов выполнять научно-исследовательскую работу [Мошкин А. С. и др., 2017, с. 90].

Сложно выделить теории, направленные на объяснение природы и сущности мотивации именно студентов как представителей особой социальной группы. Как правило, исследователи обращаются к какой-либо фундаментальной теории из области мотивации труда (рассматривая научно-исследовательскую работу как вид труда) и погружают ее в контекст своего исследования, внося нужные изменения и учитывая специфику объекта изучения (студентов). Например, Ю.В. Богданов активно работает в таком формате. Им была разработана «расширенная модель ожидания», которая позволяет увидеть взаимосвязь между выполнением работы (эта работа может носить научно-исследовательский характер в том числе) и полученным удовлетворением [Богданов Ю.В., 2013, с. 255]. Ученый предложил также еще несколько вариантов рассмотрения мотивации студентов к выполнению НИР через призму теоретических взглядов Дугласа МакГрегора: теорию «Х» и теорию «Y» [Богданов Ю.В., 2013, с. 256]. К.В. Рочев по аналогии применил типологическую концепцию трудовой мотивации В. И. Герчикова для анализа мотивации студентов [Рочев К.В., 2014]. 

Воспользуемся той же логикой для обозначения некоторых теоретических положений. Применим модель дихотомических эталонных переменных Т. Парсонса для анализа мотивации студентов к выполнению НИР. Данная модель состоит из пяти пар переменных (факторов), которые определяют поведение индивида. Рассмотрим данные пары и обоснуем, какие переменные (факторы) будут релевантны для описания мотивации студентов к выполнению НИР.

1) Аффективность – аффективная нейтральность (индивид либо критически осмысливает ситуацию и анализирует различные альтернативы, либо действует импульсивно, в состоянии аффекта [Парсонс Т., 2000, с. 12]). Мы не можем сказать, что процессу выполнения НИР присущи импульсивные поступки, т.к. он практически всегда связан с целеполаганием, выбором соответствующих средств, рефлексией и обдумыванием вопросов по типу: «С какой целью я занимаюсь НИР? О чем написать научную статью? Где взять нужный эмпирический материал? В каком журнале опубликовать свою работу? Как выстроить свое выступление на конференции?». Отвечая самому себе (или научному руководителю) на данные вопросы, студент руководствуется рациональными соображениями. Следовательно, при выполнении НИР студенту присущ принцип аффективной нейтральности.

2) Ориентация на себя – ориентация на коллектив (индивид действует в собственных интересах либо ориентируется на групповые цели [Парсонс Т., 2000, с. 12]). Чисто теоретически студент может выполнять НИР ради коллективных интересов, например, для повышения статуса университета или кафедры. Но результаты эмпирических исследований [Анжаурова И.Г. и др., 2006; Реутов Е.В., Колпина Л.В., 2012; Галиуллина Ф.Ш., 2011] показывают, что НИР направлена на достижение личных целей: получение диплома, углубление знаний, самореализацию и т.д. Таким образом, при выполнении НИР студент ориентируется на себя.

3) Универсализм – партикуляризм (индивид оценивает результаты деятельности других людей по объективным критериям либо руководствуется личными соображениями, внося значительную долю субъективности [Парсонс Т. , 2000, с. 13]). Принятая в научном сообществе норма — проводить объективный анализ нашего мира, в т.ч. людей, пытаясь по максимуму отстраниться от собственных ценностей и убеждений. Слушая выступления коллег на научных конференциях или читая их статьи, студенты стараются оценить их научный вклад, качество собранных данных, обоснованность выбранной методологии и т.д. Таким образом, при занятии НИР студенты руководствуются принципом универсализма.

4) Качества – деятельность (индивид оценивает других акторов, исходя из их качеств и характеристик, либо анализируя результаты их деятельности [Парсонс Т., 2000, с. 13]). В рамках научного сообщества на первый план выходят результаты научно-исследовательской деятельности индивида, а не его характер, цвет кожи или гендерная идентичность. Таким образом, при выполнении НИР студент руководствуется принципом деятельности.

5) Специфичность – диффузность (в рамках социальной интеракции сфера обязательств индивида ограничивается заранее, либо он берет на себя множество разноплановых обязанностей [Парсонс Т. , 2000, с. 13]). При выполнении НИР студент руководствуется принципом специфичности, т.к. ориентируется только на выполнение конкретной задачи, которая не включает в себя других сфер его жизни.

Изложенная выше теоретическая модель свидетельствует о том, что студенты при выполнении НИР руководствуются пятью принципами: аффективной нейтральностью, ориентацией на себя, универсализмом, специфичностью и принципом деятельности. Первые два положения (принцип аффективной нейтральности и ориентации на себя) были проверены на эмпирическом материале. Для этого была разработана классификация мотивов студентов к выполнению НИР. В основу классификации лег метасистемный подход Т.В. Разиной [Разина Т.В., 2012], который был дополнен идеями других авторов, имеющих опыт проведения эмпирических исследований по тематике мотивации студентов [Афанасенкова Е.Л., 2017; Матерова А.В., 2012; Пономаренко А.А., Ченобытов В.А., 2013; Тенькова В.А., 2015]. В итоге было выделено 8 мотивов студентов к выполнению научно-исследовательской работы: 

1) Социальный: студент выполняет НИР, т. к. ставит перед собой цель самоутвердиться, добиться славы и популярности. Молодые люди принимают активные усилия для повышения социального статуса, поэтому успешные результаты в научной сфере могут повысить авторитет студента среди однокурсников, друзей и знакомых, а также повысить самооценку.

2) Коммуникативный: студент выполняет НИР, т.к. ставит перед собой цель интенсифицировать коммуникации с другими студентами, преподавателями и учеными. Данный мотив важен с точки зрения увеличения количества и качества социальных связей: студент может заниматься наукой, чтобы заводить новые знакомства, т.е. наращивать социальный капитал, а также взаимодействовать с преподавателями в рамках новых социальных контекстов (их паттерны поведения на консультациях или конференциях могут отличаться от тех, которыми они руководствуются во время лекционных и семинарских занятий).

3) Вынужденный: студент выполняет НИР под влиянием преподавателей. Данный мотив также актуален, т. к. студент не всегда осознанно принимает решение о занятии наукой, иногда ключевую роль играет внешнее принуждение. Влияние в данном случае имеет скорее негативный характер, потому что студент вовлекается в НИР неосознанно и в дальнейшем не рефлексирует по поводу своей деятельности.

4) Ситуативный: студент выполняет НИР из-за того, что наука в данный момент находится в моде. Для молодых людей характерна нестабильная система ценностей, они могут быстро формировать новые или менять старые, казалось бы, стабильные, установки. По мнению Т.В. Разиной, установка студентов на занятие наукой может сформироваться под влиянием новых научных открытий, быстрых темпов роста некоторых отраслей науки, их финансирования и моды на занятие научными исследованиями [Разина Т.В., 2012, c. 168].

5) Ценностный: студент выполняет НИР, потому что это представляет для него интерес. В данном случае акцент делается на сам процесс выполнения научных исследований, а не на их результат. Кроме того, ценностный мотив предполагает наиболее осознанный подход к выполнению НИР: студент рефлексирует по поводу своих интересов и ценностей, понимает, почему он занимается научными исследованиями.

6) Личностный: студент выполняет НИР из-за желания наращивать свой человеческий капитал. Данный мотив является достаточно широким, здесь имеет место также повышение общего уровня развития, эрудиции. Научно-исследовательская сфера выступает как источник универсальных знаний и навыков. Например, критическое мышление и навыки формулирования мыслей могут пригодиться студенту во многих социальных контекстах.

7) Профессиональный: студент выполняет НИР из-за желания глубже освоить профессиональные знания, повысить возможность устроиться на высокооплачиваемую и престижную работу. Данный мотив актуален для тех молодых людей, кто планирует строить профессиональную карьеру в рамках своей специализации. В отличие от личностного мотива, в котором упор делается на широкие навыки, профессиональный мотив направлен на углубление знаний, акцентирует развитие узких компетенций.

8) Формально-академический: студент выполняет НИР из-за желания иметь хорошую успеваемость и получить диплом. Данный мотив имеет место быть, т.к. зачастую результаты НИР играют важную роль при защите курсовых и дипломных работ: опубликованные статьи и выступления на конференциях могут поощряться «автоматами» на зачетах и экзаменах, дополнительными баллами и неформальными поощрениями со стороны преподавателей. Все это помогает студенту иметь хорошую успеваемость и успешно закончить обучение в университете, получив диплом.

Цель статьи — охарактеризовать мотивацию студентов к выполнению научно-исследовательской работы и выявить, как она связана с их установкой на построение академической карьеры в своем вузе. 

Эмпирическую базу исследования составили 287 студентов, обучающихся в пермских национальных исследовательских университетах (НИУ): ПГНИУ, ПНИПУ, НИУ ВШЭ – Пермь по программе бакалавриата на 2–4 курсах. Из них 199 имеют опыт выполнения научно-исследовательской работы¹. Структура выборочной совокупности отражена в табл. 1.

Исследование проводилось в мае 2020 г., сбор данных осуществлялся с помощью онлайн-анкетирования. Выбор метода сбора данных был обусловлен пандемией коронавируса и введенным режимом самоизоляции в Пермском крае. Отбор респондентов производился методом доступных случаев. 

Результаты исследования

На основе применения описанной выше классификации мотивов студентов нами была выявлена структура их мотивации (см. рис. 1). Оказалось, что опрошенные студенты выполняют НИР в первую очередь потому, что это помогает им развиваться и представляет интерес (значения индекса проявления мотива² — 0,41 и 0,37 соответственно). Получение диплома и углубление своих знаний для успешного трудоустройства в будущем также являются значимыми мотивами (значения индекса 0,25 и 0,17). Остальные 4 мотива играют менее важную роль в структуре мотивации студентов, об этом говорят их отрицательные значения индексов. Однако среди последних четырех выделяется коммуникативный мотив (значение -0,25), т. е. общение со сверстниками и преподавателями имеет не самое низкое значение. 

Далее с помощью кластерного анализа мы разделили респондентов на 4 группы, исходя из специфики их мотивации к выполнению НИР (см. табл. 2).

«Случайные исследователи» 1–2 раза выполнили научно-исследовательскую работу, но не смогли сказать с какой целью: у таких студентов ни один индекс, отражающий силу проявления мотива, не имеет положительного значения. Получается, что они не рефлексируют по поводу своей деятельности, не актуализируют причин своего занятия НИР.

У «ведомых» студентов выражено большинство мотивов: личностный (0,26), ценностный (0,26), формально-академический (0,5), профессиональный (0,28), в том числе и вынужденный (значение индекса 0,38). То есть у них уже сформирована мотивация, они понимают, с какой целью выполняют НИР, но, тем не менее, давление со стороны преподавателя до сих пор актуально как некий дополнительный импульс. Отметим, что максимальную силу проявления имеет формально-академический мотив, т. е. «ведомые» студенты выполняют НИР в первую очередь для успешной учебы и получения диплома. Зачастую именно научный руководитель активно пытается вовлечь своих подопечных в процесс выполнения научно-исследовательской работы. Принимая его предложение о написании научной статьи или выступлении с докладом на конференции, «ведомый» студент таким образом улучшает качество социальной связи с научным руководителем и повышает шансы на успешное написание и защиту выпускной квалификационной работы. 

Таблица 1. Структура выборочной совокупности

Table 1. Sample structure

Показатель	ПГНИУ		ПНИПУ		НИУ ВШЭ – Пермь		Всего
	чел.	доля в выборке, %	чел.	доля в выборке, %	чел.	доля в выборке, %	чел.	доля в выборке, %
Мужчины	36	12	56	20	34	12	126	44
Женщины	64	22	44	15	53	19	161	56
2 курс	24	8	41	14	42	15	107	37
3 курс	46	16	24	8	29	10	99	35
4 курс	30	11	35	12	16	6	81	28
Всего	100	35	100	35	87	30	287	100

http://philsoc. psu.ru/bc60b7f9-a2e5-486c-89a2-5646e8371d23″ />

Рис. 1. Сила проявления мотивов студентов к выполнению НИР (средние значения индекса проявления мотива среди тех, кто имеет опыт выполнения НИР, n = 199)

Fig. 1. The strength of the manifestation of students’ motives to perform research work
(average values of the index of the manifestation of motive among those who have experience 
in performing research work, n = 199)

«Увлеченные» студенты выполняют НИР, потому что это интересно и благоприятно влияет на саморазвитие, поэтому в их структуре мотивации личностный и ценностный мотивы имеют наибольшую силу проявления (значения индекса 0,61 и 0,63).

«Стратеги», по аналогии с «увлеченными» студентами, имеют достаточно сильно выраженные личностный и ценностный мотивы, однако структуру мотивации дополняют формально-академический (значение индекса 0,73) и профессиональный (значение индекса 0,8) мотивы. Это значит, что структура их мотивации выстроена с учетом долгосрочной перспективы: они выполняют НИР для того, чтобы успешно закончить обучение, получить диплом и успешно трудоустроиться. Кроме этого, «стратеги» заинтересованы в наращивании социального капитала в рамках выполнения научно-исследовательской работы: об этом говорит положительное значение индекса проявления коммуникативного мотива (0,33).

Таблица 2. Выделенные в результате кластеризации группы студентов (по значению индекса проявления мотива)

Table 2. Groups of students allocated as a result of clustering (values of the index of manifestation of motive)

Мотив	Группа
	Случайные исследователи (n = 26)	Ведомые (n = 34)	Увлеченные (n = 40)	«Стратеги» (n = 49)
Личностный	-0,75	0,26	0,61	0,89
Ценностный	-0,90	0,26	0,63	0,80
Формально-академический	-0,65	0,50	-0,08	0,73
Профессиональный	-0,88	0,28	-0,09	0,80
Коммуникативный	-0,88	-0,25	-0,34	0,33
Ситуативный	-0,87	-0,31	-0,79	0,04
Социальный	-0,87	-0,46	-0,74	-0,27
Вынужденный	-0,25	0,38	-0,79	-0,82

В рамках исследования был сделан еще один важный вывод: мотивы студентов связаны с их установкой на построение академической карьеры в вузе. Так, ценностный, ситуативный, формально-академический, личностный, коммуникативный и профессиональный мотивы имеют положительную связь. Это значит, что студенты, у которых в структуре мотивации к выполнению НИР ярко выражены данные мотивы, имеют положительную установку на построение академической карьеры в вузе. С вынужденным мотивом ситуация обратная: чем сильнее он проявлен, тем негативнее установка на построение академической карьеры. Студенты, столкнувшиеся с принуждением со стороны преподавателя, могли сформировать негативное представление об академической карьере. Например, могли предположить, что в обязанности преподавателя входит оказание давление на студента для повышения его активности в рамках НИР. 

Таблица 3. Корреляция силы проявления мотивов студента к выполнению научно-исследовательской работы с установкой на построение академической карьеры в вузе

Table 3. The relationship between the strength of the manifestation of student’s motives to carry out research work with the attitude towards building an academic career at a university

Мотив	Теснота связи с установкой на построение академической карьеры3 (значения r Спирмена)
Вынужденный	-0,19, p < 0,05
Ценностный	0,16, p < 0,05
Ситуативный	0,19, p < 0,05
Формально-академический	0,2, p < 0,05
Личностный	0,21, p < 0,01
Коммуникативный	0,23, p < 0,01
Профессиональный	0,33, p < 0,001

Исходя из вышеперечисленного, студентам-стратегам (у них ярко выражен формально-академический и профессиональный мотивы) присуща самая высокая установка на построение академической карьеры в вузе (см. рис. 2): из них половина приняла бы предложение о работе в вузе после окончания обучения, причем 16 % абсолютно уверены в этом (т.е. выбрали вариант ответа «определенно да»). Далее идут «увлеченные студенты» (ярко выражен личностный и ценностный мотивы), из них каждый третий имеет положительную установку на построение академической карьеры. На третьем месте находится группа студентов, которую мы обозначили как «ведомые» (наряду с другими мотивами у них выделяется вынужденный). Из них 29 % приняли бы предложение о работе в вузе после окончания обучения. Самую низкую установку имеют «случайные исследователи» (у них не выражен ни один мотив), 27 % имеют положительную установку на построение академической карьеры, но при этом половина абсолютно уверена в том, что они откажутся от работы в вузе, если поступит предложение такого рода.

http://philsoc.psu.ru/04051cac-03eb-45ca-bbc5-9d274415b17e” />

Рис. 2. Распределение ответов на вопрос: «Если вам предложат работать в вашем вузе после окончания обучения, вы согласитесь?» (% внутри группы)

Fig.  2. Distribution of answers to the question: «If you are offered to work at your university after graduation, will you agree?» (% withinthe group)

Выводы

Полученные нами эмпирические данные позволяют подтвердить следующие теоретические положения: во-первых, опрошенные студенты руководствуются принципом аффективной нейтральности при выполнении НИР, т.к. воспринимают научно-исследовательскую работу в качестве средства достижения некоторой цели и действуют рационально. Это отразили относительно высокие значения личностного, формально-академического и профессионального мотивов. Исключение составляют студенты, которые выполняют НИР только ради самого процесса, а не цели (т.е. руководствуются ценностным мотивом). Теоретически это возможно, однако в выборку нашего исследования такие студенты не попали. Ценностный мотив всегда дополнялся рядом других (например, личностным для группы «увлеченные»). Кроме того, ситуативный мотив имеет отрицательные значения индекса: это означает, что внешние обстоятельства (например, мода на науку) не способны вынудить студентов действовать спонтанно. Во-вторых, респонденты ориентируются на себя при выполнении НИР, т.к. практически все мотивы в конечном итоге «несут» какую-либо выгоду для индивида: личностный рост, получение диплома, успешное трудоустройство, наращивание социального капитала.

Было выявлено, что в структуре мотивации опрошенных студентов из НИУ Пермского края доминируют личностный, ценностный, формально-академический и профессиональный мотивы. Иными словами, чаще всего молодые люди выполняют научно-исследовательскую работу по следующему ряду причин: 1) саморазвиваться в широком смысле этого слова; 2) получать удовлетворение от процесса; 3) иметь хорошую успеваемость и успешно закончить обучение; 4) углубить свои профессиональные компетенции для дальнейшего трудоустройства.

Однако нельзя сказать, что перечисленная выше структура мотивации характерна для всех студентов. Исходя из доминирующих мотивов, мы выделили 4 группы студентов. «Студенты-стратеги» продемонстрировали самую высокую установку на построение академической карьеры в своем вузе после окончания обучения. Таким образом, в рамках реализации кадровой политики вуза важно обращать внимание на мотивацию студентов к выполнению научно-исследовательской работы.

У научных руководителей есть возможность выявлять молодых людей со специфическим типом мотивации (тех, кого мы обозначили как «стратеги»), получая информацию в рамках общения со студентом на консультациях, либо используя описанный выше инструментарий. Если молодого человека действительно интересует научно-исследовательская или преподавательская деятельность в вузе, можно заранее начинать взаимодействие с ним по этим вопросам: больше информировать о специфике академической карьеры и при необходимости начинать подготовку к ней. 

Администрация вуза, в свою очередь, способна организовывать конкурсы и программы, направленные на привлечение внимания студентов к научно-исследовательской траектории профессионального развития. Например, НИУ ВШЭ реализует проект «Учебный ассистент» [Положение о реализации проекта…, 2016, c. 5], который позволяет студентам и аспирантам попробовать себя в роли помощника преподавателя, взяв на себя часть рутинных задач, связанных с чтением учебного курса. Мы считаем, что подобного рода проекты в первую очередь инициируют высокомотивированных «студентов-стратегов». Такие программы способствуют выявлению талантливых и способных студентов и аспирантов и вовлечению их в педагогическую и научно-исследовательскую деятельность в университете. В заключение еще раз подчеркнем, что изучение мотивации студентов к выполнению научно-исследовательской работы представляет ценность для администрации вуза при выстраивании его кадровой политики — при расчете кадрового потенциала и формировании кадрового резерва из числа студентов.

Список литературы

Алексеева А.В., Пестина И.В. Формирование компетенций студентов вуза средствами научно-исследовательской деятельности // Известия Московского государственного технического университета МАМИ. 2014. Т. 5, № 3(21). С. 139–144.

Анжаурова И.Г., Кузнецова Л.А., Соловьева О.А. Мотивация студентов к научно-исследовательской деятельности // Вестник Челябинского государственного университета. 2006. № 4. С. 7–10.

Афанасенкова Е.Л. Различия в учебной мотивации студентов I и IV курсов гуманитарных направлений подготовки // Педагогическое образование в России. 2017. № 10. С. 72–80. DOI: https://doi.org/10.26170/po17-10-11

Богданов Ю.В. Мотивация студента к обучению: теория и практика // Terra Economicus. 2013. Т. 11, № 4, ч. 3. С. 253–257.

Галиуллина Ф.Ш. Научно-исследовательская деятельность студентов как фактор формирования профессиональной компетентности // Филология и культура. 2011. № 3(25). С. 235–239.

Житников А.Д. Готовность студентов к научно-исследовательской работе в вузе // Молодежь и наука: сб. материалов VII Всеросс. науч.-техн. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, посвящ. 50-летию первого полета человека в космос. Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2011. ULR: http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2011/section10.html (дата обращения: 16.08.2021).

Матерова А.В. Мотивация научно-исследовательской деятельности студентов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2012. № 1. С. 132–137.

Мошкин А.С., Колесников А.В., Кох Н.Е. Мотивация учебной деятельности студентов // Научные и образовательные проблемы гражданской защиты. 2017. № 1(32). С. 90–96.

Назарова И.Б. Кадровые стратегии российских вузов-лидеров: планы и реализация. М., 2011. 80 с.

Осипов Г.В., Савинков В.И. Динамика аспирантуры и перспективы до 2030 года: статистический и социологический анализ. М.: ЦСПиМ, 2014. 152 с. 

Парсонс Т. О структуре социального действия. М.: Академ. проект, 2000. 880 с.

Положение о реализации проекта «Учебный ассистент» / НИУ ВШЭ. 2016. URL: https://www.hse.ru/data/2016/06/21/1117387326/185554019%5B1%5D. html (дата обращения: 15.08.2021).

Пономаренко А.А., Ченобытов В.А. Теоретические основы исследования учебной мотивации студентов // Молодой ученый. 2013. № 1. С. 356–358.

Постановление Правительства РФ от 21.05.2013 N 424 (ред. от 23.10.2014) «О федеральной целевой программе “Научные и научно-педагогические кадры инновационной России” на 2014–2020 годы и внесении изменений в федеральную целевую программу “Научные и научно-педагогические кадры инновационной России” на 2009–2013 годы». URL: https://base.garant.ru/70384512/ (дата обращения: 20.08.2021).

Приказ от 12.11.2015 N 1328 «Об утверждении ФГОС ВО по направлению подготовки 39.03.01. Социология (уровень бакалавриата)». URL: http://fgosvo.ru/news/1/1506 (дата обращения: 30.07.2021). 

Разина Т.В. Метасистемный подход к исследованию мотивации научной деятельности // Вестник Сыктывкарского университета. Серия гуманитарных наук. 2012. № 1. С. 155–169.

Реутов Е.В., Колпина Л. В. Формирование у студентов вузов мотивации к научно-исследовательской деятельности // Среднерусский вестник общественных наук. 2012. № 4(1). С. 59–64.

Рочев К.В. Типологический анализ мотивации студентов // Высшее образование в России. 2014. № 2. С. 113–118.

Тенькова В.А. Особенности учебной мотивации студентов // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2015. № 4. С. 87–90.

Получена: 01.09.2021. Принята к публикации: 14.11.2021

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Лапин П.М., Балезина Е.А. Мотивация студентов к выполнению научно-исследовательской работы и ее связь с установкой на построение академической карьеры в вузе // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2021. Вып. 4. С. 662–672. DOI: https://doi.org/10.17072/2078-7898/2021-4-662-672

 

1 Под опытом выполнения НИР мы подразумеваем наличие у студента опыта выполнения хотя бы одного из следующих видов работ:

• участие в конференции в качестве докладчика;
• участие в научных кружках, группах;
• написание статьи, тезисов без публикации;

публикация статьи в научном журнале (индивидуально либо в соавторстве).

2 Студентам, которые имеют опыт выполнения НИР, предлагалось оценить по 5-балльной шкале свою степень согласия с суждениями типа «Я занимаюсь научно-исследовательской работой, чтобы…» (1 из 8 мотивов из списка). Для выявления силы проявления каждого мотива мы рассчитали индекс по формуле I=(n⁵+0,5n⁴-0,5n²-n¹)/n, где n5 — количество респондентов, выбравших вариант ответа «полностью согласен»; n4 — количество респондентов, выбравших вариант ответа «скорее согласен»; n2 — количество респондентов, выбравших вариант ответа «скорее не согласен»; n1 — количество респондентов, выбравших вариант ответа «полностью не согласен»; n — общее число наблюдений в выборке/подвыборке. Индекс может принимать значения от -1 (соответствует минимальной силе проявления мотива) до 1 (соответствует максимальной силе проявления мотива).

³  Установка студента на построение академической карьеры измерялась с помощью вопроса «Если вам предложат работать в вашем вузе после окончания обучения, вы согласитесь?» (1 — определённо нет, 2 — скорее нет, 3 — скорее да, 4 — определённо да).

ОГПОБУ «Политехнический техникум», г. Биробиджан

Главная

Версия для слабовидящих

НАШИ КООРДИНАТЫ

 г. Биробиджан 

ул. Косникова, 1в 
тел.: 8 (42622) 48-0-08 – директор
факс: 8 (42622) 48-3-96 -секретарь

8(42622) 48-0-46-зам. директора 

Электронная почта: 
[email protected]

 

Режим работы директора, заместителей директора:

с 9.00 до 18.00

Режим работы библиотеки:
понедельник – с 9.00 до 18.00
вторник – с 09.00 до 18.00
среда – с 9.00 до 18.00
четверг – с 09.00 до 18.00
пятница – с 9.00 до 18.00
перерыв – с 12.00 до 13.00

Режим работы бухгалтерии, секретарей:
с 09.00 до 18.00, перерыв – с 12.00 до 13.00
тел. 48-3-28; 48-0-29(бухгалтерия)

Режим работы учебной части:
с 09. 00 до 18.00
перерыв – с 12.00 до 13.00

тел.: 8 (42622) 48-0-67

 

Министр просвещения РФ Сергей Кравцов поздравил студентов СПО с Днём среднего профессионального образования 30.09.22 15:54 2 октября на территории Российской Федерации отмечается День системы среднего профессионального образования и студентов СПО. Сергей Кравцов, министр просвещения России, обратился к учащимся. Читать полностью   Модернизация техникума 29.09.22 11:25 В рамках нацпроекта «Образование» учреждение приобрело экскаватор. Читать полностью   Экскурсия по заповеднику Бастак 27. 09.22 15:35 Экологическая тропой, пролегающей по берегу реки Бастак, где мощные кедры соседствуют с кленами, березами, пихтами, где свидина белая сменятся рябинником, а белая сирень сменятся бересклетом малоцветковым, прошли 26 сентября 2022 г. обучающиеся ОГПОБУ «Политехнический техникум. Читать полностью   Телеграм-канал «Война с фейками» разоблачает информационные вбросы 24.09.22 14:19 Сегодня информационная повестка меняется мгновенно, а правдивые новости перемешиваются с фейками. Они касаются частичной мобилизации, льгот и выплат, финансовой обстановки в стране. Читать полностью   Встреча в библиотеке 09. 09.22 13:42 8 сентября 2022 года состоялась встреча-знакомство обучающихся первого курса ОГПОБУ «Политехнический техникум» с библиотечным фондом, филиала № 4 Центральной городской библиотеки, посвященным Гражданской войне. Читать полностью   Разговор о главном 05.09.22 20:45 В соответствии с распоряжением Министерства просвещения Российской Федерации новая учебная неделя в техникуме началась с общей линейки и церемонии поднятия флага Российской Федерации под государственный гимн. Читать полностью   Демонстрационный экзамен Компетенция «Сухое строительство и штукатурные работы» 16. 06.22 01:12 С 15 июня 2022 года для профессии 08.01.06 Мастер сухого строительства (гр.МСС-331) проводилась Государственная итоговая аттестация в форме демонстрационного экзамена по стандартам WorldSkills компетенция «Сухое строительство и штукатурные работы». Читать полностью   Безопасность на дорогах 29.09.22 20:50 29 сентября 2022 года в рамках реализации ФП «Безопасность дорожного движения» прошла встреча обучающихся первого и второго курсов ОГПОБУ «Политехнический техникум » с инспектором ГИБДД Мудрым Денисом Александровичем. Читать полностью   Субботники придуманы не зря… 28. 09.22 19:04 Уборка территории – неотъемлемая часть жизни техникума. В рамках мероприятий, посвященных празднованию Дня среднего профессионального образования, обучающиеся ОГПОБУ «Политехнический техникум» 28 сентября 2022 года вышли на уборку территории вокруг техникума. Читать полностью   Конкурс роликов “#Тывхорошейкомпании” 26.09.22 18:16 В рамках мероприятий, посвященных празднованию Дня среднего профессионального образования, обучающиеся ОГПОБУ «Политехнический техникум» приняли участие в конкурсе студенческих роликов «#тывхорошейкомпании». Читать полностью   Всероссийский открытый урок по основам безопасности жизнедеятельности 09. 09.22 14:03 9 сентября 2022 года в ОГПОБУ «Политехнический техникум» прошел Всероссийский открытый урок по основам безопасности жизнедеятельности. Читать полностью   «Диктант Победы» 05.09.22 20:59 3 сентября 2022 года обучающиеся и преподаватели ОГПОБУ «Политехнический техникум» приняли участие во Всероссийском Международном историческом диктанте на тему событий Великой Отечественной войны «Диктант Победы». Читать полностью   К новому учебному году готовы! 09.08.22 17:17 Сегодня наш техникум успешно прошел проверку на готовность к новому учебному году. Читать полностью   Демонстрационный экзамен Компетенция «Ремонт и обслуживание легковых автомобилей» 01.06.22 00:56 1 июня 2022 года в техникуме стартовал демонстрационный экзамен в рамках Государственной итоговой аттестации по компетенции «Ремонт и обслуживание легковых автомобилей». Читать полностью

 

 

Наша продукция

 

 

Кто на сайте?

Сейчас на сайте находятся:
 41 гостей на сайте

10 причин, снижающих мотивацию к обучению

#LIFE_INCAMP

Перейти к содержимому

Каждый родитель понимает, что учеба при наличии цели и мотивации эффективнее, чем без нее. От мотивации в образовании зависит не только оценка и успеваемость школьника, но и глубина полученных знаний, умение применить их на практике и само по себе желание обучаться.

Мотивация —  это побуждение к действию, процесс, который управляет поведением человека, задает его направленность, организацию и активность. Она бывает двух типов: внутренняя и внешняя.

Внутренняя мотивация — это когда желание действовать в конкретной ситуации идет изнутри, лучше всего характеризуется словом «хочу», потребностью к достижению конкретной цели. Например: хочу хорошо учиться или хочу быть успешным человеком и для этого получаю знания.

Имея внутреннее желание получать образование, школьник сам подталкивает себя к достижению положительных результатов.

При внешней мотивации побуждение к деятельности происходит извне.

Приведем пример. Вы говорите ребенку, что за отличное завершение четверти ему будет подарен новый смартфон. Это мотивирует его на обучение, он будет стараться по той причине, что его ждет определенный подарок. Образование в таком случае не становится внутренней потребностью и после достижения цели будет нуждаться в новой мотивации извне.

Давайте вместе разберемся, в чем могут возникнуть сложности при мотивации ребенка к учебной деятельности и как можно их преодолеть.

Возможные причины отсутствия мотивации и что с ними делать:

Причина 1: Школьник не понимает, зачем ему нужны конкретные знания

Один из вопросов, который возникает у учеников «Зачем мне это знать? Мне никогда не пригодится этот предмет». Этот вопрос задает почти каждый школьник, только про разные предметы. Одни отказываются от математики — ведь есть калькулятор, другие от биологии — непонятно, зачем изучать строение червяка, третьи не понимают, зачем читать произведения русских классиков. Большинство взрослых знает наверняка, что все школьные предметы в том или ином своем проявлении необходимы в жизни человека.  Важно в момент возникновения этих вопросов быть рядом с ребенком и привести ему конкретные примеры ситуаций, в которых получаемые знания имеют свое значение. При том, что школьник получит для себя адекватный ответ на вопрос «Зачем?», он сможет повысить внутреннюю мотивацию для достижения хороших результатов в обучении.

Причина 2: Отношения с учителями

От учителя, его подхода к передаче знаний и отношения к учащимся может зависеть очень многое. С теми учителями, с которыми отношения заладились — мотивация изучать их предмет намного выше. К старшим классам в такой ситуации может произойти перекос в сторону того, что школьник будет выбирать для себя специальность и всю дальнейшую профессиональную деятельность, исходя из этой симпатии. Мотивация изучения понижена у тех предметов, преподаватели которых не вызывают положительных эмоций у учеников. Важно научить ребенка объективно смотреть на полученные знания и отделять учителя от предмета, отсутствие интереса к предмету от отсутствия интереса к преподавателю, в таком случае удастся снизить субъективность и повысить мотивацию к получению знаний.

Причина 3: В классе/школе не с кем общаться или общение становится главной целью

На мотивацию в обучении плохо влияет отсутствие общения в классе. Если школьнику не с кем поговорить, нет понимания среди сверстников, то мотивация посещать школу постепенно начинает пропадать, особенно в случае, если общение — это важная сфера в жизни конкретного ребенка. Причин для этого может быть множество: от отсутствия совместных тем для разговоров, до конфликтов. Мотивация к обучению также может снизиться, если ученик начинает ходить в школу только ради общения с конкретными людьми.

С обеими ситуациями необходимо работать на начальных стадиях, чтобы не допустить ситуации, в которой желание учиться пропадет вовсе: либо из-за недостатка общения, либо из-за того, что общение выходит на первый план, отодвигая учебу.

Причина 4: Запущенность

Чем сильнее затянута ситуация с тем, что определенные темы в рамках школьного предмета были непонятны или пропущены, тем больше вероятности, что предмет будет надолго запущен, может быть и навсегда. Наверстывать пропущенный материал намного сложнее, чем изучать его вовремя и с одноклассниками, что непременно сказывается на мотивации к обучению.

Причина 5: Недостаток или переизбыток похвалы

Школьнику, выполняя учебную деятельность, важно видеть обратную связь о том, как он с ней справляется. Помимо оценок от учителя ребенку также важно видеть реакцию близких на обучение, на его успехи и неудачи. В случае похвалы и поощрений — они должны быть понятны и предметны, у учащегося должно появиться понимание — за что конкретно его хвалят. Но не стоит перегибать палку. Похвала за каждое простое действие не формирует представлений, в чем конкретно школьник успешен и может снизить мотивацию (даже внешнюю), ведь его итак хвалят, что бы он ни сделал.

Причина 6: Переизбыток контроля или недостаток контроля от родителя

В школьном возрасте ребенок нуждается в родительском контроле (проверка домашнего задания, контроль над его выполнением, планирование учебного времени), что изначально является внешней мотивацией к обучению. Связано это в первую очередь с тем, что самостоятельных навыков для обучения он ещё не имеет (как искать информацию, как ее структурировать и запоминать, в какое время лучше делать уроки, когда лучше сделать перерыв и т. д.). Их необходимо осваивать совместно.

Контроль и свобода: как найти баланс?

Как только вы увидите, что школьник в состоянии самостоятельно хорошо учиться, что он не нуждается в вашем ежеминутном внимании, то контроль необходимо постепенно сокращать и сводить на минимум, это повышает чувство ответственности за обучение и внутреннюю мотивацию. Ситуация похожа на первые самостоятельные шаги ребенка. В самом начале ему действительно нужна помощь и опора на родителя. Но абсурдно водить его за руку до совершеннолетия, боясь, что он вдруг не справится и упадет. В случае, когда родитель не снижает уровень контроля над обучением, ответственность за него может так и не возникнуть.

Причина 7: Разное мнение об обучении у взрослых

Родителям и всем взрослым, окружающим ребенка, необходимо договориться об одинаковых требованиях к обучению и критериях оценки. Представим себе ситуацию, в которой домашнее задание — прочитать раздел учебника. Папу устроит, что ребенок бегло его прочитает, мама будет довольна только в том случае, если школьник ей этот раздел перескажет, а бабушке все равно, прочитает или нет, главное — чтобы был сыт. Если школьник сталкивается с тем, что при выполнении одной и той же задачи все предъявляют к нему разные требования, ему тяжело понять, что именно нужно делать, что снижает мотивацию к обучению и повышает вероятность того, что он будет выбирать самый легкий путь.

Причина 8: Постоянные сравнения

«У тебя у одного из класса двойка» или «А сын моей коллеги учится намного лучше тебя» — это не всегда хороший способ замотивировать к обучению. Для одного школьника подобные фразы будут толчком к достижению положительных результатов, для другого — унизительные сравнения, которые отбивают желание учиться.

Причина 9: Доверительная атмосфера

Доверие: как не потерять и вернуть утраченное?

В мотивации к обучению это такой же важный фактор, как и во всех других сферах жизни вашего ребенка. Знание того, что ты будешь понят, если получишь не самую лучшую оценку, возможность признаться, что тебе сложно даются какие-то предметы или есть какой-либо конфликт в школе — это фундамент, на котором твердо может стоять ребенок в процессе обучения. Понимание и поддержка от родителя в процессе познания благоприятно сказывается на мотивации.

Причина 10: Работа с самооценкой

Низкая самооценка у ребенка: кто виноват и что делать?

Обучение — не всегда легкий процесс. Неудачи школьника сказываются на самооценке не самым лучшим образом. При плохих результатах пропадает вера в успех, становится сложно и непонятно. Падает мотивация к учебной деятельности. При длительном достижении хороших результатов самооценка школьника на подъеме. Важно отслеживать и работать с тем, как ваш ребенок видит себя, научить его объективной оценке своих знаний, умений и навыков. В таком случае, есть возможность избежать завышенной или заниженной самооценки, которые негативно сказываются на мотивации к обучению.

Работа с мотивацией — непростая, но подвластная задача для родителя. На разных этапах обучения школьнику может помочь и внутренняя и внешняя мотивация. Необходимо только прислушиваться к реакциям ребенка на разные аспекты обучения, вовремя о них разговаривать и вы найдете путь к тому, как самостоятельно мотивировать своего ребенка.

Автор статьи:

Мария Косинец, руководитель проектов Национального центра профессиональной ориентации, организатор профориентационного лагеря «Университет мечты» и курса по саморазвитию «Архитектура человека»

Забронируйте путевку на Профориентационный проект «Университет Мечты»:

0

0

0

0

0

Опубликовано 25.05.202225.05.2022Автор Елена РыженковаРубрики ПрофориентацияМетки профориентация

В Вышке предложили метод выявления студентов, готовых к академической карьере – Новости – Научно-образовательный портал IQ – Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

• АБB
• АБB
• АБB

• А
• А
• А
• А
• А

Обычная версия сайта

Докадровый резерв

ISTOCK

Сначала коротко

Ситуация: В университетах для учащихся есть обязательные научно-исследовательские работы (НИР) и дополнительные — по желанию. Мотивация к НИР варьируется от намерения успешно завершить обучение до стремления посвятить себя науке. Она многое говорит о том, на какой кадровый резерв могут рассчитывать вузы.

На деле: Саморазвитие и интерес — главные мотивы проведения исследований. Затем следуют получение диплома и углубление профессиональных знаний. В разных конфигурациях они преобладают у студентов, готовых к научной карьере, — «стратегов» и «увлечённых». А вот две другие группы — «ведо́мые» и «случайные» — с иной мотивацией к НИР, потеряны для академии.

Теперь подробнее

Сотрудник факультета социально-экономических и компьютерных наук НИУ ВШЭ в Перми Екатерина Балезина и магистрант Пермского государственного национального исследовательского университета (ПГНИУ) Павел Лапин изучили взаимосвязь между мотивацией студентов к научно-исследовательской работе сверх учебного плана и нацеленностью на карьеру внутри академии. Для этого они провели опрос бакалавров пермского кампуса НИУ ВШЭ, ПГНИУ и ПНИПУ (Пермского политеха). В итоге учёным удалось выделить четыре устойчивых кластера среди учащихся — в зависимости от специфики и структуры их мотивации к исследованиям, а затем показать — какие установки существуют у членов каждого из кластеров на карьеру в академии. Подобный подход в дальнейшем может использоваться для определения перспективных студентов, готовых в будущем посвятить себя науке. Исследование опубликовано в журнале «Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология».

О чём речь?

Для качественной научно-исследовательской работы нужна высокая мотивация. С этим у студентов есть проблемы. Да и в науку готовы идти немногие. В научно-исследовательских университетах ситуация другая: они по определению призваны развивать науку, и эта установка передаётся молодежи. В НИУ создана благоприятная среда для исследований: есть современные лаборатории с отличным оборудованием и программным обеспечением, масштабные проекты, коллаборации с участием ведущих учёных, конкурсы НИРС, поддерживающие талантливую молодежь, гранты, стажировки. Это позволяет сформировать у студентов особый тип мотивации к исследованиям. Его структуру изучили Павел Лапин и Екатерина Балезина.

На основе комплексного подхода (работ психолога, профессора Российской академии образования Татьяны Разиной, дополненных идеями других авторов) исследователи разработали классификацию мотивов к проведению НИР. Всего их восемь:

1. Социальный мотив. Студент работает над исследованием из стремления самоутвердиться. Успехи в науке могут повысить его самооценку и авторитет среди друзей.
2. Коммуникативный. Учащийся выполняет НИР, чтобы наладить связи с учёными, преподавателями, студентами, увеличить социальный капитал.
3. Вынужденный. Работа из-под палки. Заниматься исследованиями, скорее всего, заставляет научный руководитель. Это может иметь негативный эффект: студент будет работать неохотно, у него сложится невыгодное мнение о научной деятельности.
4. Ситуативный. НИР проводится в силу моды на науку, быстрого роста ряда отраслей, резонанса от исследований, высокого финансирования проектов.
5. Ценностный. Студента привлекают исследования, их процесс. Учащийся осознанно подходит к научной работе: рефлексирует по поводу своих интересов, анализирует, почему занимается наукой.
6. Личностный. Исследования ассоциируются с ростом человеческого капитала, саморазвитием, эрудицией. Причём научно-исследовательская сфера воспринимается как источник универсальных знаний и навыков (критического мышления, умения работать в команде и пр.).
7. Профессиональный. Акцентируются формируемые с помощью НИР специфические навыки, профессиональные знания. Они помогают выгодно трудоустроиться по профилю.
8. Формально-академический. Исследования — залог успешного завершения обучения. Их результаты значимы при защите курсовых и дипломных работ. Выступления на конференциях, публикация статей могут поощряться «автоматами» на зачетах и экзаменах, дополнительными баллами и пр.

Как правило, на выполнение НИР влияют сразу несколько факторов. Например, желание хорошо учиться и повысить свой статус в глазах сокурсников, стремление установить контакты с учёными и развиваться в профессии и пр.

Как изучали?

Исследователи провели онлайн-анкетирование учащихся бакалавриата второго – четвёртого курсов в мае 2020 года. Выборка составила 287 студентов, из которых 199 имели опыт научно-исследовательской работы. Например, доклады на конференциях, участие в научных группах и подготовка статей.

Студентам предлагали оценить степень своего согласия с той или иной мотивацией к НИР по пятибалльной шкале («Я занимаюсь научно-исследовательской работой, чтобы…» — далее следовал один из восьми мотивов из списка). Затем в зависимости от результатов ответов учащихся разделили на четыре кластера.

Учёных интересовала связь мотивации к исследованиям и ориентации на научную карьеру. В частности, представителей всех кластеров спрашивали о намерениях работать в вузе после обучения. Было четыре варианта ответа: «определённо да», «скорее да», «скорее нет», «определённо нет».

Что получили?

Выяснилось, что студенты выполняли научную работу прежде всего по двум внутренним, наиболее осознанным и глубоким мотивам: интерес (ценностный мотив) и возможности саморазвития (личностный мотив). Индексы их проявления составили 0,37 и 0,41 соответственно.

Далее с отрывом идут успешное завершение обучения и углубление знаний для удачного трудоустройства — индексы проявления 0,25 и 0,17. Остальные мотивы оказались незначимыми и имели отрицательный индекс.

Сила проявления мотивов студентов к выполнению НИР

Источник: исследование П.М. Лапина и Е.А. Балезиной.

Далее респонденты были разделены на четыре кластера:

1. «Случайные исследователи» выполнили научную работу, но не смогли сказать, зачем. У них все индексы, измеряющие силу проявления мотива, — отрицательные. О своей научной деятельности они не рефлексируют.
2. «Ведо́мые» имеют целый ряд выраженных мотивов: личностный (индекс проявления 0,26), ценностный (0,26), формально-академический (0,5), профессиональный (0,28), а также, что особенно показательно, вынужденный (0,38). Они понимают, с какой целью выполняют НИР, но ощущается и давление со стороны преподавателя — как дополнительный импульс. Стоит подчеркнуть наиболее заметный мотив — формально-академический: НИР проводится ради высокой успеваемости. Зачастую научный руководитель пытается вовлечь своих подопечных в исследования. Принимая предложение, «ведомый» студент повышает шансы на удачную защиту выпускной квалификационной работы.
3. «Увлеченные» студенты выполняют НИР ради интереса (индекс проявления 0,63) и саморазвития (0,61).
4. «Стратеги» тоже имеют сильно выраженные личностный (0,89) и ценностный (0,8) мотивы, но с последними «соперничают» также формально-академические (0,73) и профессиональные соображения (0,8). В топ-5 входит и коммуникативный мотив (0,33). Структура мотивации «стратегов» выстроена с учётом долгосрочной перспективы.

Кластеры учащихся по значению индекса проявления мотива

 

Мотив	Случайные	Ведомые	Увлеченные	Стратеги
Личностный	-0,75	0,26	0,61	0,89
Ценностный	-0,9	0,26	0,63	0,8
Формально-академический	-0,65	0,5	-0,08	0,73
Профессиональный	-0,88	0,28	-0,09	0,8
Коммуникативный	-0,88	-0,25	-0,34	0,33
Ситуативный	-0,87	-0,31	-0,79	0,04
Социальный	-0,87	-0,46	-0,74	-0,27
Вынужденный	-0,25	0,38	-0,79	-0,82

Источник: исследование П. М. Лапина и Е.А. Балезиной.

Другой важный вывод исследования: мотивы студентов связаны с их установкой на построение карьеры в вузе. Так, ценностный, ситуативный, формально-академический, личностный, коммуникативный и профессиональный мотивы имеют положительную связь с этой установкой (корреляция соответственно 0,16, 0,19, 0,2, 0,21, 0,23 и 0,33).

Иначе говоря, студенты, у которых эти мотивы ярко выражены в структуре мотивации к выполнению НИР, так или иначе не исключают работу в академии. А вот с вынужденным мотивом всё иначе: чем он заметнее, тем меньше вероятность трудоустройства в университете.

В целом к академической карьере больше всего готовы «стратеги». Из них половина приняла бы предложение о работе в вузе, причем доля тех, кто точно бы согласился, максимальна среди всех групп — 16%. Из «увлечённых» может посвятить себя науке каждый третий (35%). Среди «ведомых» аналогичная доля — 29%. Среди «случайных исследователей» — 27%. Причём в этом кластере рекордная доля тех, кто исключил для себя трудоустройство в университете, — 46%.

Распределение ответов на вопрос: «Если вам предложат работать в вашем вузе после окончания обучения, вы согласитесь?» (в % внутри группы)

Источник: исследование П.М. Лапина и Е.А. Балезиной.

Таким образом, опрошенные студенты рассуждали рационально и воспринимали НИР в качестве средства достижения цели. Это отразили и довольно высокие значения личностного, формально-академического и профессионального мотивов. Любопытно, что ценностный мотив всегда дополнялся рядом других.

Ситуативный мотив имел, как правило, отрицательные значения индекса. Так что внешние обстоятельства — та же мода на науку — не способны вынудить студентов действовать спонтанно.

Для чего это нужно?

Исследование поможет вузам определить, на какой кадровый резерв можно рассчитывать и кто с большей вероятностью останется работать в университете. А у научных руководителей появился дополнительный инструментарий для выявления «стратегов», наиболее перспективных для науки. Если молодого человека действительно интересуют исследования и/или преподавание, можно заранее начинать работать с ним. Например, больше информировать о специфике академической карьеры, готовить к ней.

Администрация вуза, в свою очередь, может организовывать программы, привлекающие внимание учащихся к научной сфере деятельности. Так, НИУ ВШЭ реализует проект «Учебный ассистент», который позволяет студентам и аспирантам попробовать себя в роли помощника преподавателя. «Подобного рода проекты в первую очередь инициируют высокомотивированных “студентов-стратегов”», — заключают исследователи.
IQ
 

Авторы исследования:

Екатерина Балезина, научный сотрудник факультета социально-экономических и компьютерных наук НИУ ВШЭ в Перми

Павел Лапин, магистрант 2-го курса направления «Социология управления» ПГНИУ

Автор текста: Соболевская Ольга Вадимовна, 10 июня

Все материалы автора

Социология Исследования

---

Доступ к информации повышает мотивацию к обучению

• Список журналов
• Коллекция Elsevier для чрезвычайных ситуаций в области общественного здравоохранения
• PMC7483035

Узнать мотив. 2020 ноябрь; 72: 101668.

Опубликовано в Интернете 11 сентября 2020 г. doi: 10.1016/j.lmot.2020.101668

, ^{a, *} , ^b , ^a и ^a

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности Исследования определили стратегии, которые повышают мотивацию к обучению до того, как студентов попросят изучить содержание (например, описание полезности материала курса для будущей карьеры). Продолжая эту работу, мы предполагаем, что изучение любого материала в курсе может порождать мотивацию к изучению большего, в соответствии с представлением о том, что сам процесс обучения может вызвать любопытство и интерес. Мы обнаружили, что просмотр видео TED Talk (т. е. знакомство с новой информацией, обучение) по любой теме приводит к увеличению мотивация продолжать изучение этой темы и других тем в целом. Эти результаты показывают необходимость расширения моделей мотивации, чтобы учесть важность воздействия контента для повышения мотивации к обучению.

Ключевые слова: Обучение, Мотивация, Получение знаний, Высшее образование

Одной из трудностей, с которой сталкиваются преподаватели колледжей и университетов, является низкая мотивация студентов, изучающих общеобразовательные (GE) требования курса (Kim, Park, Huynh, & Schuermann, 2017). Студенты высших учебных заведений сосредотачиваются на курсах по своей специальности, чтобы по окончании учебы они могли получить стабильную работу (Carlson & Fleisher, 2002), и, таким образом, могут не увидеть преимущества прохождения курсов GE. Тем не менее, низкая мотивация на курсах GE представляет собой проблему, поскольку она может привести к отсутствию участия и усвоения широких знаний, которые могут поддерживать цели высшего образования: подготовить творческих и критически мыслящих людей, способных передавать информацию по разным темам (Национальный консенсус в 2004 г.). : Ассоциация американских колледжей и университетов, 2004 г.; Мичем и Гафф, 2006 г.). Такое мышление требует всестороннего образования, которое охватывает базовые знания в различных областях (например, Efland, 2002; Hetland, Winner, Veenema, & Sheridan, 2007; Klauer, 19). 89; Сойер, 2011). По иронии судьбы, эти же навыки также отмечаются как наиболее ценные для работодателей (Rosenberg, Heimler, & Morote, 2012; Stewart, Wall, & Marciniec, 2016).

Прошлые исследования были посвящены изучению факторов убеждений учащихся, влияющих на их мотивацию к обучению. Сторонники теории самоопределения утверждают, что ключевым фактором, лежащим в основе человеческой мотивации, является удовлетворение потребности в автономии (наряду с потребностью в родстве и компетентности; Deci & Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2000). В условиях классной комнаты учащиеся могут быть более мотивированы к обучению, когда они осознают, что имеют некоторый контроль над материалом, который они изучают (Reeve, 2002), например, выбирая тип домашнего задания, которое они выполняют для определенного урока (Patall, Cooper). , & Wynn, 2010) или выбор конкретных тем для изучения (Patall, 2013). Такой выбор может позволить учащимся повысить чувство автономии, что способствует общему уровню мотивации к изучению этого материала.

Другие теории подчеркивают влияние воспринимаемой ценности, самоэффективности и представлений о способностях. Теория ожидаемой ценности (Eccles & Wigfield, 2002; Eccles, 2009) предполагает, что, когда учащиеся воспринимают курс как имеющий полезность (т. упорствовать в прохождении более продвинутых курсов в этой области (например, Harackiewicz, Rozek, Hulleman, & Hyde, 2012). Теория самоэффективности Бандуры (Bandura & Schunk, 1981; Бандура, 1997) утверждает, что более высокий уровень уверенности в своих способностях связан с большей мотивацией к обучению. Поддерживая применение этой теории, прямой и косвенный опыт мастерства, такой как размышления о своем прогрессе в обучении или наблюдение за успехами других, может повысить уверенность учащихся и, следовательно, их мотивацию к обучению (Camfield, Beaster-Jones, Miller, & Land, 2020) . Другие убеждения об успеваемости, например, верит ли студент, что он может стать лучше, если приложит усилия (например, рост или установка на данность; Двек, 19 лет). 99, 2006 г.; и личный локус контроля; Патрик, Скиннер и Коннелл, 1993), также могут влиять на мотивацию к обучению.

Вместе эти теории охватывают широкий спектр факторов убеждений, влияющих на мотивацию к обучению, но в значительной степени отсутствует один фактор: само обучение, независимое от убеждений о своей способности учиться и добиваться успеха. Хотя некоторые из вышеупомянутых теорий касаются опыта мастерства как предшественника мотивации, которую можно рассматривать как обучение (например, теория самоэффективности), и что восприятие компетентности может быть следствием такого опыта, мы предполагаем, что существует более тонкий способ исследования. изучение роли обучения в повышении мотивации к обучению. Как правило, опыт мастерства относится к ситуациям, в которых учащиеся проверяются на их способность выполнять определенную задачу, где результат может быть обозначен как успех (который может повысить самоэффективность и, следовательно, мотивацию) или неудача (что может снизить мотивацию). Кроме того, обсуждалось влияние опыта мастерства на мотивацию как результат определенных убеждений, возникающих в результате этих возможностей обучения (например, «Я компетентен и способен выучить этот материал, поэтому у меня есть мотивация для этого»). Однако мы предполагаем, что само обучение, независимо от демонстрации компетентности, достижения успеха и веры в свои способности к обучению, может повысить мотивацию к обучению. Действительно, недавняя работа свидетельствует о том, что изучение темы может повысить мотивацию к изучению большего: когда учащиеся, которые изначально не были заинтересованы в изучении какой-либо специальности, посещали занятия по этой специальности в старшей школе, они с большей вероятностью выбирали эту специальность в колледже. Ю, Кунцел и Сакетт, 2020 г.).

Мотивация может усиливаться в результате знакомства с новыми знаниями или их приобретения, особенно если эти знания являются новыми, неожиданными или полезными (Fletcher et al., 2001; Harackiewicz et al. , 2012; Mezirow, 2000). Приобретение знаний может вызвать чувство любопытства и интереса, потому что оно помогает людям выявить пробелы в их понимании, которые они затем стремятся заполнить; этот процесс создает полезный цикл обратной связи, который усиливает мотивацию к продолжению обучения (Murayama, FitzGibbon, & Sakaki, 2019).). Важно отметить, что Мураяма и соавт. (2019) утверждают, что учащиеся могут не заниматься таким поиском знаний, если они не думают, что у них есть возможность сделать это (например, если у них не было опыта освоения темы в прошлом или если материал представлен недоступным способом). Таким образом, новая информация должна быть представлена ​​таким образом, чтобы она была интересной и доступной для учащихся, чтобы они не сразу отговаривались от участия в процессах приобретения знаний. В контексте додипломного образования информирование студентов о пробелах в их знаниях посредством краткого ознакомления с содержанием может пробудить их интерес и повысить их мотивацию к дальнейшему обучению. Таким образом, возникает вопрос: будут ли учащиеся более мотивированы к обучению после того, как им будет представлена ​​информация, к которой они изначально не были мотивированы?

1.1. Настоящее исследование

В качестве важного первого шага в изучении того, как простое ознакомление учащихся с информацией может повысить мотивацию к дальнейшему обучению, в настоящем исследовании было проверено, может ли краткое ознакомление с темой, в которой у учащихся была низкая мотивация, повысить мотивацию к получению дополнительных сведений об этом. тема и другие темы в более общем плане в будущем. Мы проверили три естественных группы участников: люди студенческого возраста со всех концов Соединенных Штатов (Эксперимент 1) и студенты бакалавриата, обучающиеся в крупном государственном университете (Эксперимент 2а) и небольшом частном университете (Эксперимент 2б). Первая выборка была выбрана для исследования того, будут ли возникать мотивационные эффекты в разнородной выборке людей, чья основная профессия не связана с учебой в качестве студента бакалавриата. Вторые две выборки были выбраны для изучения эффекта в двух разных университетских условиях (с точки зрения государственных и частных, соотношения преподавателей и студентов 20:1 и 13:1 и типичного размера класса, 20,7 % курсов менее 20). студентов против 50,1 %).

Мы исследовали влияние информации о теме с низкой мотивацией на 1) мотивацию учащихся узнать больше об этой теме, 2) мотивацию учащихся узнать больше о несвязанной теме и 3) мотивацию учащихся узнать больше широко по целому ряду тем. В нашем исследовании использовался смешанный дизайн предварительного/послетестового тестирования, в котором мотивация участников к изучению нескольких разных тем измерялась непосредственно до и после просмотра видео. Важно отметить, что единственное видео, которое они смотрели, было посвящено либо конкретной теме, каждый участников назвал тему, к изучению которой они были наименее мотивированы (экспериментальное условие), или несвязанную тему (контрольное состояние). Затем мы могли определить, произошло ли повышение мотивации по теме, которую они определили как наименее мотивированную, и/или по всем темам в целом в зависимости от просмотра выбранного видео по сравнению с несвязанным видео.

Основываясь на исследованиях любознательности и приобретения знаний, мы выдвинули гипотезу о том, что: 1) мотивация узнать больше о теме будет возрастать после просмотра любого видео, но еще больше возрастет после просмотра видео на эту тему (экспериментальное состояние) по сравнению с видео на не относящуюся к теме тему (контрольное условие). Мы также предположили, что: 2) доступ к информации по теме может привести к общему повышению мотивации к обучению по различным темам, поскольку доступ к информации может привести к осознанию того, что есть еще чему учиться вообще . Наконец, мы предположили, что: 3) эффект будет проявляться во всех трех популяциях одинаково, что предполагает широкую применимость такого вмешательства по раскрытию знаний для широкого круга студентов и потенциальных студентов. Весь проект был предварительно зарегистрирован в Open Science Framework (OSF; https://osf.io/dau35), и было получено одобрение IRB в домашнем учреждении первого автора (протокол IRB №: HS 18–154).

В ходе эксперимента 1 проверялось, повысит ли знакомство с информацией по теме мотивацию к обучению в большинстве выборок, не являющихся студентами, но, как правило, старшеклассников. Мы набрали участников из Соединенных Штатов через механический турок Amazon (mTurk). В этом исследовании было интересно посмотреть, вызовет ли упомянутое здесь краткое воздействие на тему повышение мотивации к изучению конкретной темы (гипотеза № 1) и в целом по ряду тем (гипотеза № 2).

2.1. Метод

2.1.1. Участники

В общей сложности 120 человек традиционного возраста бакалавриата ( медиана  = 21 год; диапазон  = 18–30 лет) были набраны для участия в этом исследовании с помощью Amazon’s Mechanical Turk (mTurk). Это число было выбрано для того, чтобы иметь не менее 10 участников на случайно выбранное видео (из 6 тем) в контрольных условиях, а затем иметь эквивалентное количество участников в экспериментальных условиях. Участников спрашивали, находятся ли они в возрасте от 18 до 22 лет, но не исключали из участия, если они превышали этот диапазон — это должно было гарантировать, что в целом участники были того же возраста, что и студенты высших учебных заведений (это было подтверждено с помощью вопроса об их фактическом возрасте — только 16 участников старше 22 лет). Демографические данные об участниках представлены в . Участники получили компенсацию в размере 1 доллара за участие.

Таблица 1

Демографические характеристики по образцу

0

0

0

0

0

0

0

0

09ра

Характеристика	Public, N = 73	Private, n = 34	Mturk, N = 120
Mturk, N = 120
Mturk, N = 120
. )	19,25 ± 1,40 (18–28)	21,15 ± 5,67 (18–47)	22,04 ± 2,76 (18–30)
Пол, n for fem. /male/other	48/25/25/25/25/25/25/25/25/25/25/2929 29292, n for fem./male/other	48/25.	, n for fem./male/hother	48929	. /0 66 %/34 %/0 %	28/6/0 82 %/18 %/0 %	54/63/3 45 %/53 %/2 %
Гонка, N (ок. %)
Белый	13 (18 %)	6 (18 %)	13 (18 %)	6 (18 %)	88 (73 %)
Black	5 (7 %)	1 (3 %)	7 (6 %)
ASIAN	25 (34 %)	192929292929292929292929292929292929292929292929292929292929292929292	. )	4 (3 %)
Многорасовые или другие	26 (36 %)	7 (19 %)	11 (9%)
Decline to State	4 (5 %)	1 (3 %)	10 (8 %)
Ethnicity, N (approx. %)
Hispanic	32 (44 %)	8 (24 %)	27 (23 %)
Non-Hispanic	39 (53 %)	23 (68 %)	90 (75 %)
Снижение статуса	1 (1 %)	3 (8 %)	3 (3 %)

Открыть в отдельном окне

2.

1.2. Материалы и меры

2.1.2.1. Материалы

Шесть видеороликов TED Talk, свободно доступных на сайте www.ted.com/talks, использовались в качестве стимулов в этом исследовании. Видео были выбраны так, чтобы они отражали короткие лекции по продолжительности (диапазон: 14–22  мин.), отражали различные темы STEM, с которыми студенты-психологи и студенты первого/второго курсов могут быть менее знакомы и популярны. (не менее 1 миллиона просмотров, используется для приблизительной оценки интереса; см. обзор видео). Рейтинги, предоставленные пятью аспирантами-исследователями, показали, что видео были столь же интересными (однофакторный дисперсионный анализ; p  >  .05).

Таблица 2

TED TALGE VIDEY Стимулы Описательная информация

Тема	Достопримечательности	Название	# из видов	Video Dell	# # Выбор участников. Состояние
Клеточная биология	Бонни Басслер	Как бактерии «разговаривают»	2 454 273	18:04	0093
Инженер-строитель	Ян Ферт	Мосты должны быть красивыми	1 141 490	14:02	20
Комп. науч.	Fei-Fei Li	How we’re teaching computers to understand pictures	2,498,295	17:59	10
Entomology	Deborah Gordon	The emergent genius of ant colonies	1,084,016	20:22	30
Mathematics	Robert Lang	The math & magic of origami	2,375,603	15:50	17
Physics	Brian Greene	Is our universe the only universe?	4 932 191	21:41	24

Открыть в отдельном окне

2.

1.2.2. Меры

Были собраны данные самоотчетов о поле, возрасте и расовой/этнической принадлежности. Данные о мотивации участников до и после просмотра видео были собраны путем просьбы участников «…оценить [их] мотивацию к изучению каждой из следующих тем по описанной шкале», которая была от 1 = 9.0037 совсем не мотивирован до 9 = крайне мотивирован . Надежность оценок по каждой теме была высокой (α = ,89). Кроме того, участников попросили ранжировать темы в соответствии с их мотивацией к обучению от 1 до 6 (или от 1 до 5 в контрольном условии, описанном ниже): от 1 до 6, где 1 (верхний вариант) указывает на тему, которую вы больше всего мотивируете изучать, а 6 (нижний вариант) указывает на тему, которой вы занимаетесь минимум мотивированы учиться». Эта ранжирующая часть эксперимента заключалась в том, чтобы определить тему, к изучению которой участники были наименее мотивированы, поскольку участники могли указать, что у них была очень низкая мотивация (рейтинг 1) для изучения всех тем на этапе оценки. Тематическая мотивация измерялась как единая оценка мотивации для видео с самым низким рейтингом, а общая мотивация измерялась как средняя оценка мотивации по пяти другим темам, которые участники были более заинтересованы в изучении.

2.1.3. Дизайн

В этом исследовании использовался смешанный дизайн 2 (момент времени мотивации: немедленное предварительное тестирование или немедленное послетестовое тестирование) × 2 (тип видео: низкомотивированное [экспериментальное] и несвязанное [контрольное]), с оценкой мотивации участников и типом видео. манипулируют между участниками. В экспериментальных условиях участникам были представлены шесть тем STEM (клеточная биология, гражданское строительство, математика, физика, энтомология, информатика) и их попросили ранжировать их, чтобы определить, какую тему они были наименее мотивированы для изучения (см. количество участников, выбравших каждую тему как наименее мотивированную). Затем им было поручено просмотреть видео по теме, которую они назвали наименее мотивированной. В контрольном условии участники оценили только пять тем (какие пять тем участники увидели, были уравновешены), и им было поручено посмотреть видео по теме, которую они не оценили (т. е. видео, которое им казалось совершенно не связанным с эксперимент).

2.1.4. Процедура

После предоставления информированного согласия участники читали инструкции, в которых объяснялось, что они будут участвовать в исследовании, посвященном обучению, и что им будет представлен материал, на котором они впоследствии могут быть протестированы (хотя они не тестировались — эта инструкция была предоставлена побудить их обратить внимание на видео). Затем они заполнили демографический опросник, оценили и ранжировали свою мотивацию и посмотрели соответствующее видео (видео с самым низким рейтингом в экспериментальных условиях или видео, которое они не оценили в контрольных условиях). Участники не могли перейти от видео до тех пор, пока не истечет соответствующее количество времени, чтобы побудить участников просмотреть видео целиком, не имея возможности пропустить его вперед. Наконец, участников попросили оценить их мотивацию к изучению каждой из тем в последний раз. Обратите внимание, что во всех рейтингах мотивации участники не могли отойти от экрана, пока не прошли 10 секунд, поэтому им было предложено подумать над своими ответами, а не спешить с экспериментом как можно быстрее. показывает блок-схему экспериментального дизайна. Затем участники были опрошены и получили компенсацию в размере 1 доллара за участие. Продолжительность эксперимента составляла примерно 30 мин.

Открыть в отдельном окне

Блок-схема экспериментального дизайна

Примечание . Участники оценивали свою мотивацию к изучению каждой из шести (экспериментальное состояние) или пяти (контрольное состояние) тем по шкале от 1 до 9 (1 = совсем не мотивированы , 9 = крайне мотивированы ). Затем они ранжировали темы (1 = наиболее мотивированных к обучению , 6/5 = наименее мотивированных к обучению ). Каждый участник в экспериментальном состоянии просматривал видео, относящееся к тому, что они оценили как наименее мотивированные к обучению (неслучайное видео-задание). Участникам контрольного условия было показано шестое видео, которое они не ранжировали, поэтому оно показалось им несвязанной темой.

2.2. Результаты

2.2.1. Тематическая мотивация

В ходе первого ANOVA проверялось, будет ли показ видео на конкретную тему, которую участник изначально не был мотивирован изучать (по сравнению с несвязанной темой), увеличить мотивацию к изучению этой темы. A 2 (момент времени мотивации: предварительный тест против посттеста) × 2 (тип видео: с низкой мотивацией или не связанный) смешанный дизайн ANOVA выявил основной эффект момента времени мотивации, так что мотивация после просмотра видео в любом из условий была выше ( M = 6,03, SE = 0,24), чем до просмотра этого видео ( M = 5,27, SE = 0,25; см. таблицу для средней мотивации по всем экспериментам), F (1, 120) = 20,20, p  <  0,001, MSE  = 1,76, η _p ²  = .14 (см. А). Был также основной эффект типа видео, так что участники, которые смотрели несвязанное видео, имели более высокую общую мотивацию в обе временные точки ( M _{до/после} = 6,26, SE = 0,23), чем те, кто смотрел их видео с низкой мотивацией ( M _PRE/POST = 5,18, SE = 0,25), F (1, 120) = 6,09, P = .02, MSE = 11,91, η _P 8 = 11,91, η _P 8888888888. ²  = .05. Наконец, имело место значительное взаимодействие: увеличение мотивации до и после тестирования было больше у участников, которые смотрели видео, связанное с их темой с низкой мотивацией (9).0037 М _до = 4,51, SE = 0,35, M _пост = 5,71, SE = 0,33), чем для участников, которые смотрели несвязанное видео ( M _до = 6,03, SE = 0,32, M _после = 6,36, SE = 0,33), F (1, 120) = 6,56, P = . 01, MSE = 1,76, η _P ²  = .05. Эти результаты подтверждают нашу первую гипотезу: мотивация к изучению темы с низкой мотивацией повышалась после просмотра любого видео, но эффект был сильнее, когда видео было связано с темой с низкой мотивацией.

Таблица 3

Мотивация по экспериментам 1, 2A, и 2B

888888889898 2,98.

Эксперимент	Тема, специфичный для мотивации.
1: mTurk
Низкая мотивация	4,51 (0,35)	5,71 (0,39) 2,392 5,8092			0093	5,83 (0,30)
Не связанные с ними	6,03 (0,32)	6,36 (0,33)	6,85 (0,23)	6,98 (0,25)
Low-Motivation	2.06 (0.27)	3.13 (0.28)	4.83 (0.29)	4.63 (0.27)
Unrelated	2.14 (0.21)	2.71 ( 0,25)	3,98 (0,23)	4,37 (0,21)
2б: Малый частный универ.
Low-Motivation	1. 94 (0.34)	3.63 (0.51)	4.25 (0.42)	4.66 (0.35)
Unrelated	2.33 (0.48)	3.17 ( 0,45)	3,73 (0,25)	4,07 (0,24)

Открыть в отдельном окне

Примечание. Стандартная ошибка в скобках.

Открыть в отдельном окне

Результаты эксперимента 1 — образец mTurk

Примечание. Тематическая (панель A) и общая мотивация (панель B) до и после просмотра видео в образце mTurk. Показана тема с самой низкой мотивацией = экспериментальное состояние, показана несвязанная тема = контрольное состояние. Столбики ошибок составляют 1 SEM.

2.

2.2. Общая мотивация

Мы также проверили, повышает ли знакомство с информацией по теме мотивацию к изучению нескольких других тем в более широком смысле. Для этого был проведен анализ мотивации участников к обучению, усредненной по пяти невыбранным темам до и после просмотра видео. Эти пять тем представляют собой темы, которые участники изначально были более заинтересованы в изучении, чем шестая тема (описанная ранее).

A 2 (момент времени мотивации: предварительное или посттестовое) × 2 (тип видео: низкомотивированное или не связанное) смешанный дизайн ANOVA выявил основной эффект типа видео, заключающийся в том, что общая мотивация была ниже у участников, которые смотрели свои низкомотивированные мотивационное видео ( M = 5,83 SE = 0,20) по сравнению с теми, кто смотрел несвязанное видео ( M = 6,92, SE = 0,17), F (1, 129) = 9,038, p 9032 =  0,003, СКО  = 8,35, η _р ²  = . 07 (см. B). ANOVA не смог найти основной эффект мотивации во времени, F (1, 129) = 0,39, p  =  0,54, MSE  = 0,61, η _p 7 7 ² = 0,003, или взаимодействие между мотивационной временной точкой и видео, F (1, 129) = 0,34, P = .45, MSE = 0,61, η _P = 0,61, η _P ²  = .004. Эти результаты не подтверждают нашу вторую гипотезу: доступ к информации приведет к повышению мотивации к обучению по различным темам в целом.

Эксперимент 2a был направлен на то, чтобы воспроизвести результаты эксперимента 1 на выборке студентов бакалавриата, обучающихся в крупном государственном университете, а не на людях старшекурсников, которые могут существенно отличаться от студентов бакалавриата (например, повседневная жизнь участников mTurk). жизнь может не вращаться вокруг обучения так, как жизнь студентов бакалавриата).

3.1. Метод

3.

1.1. Участники

Всего 73 ( медиана  = 19 лет; диапазон  = 18–28 лет) студенты бакалавриата, обучавшиеся на вводных курсах психологии в крупном государственном университете, были набраны для участия в этом исследовании через университетский пул участников. Количество участников было определено с помощью анализа мощности (G*Power) на основе предварительных данных из выборки mTurk в эксперименте 1. Анализ мощности показал, что нам потребуется не менее 18 участников в группе, чтобы обнаружить значимую разницу между субъектами в пределах взаимодействия (наше самое важное сравнение) при мощности 80 % на основе размера эффекта 0,112 (η _р ² ), полученный в результате анализа ранней выборки участников. Были собраны и представлены демографические данные о поле, расе и этнической принадлежности участников. Участники получили компенсацию в виде частичного кредита курса.

3.1.2. Дизайн, материалы, меры и процедура

Схема, материалы, меры и процедура были такими же, как и в эксперименте 1, за исключением того, что участников доставляли в лабораторию и сопровождали в ходе эксперимента ассистент-исследователь. Надежность показателей мотивации в этом эксперименте была хорошей (α = ,70).

3.2. Результаты

3.2.1. Тематическая мотивация

A 2 (момент времени мотивации: предварительное или посттестовое) × 2 (тип видео: низкомотивированное или не связанное) Дисперсионный анализ выявил основной эффект временного момента мотивации, так что мотивация после просмотра видео в любом из условий была выше ( M = 2,89, SE = 0,19), чем до просмотра этого видео ( M = 2,11, SE = 0,17), F (1, 71) = 19,08, , СКО  = 1,26, η _р ²  = .21 (см. А). Отсутствовал основной эффект типа видео, F (1, 71) = 0,30, p  =  .59, MSE  = 3,35, η _p ²  = .004, ни взаимодействия, F (1, 71) = 1,73, p  =  .19, СКО  = 1,26, η 9 ²  = .02. Как и в эксперименте 1, эти результаты подтверждают нашу гипотезу о том, что просмотр видео на любую тему повысит мотивацию к изучению этой темы. Однако эти результаты противоречат нашей гипотезе и наблюдаемому взаимодействию из эксперимента 19.0011

Открыть в отдельном окне

Результаты эксперимента 2а — выборка крупного государственного университета

Примечание. Тематическая (панель A) и общая мотивация (панель B) до и после просмотра видео в выборке большого государственного университета. Показана тема с самой низкой мотивацией = экспериментальное состояние, показана несвязанная тема = контрольное состояние. Столбики ошибок составляют 1 SEM.

3.2.2. Общая мотивация

A 2 (момент времени мотивации: предварительное и посттестовое) × 2 (тип видео: низкомотивированное или не связанное) Дисперсионный анализ выявил такой эффект взаимодействия, что мотивация участников в контрольных условиях ( М _до = 3,98, SE = 0,23; М _пост = 4,37, SE = 0,21) увеличился больше после просмотра видео, чем у участников экспериментального состояния ( M _до = 4,83, SE = 0,29, M _после = 4,63, SE = 0,27), F (1, 71) = 8,21, P = . 005, MSE = 0,38, η _P = 0,38, η _P . ²  = .10 (см. B). Не было основного эффекта типа видео, F (1, 71) = 2,69, p  =  .11, MSE  = 4,10, η _p ²  = ,04, или момент времени мотивации, F (1, 71) = 0,87, p  =  0,35, MSE  = 0,38, η 9 ²  = .01. Эти результаты не подтверждают нашу гипотезу о том, что просмотр видео по теме повысит мотивацию к обучению по другим темам в более широком смысле, поскольку мотивация к обучению на самом деле снизилась у участников, которые смотрели видео с низкой мотивацией, и увеличилась у участников, которые смотрели несвязанное видео. . Это взаимодействие было неожиданным и не повторяет результаты эксперимента 19.0011

Поскольку отсутствие мотивации к учебе является проблемой для высшего образования в разных учреждениях, имеет смысл проверить те же три гипотезы в другой университетской среде: частном университете с меньшим соотношением преподавателей и студентов и меньшими размерами классов. Таким образом, мы повторили исследование со студентами из такого университета в эксперименте 2б.

4.1. Метод

4.1.1. Участники

В общей сложности 79 ( медиана  = 20 лет; диапазон  = 18–47 лет) студентов бакалавриата, обучающихся в небольшом частном университете, были набраны для участия в этом исследовании через университетский пул участников и получили частичную компенсацию зачет курса (размер выборки определяется, как описано в эксперименте 2а). Демографические данные об участниках представлены в .

Недосмотр в программе привел к тому, что количество участников, распределенных по одному экспериментальному условию (n = 16), по сравнению с контрольным условием ( n  = 63) было крайне неравным. Чтобы компенсировать эту ошибку, мы случайным образом удалили 45 участников из контрольной группы, получив окончательную выборку из 34 участников (16 в экспериментальной группе, 18 в контрольной группе ¹ ). ). Учитывая отсутствие значимых существенных различий между результатами полного набора данных и скорректированного набора данных, меньший набор данных по-прежнему имеет достаточную мощность для обнаружения существенной разницы, а меньший набор данных более подходит для сравнения, учитывая аналогичные размеры выборки, более консервативный (скорректированный) ; меньший) набор данных использовался для всех последующих анализов. ²

4.1.2. Дизайн, материалы, меры и процедура

Схема, материалы, меры и процедура такие же, как и в эксперименте 2а, за исключением того, что все участники завершили исследование онлайн, без руководства со стороны экспериментатора. Как и в эксперименте 1, время, которое участники проводили на каждой странице, контролировалось, чтобы они не могли торопиться с выполнением эксперимента. Надежность показателей мотивации была хорошей (α = ,78).

4.2. Результаты

4.2.1. Тематическая мотивация

A 2 (момент времени мотивации: предварительное или посттестовое) × 2 (тип видео: низкомотивированное или не связанное) оба условия были выше ( M = 3,38, SE = 0,34), чем до просмотра этого видео ( M = 2,35, SE = 0,30), F (1, 32) = 08 p 90,03, 903 <  0,001, СКО  = 1,28, η _р ²  = .40 (см. А). Отсутствовал основной эффект типа видео, F (1, 32) = 0,003, p  =  0,96, MSE  = 5,76, η _p ² < 0,001, ни взаимодействия, F (1, 32) = 2,41, p  =  0,13, MSE  = 1,28, η _{p ²  = . 07. Этот вывод повторяет результат эксперимента 2а и поддерживает нашу первую гипотезу: знакомство с любой темой повышает мотивацию к изучению темы с низкой мотивацией. Однако не было обнаружено никакого дифференциального эффекта от просмотра темы с низкой мотивацией по сравнению с темой, не связанной с ней, как в эксперименте 2а.}

Открыть в отдельном окне

Результаты эксперимента 2b — образец небольшого частного университета

Примечание. Тематическая (панель A) и общая мотивация (панель B) до и после просмотра видео в выборке небольшого частного университета. Показана тема с самой низкой мотивацией = экспериментальное состояние, показана несвязанная тема = контрольное состояние. Столбики ошибок составляют 1 SEM.

4.2.2. Общая мотивация

A 2 (момент времени мотивации: предварительное тестирование по сравнению с посттестом) × 2 (тип видео: низкая мотивация по сравнению с не связанными) смешанный дизайн ANOVA выявил основной эффект момента времени мотивации, так что мотивация была выше после ( M = 4,35, SE = 0,21) по сравнению с до просмотра видео ( M = 3,98, SE = 0,24), F (1, 32) = 5,03, p 9 СКО  = 0,45, η _р ²  = . 14 (см. B). Отсутствовал основной эффект типа видео, F (1, 32) = 1,76, p  =  .19, MSE  = 2,96, η _p ²  = .05, или взаимодействие, F (1, 32) = 0.06, p  =  0,82, MSE  = 0,45, η _p ²  = .002. Эти результаты не повторяются из эксперимента 2а и предполагают, что могут быть различия в том, как знакомство с темой влияет на мотивацию к обучению в целом по темам.

Это исследование стало важным первым шагом в изучении взаимосвязи между воздействием информации и мотивацией к обучению. В трех выборках, представляющих разные учебные среды (нестуденты и студенты из разных университетов), мы исследовали влияние информации (через видео-разговор TED) на мотивацию узнать больше об этой теме, а также о других темах в целом. Во всех трех примерах мы обнаружили, что мотивация к изучению темы с низкой мотивацией увеличилась после просмотра видео, независимо от того, было ли это видео связано или не было связано с темой с низкой мотивацией. Эта закономерность результатов частично подтвердила нашу первую гипотезу: просмотр любого видео повышает мотивацию к обучению. Однако мы обнаружили, что просмотр видео на связанную тему повышает мотивацию в большей степени, чем просмотр видео на несвязанную тему, только в выборке mTurk.

В отличие от увеличения мотивации по теме с низкой мотивацией, результаты по мотивации к обучению по другим темам в целом не соответствовали трем выборкам. Не было изменений в мотивации до и после теста в выборке mTurk, мотивация снизилась после просмотра видео с низкой мотивацией, но увеличилась после просмотра несвязанного видео в выборке большого государственного университета, а мотивация увеличилась после просмотра любого видео в выборке небольшого частного университета. . Эта противоречивая картина результатов не подтверждала нашу вторую гипотезу о том, что мотивация к обучению по темам в более общем плане повысится после просмотра видео. В совокупности различия в закономерностях результатов по трем выборкам не подтверждают третью гипотезу о том, что любые наблюдаемые изменения мотивации будут одинаковыми во всех трех выборках.

Различный характер результатов в трех группах говорит о том, что на мотивацию может по-разному влиять воздействие информации в зависимости от характеристик выборки. Например, группа mTurk имела численно более высокий уровень мотивации во всех условиях, что, возможно, отражает тот факт, что работники mTurk, как правило, не являются студентами, и от них не требуется и не ожидается, что они будут учиться так же, как студенты бакалавриата. Поскольку формальное обучение является более редким опытом для этих участников, у них может быть более высокая общая внутренняя мотивация к обучению по сравнению со студентами бакалавриата. Интересно, что наше предсказанное взаимодействие — большее повышение мотивации после просмотра видео с низкой мотивацией по сравнению с несвязанным видео — было очевидно только в выборке mTurk. Вполне возможно, что 15-минутное вмешательство по раскрытию знаний является новым для нестудентов, но не новым для студентов (поскольку такие видеоролики иногда используются в качестве учебных материалов на курсах). Также возможно, что нестуденты, как правило, имеют более высокую внутреннюю мотивацию, чем студенты, которые могут полагаться на внешние мотивирующие факторы (например, оценки, структуру своей специальности), чтобы продвигать их в своей курсовой работе. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить, является ли эта разница между учащимися и неучащимися надежной и обобщаемой для всех уровней образования, и если да, то каковы могут быть лежащие в основе механизмы и какое воздействие потребуется учащемуся (по сравнению с неучащимся), чтобы продемонстрировать изменение мотивации к обучению.

Результаты, представленные в этой статье, согласуются с предыдущими теоретическими работами и расширяют их, предполагая, что обучение само по себе может стимулировать мотивацию для последующего обучения (Fletcher et al., 2001; Murayama et al., 2019). В дополнение к предыдущей работе по повышению мотивации за счет расширения выбора учащихся, знаний о полезности и самоэффективности, настоящее исследование было сосредоточено на том, как знакомство с темами с низким рейтингом может запустить положительный цикл обучения. Одним из возможных объяснений нашего открытия может быть то, что просмотр видео способствует обучению, вызывая интерес, и учащиеся интерпретируют этот вызванный интерес как чувство повышенной мотивации к обучению. Таким образом, наши выводы могут быть особенно актуальны для студентов, которые так мало знают по теме, что еще не осознают, чего они не знают (т. е. сколько еще предстоит узнать). Но это только одно из возможных объяснений механизма, лежащего в основе того, как обучение повышает мотивацию. Будущая работа может дополнительно изучить механизмы воздействия и обучения, которые могут запустить положительный цикл обучения. Например, крайне важно проверить, опосредует ли получение знаний от просмотра видео (т. е. обучение) эффект мотивации. Возможно, те, кто узнают больше (что подтверждается более высокой успеваемостью в тесте) и более глубоко (о чем свидетельствует эффективность на поверхностном уровне по сравнению с вопросами о переносе) из видео, могут показать более высокий рост мотивации. Данные самоотчетов об осознании недостатка знаний (т. е. выявление пробелов в знаниях) также будут способствовать нашему пониманию этого явления. Стоит также отметить, что потенциальным посредником этого эффекта может быть положительная эмоция (т. е. интерес); когда студенты чувствуют интерес к тому, что они изучают, это побуждает их продолжать учиться дальше. Такая идея выдвигается теорией положительных эмоций «расширяй и развивай» (Fredrickson, 2004). Необходима дополнительная работа, чтобы расширить этот важный первый шаг в понимании роли обучения в стимулировании мотивации к обучению.

В нашем исследовании есть пара важных предостережений. Во-первых, выступления на TED не являются репрезентативными для всех форм лекций, с которыми сталкиваются студенты. Действительно, выступления на TED могут быть особенно увлекательными, а предыдущая работа продемонстрировала важность интереса для вовлечения и мотивации к обучению (например, Cromley, Perez, & Kaplan, 2016; Wade, Buxton, & Kelly, 1999). Использование TED-докладов в этом исследовании было преднамеренным, поскольку это важный первый шаг в проверке нашей теории. Если бы даже интересные видео не приводили к изменению мотивации участников по теме с самым низким рейтингом, то было бы мало надежды на то, что изучение самого контента повысит мотивацию. Критически важно, что в нашем исследовании интерес не может быть единственным объясняющим фактором, учитывая, что если бы это было так, мы бы наблюдали усиление мотивации в каждом состоянии. Важно, чтобы будущая работа попыталась устранить неоднозначность эффектов простого воздействия информации и интереса, поскольку мы формально не проверяли это здесь. Во-вторых, мы признаем, что увеличение от состояния с самой низкой мотивацией в зависимости от воздействия информации может быть случаем регрессии к среднему; однако отсутствие повышения мотивации в контрольных условиях выборки mTurk предполагает, что это может быть не так. Будущая работа должна официально проверить эту идею, включив условие, при котором участники смотрят видео, не имеющее никакого отношения к обучению (например, фрагмент мультфильма), чтобы увидеть, происходит ли в таком случае повышение мотивации.

Несмотря на эти оговорки, результаты, которые мы здесь представляем, закладывают основу для решения проблемы низкой мотивации в общеобразовательных курсах высшего образования. Основываясь на наших выводах, можно показать учащимся интересное и увлекательное видео по темам, которые они изначально не заинтересованы в изучении — либо до зачисления на эти курсы GE, либо после того, как они уже зачислены (возможно, в первый день) — и посмотреть изменение их мотивации, чтобы узнать больше об этой теме. Такое небольшое «вмешательство» может оказать большое влияние на готовность студентов участвовать в курсах, которые в противном случае они бы не выбрали. Однако еще неизвестно, будет ли такое воздействие короткого видео иметь долгосрочные последствия. Будущая работа должна быть направлена ​​на изучение того, как долго сохраняется изменение мотивации, чтобы лучше всего определить, когда и как часто вводить такие воздействия знаний.

Кроме того, необходимо провести дальнейшее исследование, чтобы понять условия, при которых такое вмешательство может повысить мотивацию к более широкому обучению (а не только к теме с низкой мотивацией), поскольку обучение на протяжении всей жизни за пределами своей области является важным навыком. Например, возможно, если преподаватели привлекут внимание студентов к тому факту, что обучение повышает мотивацию к изучению темы с низкой мотивацией, это также может повысить мотивацию к более широкому изучению. Повышение метакогнитивной осведомленности учащихся о потенциальных эффектах обучения может изменить то, как обучение повышает мотивацию; такое понятие соответствует принципам прозрачности в преподавании и обучении, в которых преподаватели раскрывают свое обоснование принятия учебных решений своим ученикам. Было показано, что такие методы обучения повышают успеваемость (Felten & Finley, 2019).; Ховард, Винкельмес и Шегог, 2020 г.). Наконец, будущая работа должна быть направлена ​​на выявление каких-либо поведенческих изменений, сопровождающих изменение мотивации учащихся; например, изучают ли они учебный материал дольше, чем те, кто не смотрит видео, или сообщают, что ищут дополнительную информацию за пределами класса? Ответы на эти вопросы будут невероятно важны для нашего понимания того, как вовлекать учащихся в курсы, не относящиеся к их специальностям, что важно для способности мыслить творчески (например, Sawyer, 2011).

Хотя мотивацию часто считают предшественником обучения, представленные здесь результаты позволяют предположить, что, возможно, мотивация также может быть следствием обучения. Наши результаты могут помочь решить проблему низкой мотивации в обязательных общеобразовательных курсах высшего образования, что также может повлиять на повышение мотивации к обучению за пределами университета (т. е. для учащихся на протяжении всей жизни). Кроме того, наши результаты могут быть особенно актуальны во время экстренного дистанционного обучения из-за COVID-19., так как онлайн-видео может представлять тип обучения, которым люди в настоящее время занимаются как в формальном высшем образовании, так и вне его. Педагоги могут подумать о том, чтобы поощрять своих учеников к участию в других курсах, поскольку у них может развиться мотивация к изучению дисциплин, которые они ранее не рассматривали.

Информация в этой рукописи ранее была представлена ​​на студенческой конференции в родном учреждении первого автора (весна 2020 г. ).

Все три эксперимента, описанные в этой статье, были официально предварительно зарегистрированы в Open Science Framework и доступны по адресу https://osf.io/dau35. Ни данные, ни материалы не размещены в постоянном стороннем архиве; запросы на данные или материалы могут быть отправлены по электронной почте ведущему автору по адресу [email protected].

Энни С. Дитта: Концептуализация, Методология, Программное обеспечение, Валидация, Формальный анализ, Исследование, Ресурсы, Курирование данных, Написание – первоначальный проект, Написание – обзор и редактирование, Визуализация, Надзор, Администрирование проекта. Карла М. Стрикленд-Хьюз: Валидация, Написание – обзор и редактирование, Администрирование проекта. Сесилия Чунг: Письмо – рецензирование и редактирование. Рэйчел Ву: Концептуализация, методология, проверка, написание – обзор и редактирование, надзор, администрирование проекта, получение финансирования.

Автор(ы) заявили об отсутствии конфликта интересов в отношении авторства или публикации этой статьи.

Мы благодарим C. Dang, L. Ferguson, E. Fletes и Z. Warren за их помощь в сборе данных.

¹ Неравные размеры ячеек возникли из-за нашего желания контролировать эффекты элементов в видео в эксперименте. На каждое из шести видео было назначено по три участника, всего 18 участников по сравнению с 16 участниками, собранными в экспериментальных условиях.

² Полный набор данных и анализы доступны по запросу.

• Бандура А. Фримен; Нью-Йорк: 1997. Самоэффективность: осуществление контроля. [Google Scholar]
• Бандура А., Шунк Д. Х. Развитие компетентности, самоэффективности и внутреннего интереса посредством непосредственной самомотивации. Журнал личности и социальной психологии. 1981;41(3):586–598. [Google Scholar]
• Кэмфилд Э.К., Бистер-Джонс Л., Миллер А.Д., Лэнд К.М. Активное обучение в колледже науки. Спрингер; Cham: 2020. Использование письма на уроках естествознания для понимания и активизации участия и самоэффективности учащихся; стр. 89–105. [Google Scholar]
• Карлсон П.М., Флейшер М.С. Меняющиеся реалии в высшем образовании: сегодняшняя бизнес-модель угрожает нашему академическому превосходству. Международный журнал государственного управления. 2002;25(9-10):1097–1111. [Google Scholar]
• Кромли Дж. Г., Перес Т., Каплан А. Достижение и удержание студентов STEM: когнитивные, мотивационные и институциональные факторы и решения. Политические идеи из поведенческих наук и наук о мозге. 2016;3(1):4–11. [Академия Google]
• Деси Э.Л., Райан Р.М. Обзор теории самоопределения: организмическая диалектическая перспектива. Справочник по исследованиям самоопределения. 2002: 3–33. [Google Scholar]
• Dweck CS Psychology Press; Филадельфия: 1999. Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии. [PubMed] [Google Scholar]
• Dweck CS Random House; Нью-Йорк: 2006. Мышление: новая психология успеха. [Google Scholar]
• Экклс Дж. Кто я и что мне делать со своей жизнью? Личная и коллективная идентичности как мотиваторы действий. Педагог-психолог. 2009 г.;44(2):78–89. [Google Scholar]
• Экклс Дж. С., Вигфилд А. Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии. 2002;53(1):109–132. [PubMed] [Google Scholar]
• Efland A. Teachers College Press; 2002. Искусство и познание: интеграция изобразительного искусства в учебную программу. [Google Scholar]
• Фельтен П., Финли А. Stylus Publishing, LLC; 2019. Прозрачный дизайн в преподавании и лидерстве в высшем образовании: руководство по внедрению системы прозрачности в масштабах всего учебного заведения для улучшения обучения и удержания. [Академия Google]
• Флетчер П.С., Андерсон Дж.М., Шанкс Д.Р., Хани Р., Карпентер Т.А., Донован Т.…Буллмор Э.Т. Реакция лобной коры человека на неожиданные события предсказывается формальной теорией ассоциативного обучения. Неврология природы. 2001;4(10):1043–1048. [PubMed] [Google Scholar]
• Fredrickson B.L. Расширяй и развивай теорию положительных эмоций. Философские труды Лондонского королевского общества. Серия Б: Биологические науки. 2004;359(1449):1367–1377. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Harackiewicz J.M., Rozek C.S., Hulleman C.S., Hyde J.S. Помощь родителям в мотивации подростков к занятиям математикой и естественными науками: экспериментальная проверка полезности вмешательства. Психологическая наука. 2012;23(8):899–906. [PubMed] [Google Scholar]
• Hetland L., Winner E., Veenema S., Sheridan K. 2nd Teachers College Press; Нью-Йорк: 2007. Studio Thinking2: реальные преимущества образования в области изобразительного искусства. [Google Scholar]
• Ховард Т.О., Винкельмес М.А., Шегог М. Обучение прозрачности в виртуальном классе: оценка возможностей и проблем интеграции методов обучения прозрачности с онлайн-обучением. Журнал политического образования. 2020;16(2):198–211. [Google Scholar]
• Kim C. , Park S.W., Huynh N., Schuermann R.T. Мотивация, вовлеченность и успеваемость студентов вуза в большом лекционном общеобразовательном курсе. Журнал дополнительного и высшего образования. 2017;41(2):201–214. [Google Scholar]
• Клауэр К.Дж. Обучение аналоговому переносу как средство улучшения решения проблем, мышления и обучения. Учебная наука. 1989;18(3):179–192. [Google Scholar]
• Мичем Дж., Гафф Дж.Г. Цели обучения в заявлениях о миссии: последствия для образовательного лидерства. Либеральное образование. 2006;92(1):6–13. [Google Scholar]
• Мезиров Дж. Обучение как трансформация: Критические взгляды на теорию в процессе, 3–33. Джосси-Басс; Сан-Франциско: 2000. Учимся думать как взрослый. [Google Scholar]
• Мураяма К., ФитцГиббон ​​Л., Сакаки М. Процесс учета любопытства и интереса: перспектива обучения с вознаграждением. Обзор педагогической психологии. 2019: 1–21. [Google Scholar]
• Национальный консенсус в 2004 г.: Ассоциация американских колледжей и университетов . Ассоциация американских колледжей и университетов; Вашингтон, округ Колумбия: 2004 г. Принятие на себя ответственности за качество степени бакалавра. [Академия Google]
• Паталл Э.А. Построение мотивации через выбор, интерес и интересность. Журнал педагогической психологии. 2013;105(2):522–534. [Google Scholar]
• Паталл Э.А., Купер Х., Винн С.Р. Эффективность и относительная важность выбора в классе. Журнал педагогической психологии. 2010;102(4):896–915. [Google Scholar]
• Патрик Б. К., Скиннер Э. А., Коннелл Дж. П. Что мотивирует поведение и эмоции детей? Совместные эффекты воспринимаемого контроля и автономии в академической сфере. Журнал личности и социальной психологии. 1993;65(4):781–791. [PubMed] [Google Scholar]
• Рив Дж. Теория самоопределения в применении к образовательным учреждениям. В: Деси Э.Л., Райан Р.М., редакторы. Справочник по исследованиям самоопределения. Университет Рочестера Пресс; 2002. стр. 183–203. [Google Scholar]
• Розенберг С. , Хеймлер Р., Мороте Э.С. Базовые навыки трудоустройства: треугольный подход к дизайну. Образование и обучение. 2012;54(1):7–20. [Google Scholar]
• Райан Р.М., Деси Э.Л. Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог. 2000;55(1):68–78. [PubMed] [Академия Google]
• Сойер Р.К. Издательство Оксфордского университета; 2011. Объяснение творчества: наука о человеческих инновациях. [Google Scholar]
• Stewart C., Wall A., Marciniec S. Американское общество конкурентоспособности; 2016. Смешанные сигналы: обладают ли выпускники колледжей навыками межличностного общения, которые нужны работодателям? На форуме Конкурс (Том 14, №2, стр. 276) Июль. [Google Scholar]
• Уэйд С.Э., Бакстон В.М., Келли М. Использование размышлений вслух для изучения интереса читателя к тексту. Ежеквартальное исследование «Чтение исследований». 1999;34(2):194–216. [Google Scholar]
• Yu M.C., Kuncel N. R., Sackett P.R. Одни дороги ведут к психологии, другие уводят в сторону: Характеристики студентов колледжа и психология Главный выбор. Перспективы психологической науки. 2020 [PubMed] [Академия Google]

Explore Strategies – Eberly Center

Учащиеся не верят, что их усилия улучшат их успеваемость.

Если учащиеся не верят, что их усилия могут улучшить их успеваемость, у них не будет мотивации усердно работать. Мотивация может быть затронута, например, если курс имеет репутацию чрезмерно сложного. У студентов также может быть разочаровывающий опыт на аналогичных курсах или на ранних заданиях в курсе, которые убеждают их, что они не могут выполнять работу. Кроме того, у учащихся есть представления об интеллекте и обучении, которые могут повлиять на их мотивацию. Если они считают, что обучение, как правило, проходит быстро и легко (и не должно быть медленным или трудным), они могут потерять мотивацию, когда столкнутся с трудностями. Точно так же, если они считают, что интеллект — это фиксированная величина (то, что у вас есть или чего нет, но не то, что вы приобретаете с течением времени), они могут не видеть смысла в дополнительных усилиях. Наконец, если учащиеся приписывают свой успех своим врожденным талантам, а не усилиям, у них может не быть мотивации к работе. Это может случиться независимо от того, считают ли они, что обладают необходимыми способностями («Я хороший писатель, мне не нужно начинать работу рано») или им не хватает («Я просто не силен в математике. пытаешься?»)

Определите подходящий уровень сложности.

Создайте множество возможностей для практики и обратной связи.

Обучение эффективным стратегиям обучения.

Предоставьте учащимся возможность обдумать свои стратегии обучения.

Помогите учащимся сформировать реалистичные ожидания.

Определите подходящий уровень сложности.

Чтобы мотивировать учащихся, нам необходимо установить стандарты, которые сложны, но достижимы при разумных усилиях. Чтобы определить подходящий уровень сложности, важно знать, какие предварительные знания и опыт ваши студенты привносят в курс, чтобы вы знали, с чего начать и как быстро продолжить. Проведение диагностики или раннего оценивания может помочь вам определить правильный уровень сложности для ваших учащихся. Также может быть полезно поговорить с инструкторами, которые успешно преподавали ваш курс в прошлом, и посмотреть на их программы, чтобы найти подсказки о подходящем уровне сложности.

Создайте множество возможностей для практики и обратной связи.

Мотивация учащихся повысится, если они увидят, что их усилия помогают им продвигаться к цели. Следовательно, важно предоставить учащимся возможность (1) практиковать использование навыков и знаний в среде с низкими ставками, (2) получать своевременную конструктивную обратную связь и (3) использовать эту обратную связь в последующей работе. Возможность получить обратную связь и использовать ее для улучшения последующей работы может укрепить уверенность учащихся и работать против непродуктивных представлений об обучении и интеллекте. переосмыслить свои представления о собственных возможностях и даже о природе обучения. Важно отметить, что предоставление студентам дополнительных возможностей для практики не должно создавать чрезмерного бремени для преподавателей, особенно если критерии эффективности четко прописаны, а обратная связь очень целенаправленна.

Обучение эффективным стратегиям обучения.

Если учащиеся усердно работают с небольшим результатом, это может быстро подорвать их мотивацию. Преподаватели должны давать студентам советы о том, как учиться и работать эффективно, например, как читать статьи (например, бегло просматривать заголовки, просматривать источники и таблицы, определять аргументы автора) и решать проблемы по своей дисциплине (например, формулировать проблему, определять ограничения, генерировать возможные решения). Советы по учебе особенно полезны для первокурсников, которым может не хватать учебных навыков и стратегий, подходящих для работы на уровне колледжа. Но это также полезно для студентов, которые плохо знакомы с дисциплиной и могут не использовать подходы к чтению, письму и решению проблем, которые подходят для дисциплины. Явно обучая продуктивным учебным привычкам, преподаватели могут помочь учащимся добиться большей отдачи от своих усилий, что повышает мотивацию, а также обучение.

Предоставьте учащимся возможность обдумать свои стратегии обучения.

Один из способов повысить мотивацию — попросить учащихся подумать о том, как их стратегии обучения повлияли на их выполнение предыдущих заданий. Например, преподаватель может попросить студентов заполнить «обертку» после экзамена с такими вопросами, как «Что вы сделали, чтобы подготовиться к этому экзамену или заданию? Над какими навыками вам нужно работать? Как бы вы подготовились по-другому, если бы делали это снова?» Точно так же преподаватель может попросить студентов подумать о том, как они подошли к письменному заданию (например, «За сколько времени вы начали? Сколько раз вы пересматривали, прежде чем сдать окончательный вариант?»). Вопросы, подобные этим, подсказывают учащимся стратегии, которые они, возможно, и не думали использовать. Это также может помочь учащимся увидеть ценность усилий, повышая при этом их чувство контроля над результатами. Наконец, возможность поразмышлять может помочь учащимся определить конкретные стратегии, которые задействуют их сильные стороны и преодолевают их слабости.

Помогите учащимся установить реалистичные ожидания.

Если учащиеся имеют нереалистичные ожидания относительно времени, которое потребуется им для выполнения задачи или овладения навыком, они могут разочароваться, когда это займет больше времени или потребует больше усилий. Следовательно, полезно напрямую обратиться к наивным убеждениям и помочь учащимся установить более реалистичные ожидания. Например, вы можете разубедить студентов в том, что хорошие работы пишутся за один присест, и обсудить необходимость начинать писать заранее и оставлять время для планирования и пересмотра. Вы также можете разделить задание на этапы (например, планирование, исследование, написание, пересмотр) и дать учащимся оценку времени, которое они планируют потратить на каждый этап. В качестве альтернативы вы можете рассказать студентам о своих собственных разочарованиях в качестве студента или исследователя и описать, как вы преодолевали различные препятствия. Видя, что умные, опытные люди иногда изо всех сил пытаются добиться мастерства — и что обучение не происходит без усилий, — может побудить студентов пересмотреть свои собственные ожидания в отношении обучения и проявлять настойчивость, когда они сталкиваются с трудностями.

Этот сайт дополняет наши индивидуальные консультации для преподавателей.
СВЯЖИТЕСЬ С НАМИ, чтобы лично поговорить с коллегой из Eberly!

ДОКАЗАТЕЛЬСТВА: Что говорят почти 150 исследований о том, как мотивировать учащихся

Опубликовано вДжилл Баршай

Исследователи говорят, что учителя более влиятельны, чем родители

по Джилл Баршай 27 сентября 2021 г. 23 сентября 2021 г.

The Hechinger Report — это национальный некоммерческий отдел новостей, освещающий одну тему: образование. Подпишитесь на наши еженедельные информационные бюллетени, чтобы получать подобные истории прямо на ваш почтовый ящик.

Немотивированный ученик вряд ли многому научится в школе. Но существует широкий спектр мнений о том, что родители и учителя могут сделать, чтобы привить эту мотивацию. Некоторые клянутся наградами и призами. Другие щедро хвалят или раздают ее разумно.

Группа канадских и австралийских исследователей решила применить научный подход и изучить классные исследования по всему миру, чтобы стимулировать мотивацию учащихся. Они нашли 144 исследования с участием почти 80 000 студентов от начальной школы до университета.

Выскочило два вывода. Во-первых, учителя гораздо сильнее влияют на мотивацию учащихся к учебе, чем родители. «Если вы хотите, чтобы ваши ученики были мотивированы в школе, родители важны, но их недостаточно», — сказал Жюльен Бюро, доцент Университета Лаваля в Квебеке и ведущий автор исследования. «У учителя есть больше инструментов для мотивации учеников».

Второй вывод касается того, как развивать внутреннюю или внутреннюю мотивацию, которая действительно помогает детям и подросткам преуспевать в школе. То, как учителя и родители влияют на мотивацию, является косвенным, удовлетворяя три психологические потребности, согласно теории, которую объяснило мне Бюро. Три потребности – это компетентность, принадлежность и автономия.

В проведенном Бюро анализе почти 150 основополагающих исследований чувство компетентности поднялось на первое место, помогая детям почувствовать мотивацию к обучению. (Напротив, чувство автономии было более важным для чувства мотивации на работе.) Чувство компетентности не означает, что учащиеся уже знают, как что-то делать, но они уверены, что способны этому научиться. Студенты с сильным чувством компетентности, вероятно, думают, что они получат более высокие оценки, если будут учиться, или добьются успеха, если выполнят упражнение.

Метаанализ «Пути к мотивации учащихся: метаанализ предшественников автономной и контролируемой мотивации» был опубликован в Интернете в сентябре 2021 года в рецензируемом журнале Review of Educational Research.

В более раннем исследовании, проведенном в феврале 2021 года, Бюро и его коллеги обнаружили, что внутренняя мотивация имеет значение. Они подсчитали, что два типа внутренней мотивации наиболее сильно связаны с успехами в учебе: настойчивость и благополучие. Напротив, мотивация, движимая желанием получить вознаграждение или избежать наказания, была наименее полезной и ассоциировалась с более низким уровнем благополучия.

«Мы доказали, какие виды мотивации являются наиболее важными, и теперь мы можем попытаться научить родителей и учителей оказывать на них большее влияние», — сказал Бюро.

Конкретные вещи, которые могут делать учителя, на первый взгляд могут показаться не связанными с мотивацией учащихся. Например, Бюро рекомендует учителям прислушиваться к мыслям и чувствам учеников и реагировать на них с сочувствием. Еще одно предложение — объяснить правила и требования, чтобы учащиеся могли понять, почему их просят их выполнять. И он рекомендует, чтобы учителя давали ученикам выбор и позволяли им персонализировать задания. Например, учителя могут позволить учащимся придумывать свои собственные темы для письма или разрабатывать свои собственные научные эксперименты.

Мотивацию, как известно, сложно измерить и изучить. Выводы здесь основаны на том, что студенты говорят в опросных листах. В основных исследованиях исследователи не смогли провести эксперименты с контрольными группами и сказать, действительно ли некоторые подходы вызывают рост мотивации. Вместо этого они сосредотачиваются на том, как определенные чувства, о которых они сообщают, связаны с другими чувствами, о которых они сообщают, и, в конечном счете, с академическими достижениями.

Бюро описывает три потребности — компетентность, принадлежность и автономию — как «разжигание» внутренней или внутренней мотивации. «Если вы начинаете выполнять задачу, — сказал он, — и это новая задача, и вы чувствуете себя компетентным в ней, и вы чувствуете связь с другими, и вы чувствуете себя автономным при выполнении задачи, вы выбрали ее. Вы получите удовольствие от этого. Вы захотите сделать это еще. И тебе будет интересно учиться».

Существует противоречие между эффективным обучением студентов тому материалу, который вам необходим для их обучения, и повышением их психологической мотивации к обучению. Не всегда практично позволять учащимся настраивать каждое задание и чувствовать, что у них есть выбор.

«Это очень сложно», — сказал Бюро. «Но если вы не планируете свои уроки таким образом, чтобы дети действительно учились. Да, вы ставите галочки в пунктах, которые изучали на уроках, но чему они научились?»

Эта история о мотивации учащихся была написана Джилл Баршей и подготовлена ​​ The Hechinger Report , некоммерческой независимой новостной организацией, занимающейся вопросами неравенства и инноваций в сфере образования. Подпишитесь на рассылку новостей Hechinger .

The Hechinger Report предоставляет подробный, основанный на фактах, беспристрастный отчет об образовании, доступный бесплатно для всех читателей. Но это не значит, что его можно производить бесплатно. Наша работа информирует педагогов и общественность о насущных проблемах в школах и кампусах по всей стране. Мы рассказываем всю историю, даже если детали неудобны. Помогите нам продолжать делать это.

Присоединяйтесь к нам сегодня.

Tagged: Учебная программа, Данные и исследования, Родители, Социальные эмоции, Мотивация учащихся, Учителя

Джилл Баршай ведет еженедельную колонку «Proof Points» об исследованиях и данных в области образования, охватывающую широкий спектр тем, от раннего детства до высшего образования. Она преподавала алгебру девятиклассникам… Джилл Баршей: еще

Повышение мотивации учащихся с помощью большего количества вариантов

Опубликовано 6 февраля 2017 г.

Софи Лэмпард Деннис

Мне потребовалось 15 лет, чтобы понять, но я, наконец, понял: когда учащимся предлагается выбор в рамках заданий, это повышает заинтересованность и, следовательно, мотивацию к выполнению задания — и, в конечном счете, к самому классу. Когда я был родителем, мы называли это «выбор в рамках» («вы можете есть горох или морковь в качестве овоща»), и тогда это тоже работало. Просто возможность сделать выбор в пользу гороха сделала моего малыша хочет, чтобы их съел! Я также осознаю, что в моей собственной жизни, когда я чувствую, что имею право голоса по поводу того, что я должен делать, мое мышление меняется на более позитивное по отношению к поставленной задаче. Давайте смотреть правде в глаза; никто не любит, когда ему говорят, что он должен делать, и менее всего это новое поколение знаменитых «имеющих права» студентов. Итак, как профессор в академической среде, в которой многие миллениалы, кажется, страдают от постоянной нехватки мотивации, было несложно подумать о том, чтобы предложить студентам некоторую степень выбора в рамках моей учебной программы, чтобы поддержать более позитивное отношение. отношение к порученной работе. Я здесь, чтобы сказать вам, что это работает.
Как профессор, который преподает в первую очередь на семинарах первого года обучения в Колледже Лэндмарк, где у всех студентов диагностированы LD, AD(H)D, ASD или другие отклонения в обучении, и которые, следовательно, считаются в группе риска как новые студенты колледжа, мотивация — особенно среди людей с AD(H)D — практически можно считать ругательством. Когда вам говорят, что вы «не мотивированы», «мало стараетесь» или, очень часто, «ленивы» на протяжении большей части вашей академической жизни, как выясняется, на самом деле не усиливают эту черту в человеке. Поскольку многие из моих студентов в Landmark несут академический багаж, связанный с их уровнем мотивации, а также с законными причинами трудностей с активацией, а также с необходимостью дальнейшего развития самосознания и понимания выбора и последствий, я на протяжении многих лет , непосредственно преподавал теории мотивации как часть учебной программы класса. Ресурсы для этого модуля включают знаменитый и проверенный временем «Локус контроля» покойного психолога Университета Коннектикута Джулиана Роттера, теорию «рефрейминга» профессора педагогики колледжа Макдэниела Генри Б. Рейффа, психолога Стэнфордского университета Кэрол Дуэк и ее феномен «мышления», Университет новой запоминающейся концепции психолога из Пенсильвании Анжелы Дакворт о «твердости», а также моей собственной работы Дороти А. Остерхольт из моего колледжа «Лэндмарк» над «Четырьмя областями обучения», одной из которых является «мотивация». Профессора первокурсников в Landmark годами преподают этот материал, исходя из того, что знание — сила. Однако я понял, что по иронии судьбы те ученики, которые больше всего нуждались в информации, на самом деле недостаточно активны для выполнения заданий по чтению, а также часто пропускают обсуждения в классе!

Важно отметить, что существует профиль учащихся, для которых получение хорошей оценки (вознаграждение образовательной системы для учащихся, которые что-то делают) недостаточно мотивирует — и угрозы провала также не имеют значения. Итак, если вырисовывающаяся «F» не работает, чтобы убедить студента начать получать задания — и создать определенный уровень заинтересованности — что может?

Согласно онлайн-словарю Merriam-Webster, мотивация определяется следующим образом:

1. действие или процесс предоставления кому-либо причины сделать что-либо … действие или процесс мотивации кого-либо
2. состояние желания действовать или работать: состояние мотивации
3. сила или влияние, заставляющее кого-либо что-либо делать

Второе указанное определение явно указывает на цель — это целеустремленный ученик, который реализует свой потенциал; это студент, который усвоил классные дискуссии о теориях мотивации. Этот ученик, вероятно, тоже работает на оценку (или старается не провалиться). Разве не все профессора хотят, чтобы студент «стремился действовать или работать»? Разве студенты не хотят этого для себя? Но чтобы понять второе определение, многие новые студенты колледжа — особенно те, кто подвергается большему риску в классе — могут полагаться на учителя, чтобы заставить мяч двигаться с первого и третьего определений. Этим студентам нужно нам дать им внешнюю мотивацию для выполнения работы. Им нужно, чтобы мы предоставили мотивирующие факторы. И вот тут-то и появляется выбор.

Как и на большинстве занятий в колледже, мои ученики в течение семестра должны читать множество разнообразных ресурсов, включая популярные и научные статьи, комментарии и книги. В течение многих лет я разрабатывал свой пакет курсов просто по частям, с каждым чтением курса в этом разделе. Ожидалось, что все прочитают все в пакете курсов. В одном семестре, несколько лет назад, я разработал промежуточный проект, в котором давал студентам выбор между источниками, которые они могли прочитать, чтобы в конечном итоге составить аннотированную библиографию по теме. Это был хит; студенты, которые не были вовлечены в течение всего семестра, настроились и завершили проект. Что, спросил я, изменилось для них? Ответ: они чувствовали некоторый контроль над своим обучением и имели возможность заниматься чем-то интересным, что порождало свободу действий и поддержку. Возможно, они чувствовали, что их приглашают за стол, чтобы помочь направить их собственное обучение; они были наделены полномочиями — активными, а не пассивными. Морковь или горох, эта статья или та глава — это может быть небольшой выбор, но это выбор.

С тех пор я полностью переработал свой пакет курсов для каждого класса, который я преподаю. Теперь есть раздел «Обязательная литература» и раздел «Дополнительная литература». Ресурсы во втором разделе в основном представляют собой дополнительную литературу по теме из первого; учащиеся, которым особенно понравилось читать, например, «Мышление» или «Четыре области обучения» в качестве обязательного задания, могут углубить свое понимание темы позже в этом семестре с помощью другого выбранного ими ресурса, который обеспечивает другой уклон, обновить теорию или более подробно. Кроме того, я включил в «Дополнительные материалы для чтения» совершенно новый раздел «Технологии в тысячелетнюю эпоху», который содержит полдюжины текущих статей по различным аспектам этой темы, из которых студенты будут черпать информацию для финального проекта.

Студенты будут иметь выбор как в промежуточном, так и во время заключительного исследовательского проекта, чтобы выбрать тему и материалы для чтения из дополнительного раздела пакета курсов, чтобы интегрировать их в свою работу (они также должны будут найти дополнительные источники через базы данных и библиотеку по своей тематике). Кроме того, я недавно ввел новую схему; учащиеся, прочитавшие все статьи пакета курсов (и составившие краткое содержание каждой из них), могут получить дополнительные баллы. Это стало популярным соревнованием в моем классе!

Я обнаружил, что многие учащиеся поддерживают идею выбора, а вовлеченность в занятия и выполнение заданий в целом возросли с тех пор, как я изменил способ разработки своего курса и заданий по чтению, особенно среди тех учащихся, которые боролись с этим в начале семестра. Для тех, кто был сильно мотивирован с самого начала, вовлеченность в учебу и работу, как и ожидалось, оставалась высокой. Мы все ценим, когда нам предлагают выбор, и как школьные учителя у нас есть возможность создавать мотивирующую среду для учащихся, просто увеличивая количество вариантов чтения и заданий.

Софи Лэмпард Деннис является адъюнкт-профессором педагогики в Landmark College.

Другое NEJHE Сообщений этого автора:

Кончина факультетской гостиной

Как заставить их делать домашнее задание?

Способ повысить мотивацию и самостоятельность учащихся

Комплексная поддержка, способствующая обучению учащихся

 

 

Поделиться этой страницей

Рубрики: Готовность к поступлению в колледж, Комментарии, Демография, Регионализм, Школы, Помощь студентам, Студенты, Технологии, Тенденции.

Метки: Landmark College, мотивация, Софи Лэмпард Деннис

Повышение мотивации у студентов, проходящих испытательный срок

Эллисон Э. Тиффт , Техасский государственный университет

Согласно Д. Х. Шунк (2012), «мотивация влияет на результаты обучения и производительности, точно так же, как то, что человек делает и чему учится, влияет на мотивацию» (стр. 412). Для некоторых студентов-испытателей отсутствие мотивации является основным фактором их плохой успеваемости. В свою очередь, их плохая успеваемость еще больше снизила их мотивацию, запустив негативный цикл подкрепления. Чем могут помочь академические консультанты?

Существует несколько теорий, касающихся мотивации и ее повышения. Одной из таких теорий является теория ожидания Врума. Разработан в 1964 для решения вопросов мотивации сотрудников на рабочем месте, это также применимо к повышению мотивации студентов колледжей.

Теория Врума утверждает, что мотивация представляет собой комбинацию ожидания, инструментальности и валентности (1964). Следовательно, увеличение любого из этих трех факторов увеличивает мотивацию. Узнав об этих трех факторах и определив практические способы их повышения у студентов колледжей, академические консультанты могут лучше подготовиться к повышению мотивации студентов-испытателей.

Факторы мотивации Врума

Ожидание определяется как оценка человеком того, что усилия повлияют на производительность (Врум, 1964). У человека высокие ожидания, если он считает, что старание даст лучший результат. Напротив, человек с низким ожиданием не думает, что производительность зависит от усилий. Студент колледжа с низкими ожиданиями не думает, что дополнительное обучение поможет ему получить более высокую оценку на экзамене.

Эта концепция связана с теорией самоэффективности Бандуры, а также с локусом контроля Роттера. Психолог Бандура определяет самоэффективность как самооценку человеком своей способности успешно выполнить определенную задачу (19). 86). Студенты с низкой самоэффективностью, вероятно, будут иметь низкие ожидания. Локус контроля Роттера фокусируется на том, в какой степени человек считает, что он может контролировать события, которые на него влияют (1954). Студент с высоким внутренним локусом контроля считает, что обстоятельства являются производными от его собственных действий, в то время как студент с высоким внешним локусом контроля считает, что его ситуация является результатом внешних факторов и влияний, а не его собственных. Те, у кого высокий внешний локус контроля, скорее всего, будут иметь низкие ожидания.

Врум определяет инструментальность как оценку человеком силы связи между определенным исполнением и конкретным будущим результатом (1964). Рассмотрим утверждение: «Рэйчел сыграла важную роль в получении гранта для этого проекта». Если Рэйчел играет важную роль, она является неотъемлемой частью достижения определенной цели. Учащийся может сомневаться в целесообразности получения определенной оценки в классе в отношении более крупной цели, такой как окончание школы или поступление в определенную академическую программу.

Инструментальность учащегося может быть низкой, если он не знает о связи между получением определенных оценок и будущими результатами, о которых он очень заботится. Например, у учащегося может быть низкая инструментальность, если он не осознает, какое влияние академический испытательный срок может оказать на дату его выпуска, статус финансовой помощи или участие в студенческих организациях.

Третий и последний компонент, валентность , объясняется как сила желания человека для этого конкретного будущего результата (Врум, 1964). Если учащийся безразличен к определенному последствию, то мотивация низкая. Однако, если учащийся глубоко заботится о достижении или избегании определенного результата, мотивация будет выше.

Увеличение факторов Врума у ​​студентов-испытателей

Понимание этих компонентов мотивации — это только первый шаг. Также важно знать, что могут сделать научные консультанты для повышения каждого фактора мотивации.

Учащийся, которому не хватает ожиданий, не уверен в своей способности работать лучше в будущем. Один из способов, которым академический консультант может помочь повысить уверенность студента в себе, — это обсудить прошлые успехи. В большинстве случаев студент-испытатель преуспел хотя бы в одном классе. Если нет, то тот факт, что учащийся достаточно хорошо учился в старшей школе, чтобы быть принятым в колледж, является достижением, которое следует подчеркнуть. Успех не ограничивается классной комнатой, поэтому обсуждение областей вне школы, в которых учащийся преуспевает, также может быть полезным. Это помогает восстановить уверенность в себе и укрепляет веру учащегося в то, что он может преуспеть в учебе.

Некоторые учащиеся не будут мотивированы обсуждением прошлых успехов и по-прежнему будут чувствовать себя некомпетентными в решении текущих задач. В этом случае направление студента к соответствующим ресурсам кампуса может быть невероятно полезным. Указание на соответствующие ресурсы вводит «изменения правил игры» в ситуацию учащегося. Учащийся, который провалил все тесты, несмотря на часы учебы, может быть более мотивирован, когда он узнает, что для него доступны приспособления для тестирования или что есть офис, который может помочь ему выработать более эффективные привычки в учебе.

Академические консультанты специально подготовлены для повышения эффективности студентов-испытателей. Инструментальность — это осознание последствий академической успеваемости — тема, в которой хорошо разбираются академические консультанты. Студенты, однако, могут быть гораздо менее осведомлены. Хотя это кажется очевидным, напоминание учащемуся о том, что плохие уроки задержат выпускной, может мотивировать, если учащийся не особенно любит школу и с нетерпением ждет «реального мира». Информирование сестры из женского общества о том, что она не может участвовать в греческой жизни, если она продолжит находиться на испытательном сроке, может быть стимулом, необходимым для ее мотивации. Информация, предоставляемая учащемуся, должна быть адаптирована к результату, который его больше всего волнует, и именно так включается валентность.

Повышение валентности самое сложное. Чтобы повысить валентность, научный руководитель должен быстро узнать, что важно для студента. Для некоторых студентов окончание учебы вовремя является наивысшим приоритетом. Для других это принятие в конкретную академическую программу. Иногда речь идет не о том, чего ученик хочет достичь, а о том, что он хочет предотвратить. Осознание того, что слишком много семестров академического испытательного срока означает потерю финансовой помощи, является достаточной информацией, чтобы мотивировать некоторых студентов. Для других отказ от приостановки является достаточным мотиватором. Однако есть студенты, которые, кажется, не находят ничего важного. На этом этапе научный руководитель должен попытаться сделать что-то важным.

Не каждому студенту, находящемуся на академическом испытательном сроке, не хватает мотивации. Для тех, кто это делает, есть бесконечные возможности относительно того, почему они не мотивированы. Теория Врума представляет собой структурированный подход, который помогает научным руководителям выявлять и устранять эти препятствия для мотивации. Используя эту информацию и адаптируя каждую встречу к каждому отдельному студенту, академические консультанты могут получить ответы, которые им нужны, чтобы, в свою очередь, помочь студентам, проходящим стажировку, повысить свою мотивацию и добиться успехов в учебе.

Эллисон Э. Тиффт
Научный советник II
Консультационный центр университетского колледжа
Техасский государственный университет
[email protected]

Ссылки

Bandura, A. (1986). Социальные основы мышления и действия: социальная когнитивная теория . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Роттер, Дж. Б. (1954). Социальное обучение и клиническая психология . Нью-Йорк: Прентис-Холл.

Шунк, Д. Х. (2012). Теории обучения: образовательная перспектива . Бостон: Пирсон.

Врум, В. Х. (1964). Работа и мотивация . Нью-Йорк: Уайли.

Музыка и учеба: идут ли они вместе?

Многие люди считают, что музыка помогает им сконцентрироваться во время учебы и работы. Другим вообще трудно сфокусироваться на каком-либо фоновом шуме.

Музыка дает множество преимуществ, в том числе:

• улучшение настроения
• повышение мотивации
• повышение концентрации
• улучшение памяти и стимуляции мозга
• улучшение контроля боли и усталости

Но не все согласны с тем, что музыка улучшает учебный процесс. Так в чем дело – помогает или нет?

Музыка не влияет на всех одинаково, поэтому ответ — это не просто «да» или «нет».

Продолжайте читать, чтобы узнать больше о плюсах и минусах занятий с музыкой и получить несколько советов, как максимально эффективно использовать учебный плейлист.

Было бы здорово, если бы вы могли включить плейлист или песню, которая помогла бы вам решить набор задач или запомнить все эти даты для вашего экзамена по истории, не так ли?

К сожалению, музыка не так сильна. В основном это помогает косвенно, но эти преимущества все же могут иметь большое значение.

Снимает стресс и улучшает настроение

Музыка не только мотивирует. Это также может помочь уменьшить стресс и способствовать более позитивному мышлению.

В ходе исследования, проведенного в 2013 году, 60 женщин-добровольцев провели психологический стресс-тест, слушая расслабляющую музыку, звуки журчащей воды или не слушая особого звука. Результаты показали, что прослушивание расслабляющей музыки физически влияет на то, как люди реагируют психологически и физически — с точки зрения гормональной реакции — в условиях стресса. Однако картина сложная, и необходимы дополнительные исследования.

В исследовании 2021 года пациенты в отделении интенсивной терапии заявили, что чувствуют меньше боли и беспокойства после прослушивания музыки в течение 30 минут, чем раньше.

Исследования показывают, что хорошее настроение обычно улучшает результаты обучения. Скорее всего, вы добьетесь большего успеха в изучении и изучении нового материала, когда будете чувствовать себя хорошо.

Учеба может вызывать стресс, особенно если вы не совсем понимаете предмет. Если вы чувствуете себя подавленным или расстроенным, включение музыки поможет вам расслабиться и работать более эффективно.

Это может мотивировать вас

Если вы когда-либо боролись с долгой, изнурительной ночной работой над домашним заданием, ваша решимость продолжать учебу могла начать ослабевать задолго до того, как вы закончили.

Возможно, вы пообещали себе вознаграждение за прохождение учебного занятия, например, последний эпизод любимого шоу или любимую еду на вынос.

Исследования 2019 года показывают, что музыка может активировать те же центры удовольствия в вашем мозгу, что и другие вещи, которые вам нравятся. Вознаграждение себя любимой музыкой может обеспечить мотивацию, необходимую для изучения новой информации.

Если вы предпочитаете музыку, которая не подходит для учебы (подробнее об этом ниже), прослушивание любимых песен во время перерывов может мотивировать вас учиться усерднее.

Повышает концентрацию внимания

Согласно исследованию 2007 года, музыка, особенно классическая, помогает мозгу легче усваивать и интерпретировать новую информацию.

Ваш мозг обрабатывает огромное количество информации, которую он получает из окружающего мира, разделяя ее на более мелкие сегменты.

Исследователи нашли доказательства того, что музыка может задействовать ваш мозг таким образом, что она тренирует его обращать больше внимания на события и делать прогнозы о том, что может произойти.

Как это помогает вам учиться? Что ж, если вы изо всех сил пытаетесь понять новый материал, прослушивание музыки может облегчить этот процесс.

Вы также можете связать способность делать более точные прогнозы событий с навыками рассуждения.

Улучшенные способности к рассуждениям не помогут вам находить ответы из ниоткуда во время экзамена. Но вы можете заметить разницу в своей способности обосновывать эти ответы на основе информации, которую вы сделать есть.

Другое исследование также поддерживает музыку как возможный метод улучшения внимания.

В ходе исследования, проведенного в 2011 году среди 41 мальчика с диагнозом СДВГ, фоновая музыка отвлекала некоторых мальчиков, но, по-видимому, у других она улучшала успеваемость в классе.

Это может помочь вам запомнить новую информацию

Согласно исследованию 2014 года, прослушивание классической музыки, по-видимому, помогает пожилым людям лучше выполнять задачи памяти и обработки данных.

Эти данные свидетельствуют о том, что определенные виды музыки могут помочь улучшить способности к запоминанию и другие когнитивные функции.

Музыка помогает стимулировать мозг подобно тому, как упражнения стимулируют тело.

Чем больше вы тренируете свои мышцы, тем сильнее они становятся, верно? Когнитивная тренировка вашего мозга может помочь укрепить его аналогичным образом.

Не всем музыка помогает при решении задач, требующих концентрации.

Это может отвлечь вас

Важная часть воздействия музыки заключается в ее способности отвлекать.

Когда вы чувствуете грусть или стресс, отвлеките себя любимыми мелодиями, это поможет поднять вам настроение.

Но отвлечение, вероятно, не то, что вам нужно, когда вам нужно заняться книгами.

Если вы пытаетесь аргументировать свою позицию в курсовой работе или решить сложное уравнение, слишком громкая или быстрая музыка может просто прервать ваши мысли и помешать процессу.

Это может отрицательно сказаться на рабочей памяти.

Рабочая память — это информация, которую вы используете для решения проблем, обучения и других когнитивных задач.

Вы используете рабочую память, когда пытаетесь запомнить:

• элемента списка
• шагов решения математической задачи
• последовательность событий

Большинство людей могут работать с несколькими фрагментами информации одновременно. Большой объем рабочей памяти означает, что вы можете обрабатывать больше материала.

Однако исследования показывают, что прослушивание музыки может уменьшить объем рабочей памяти.

Если вам уже трудно манипулировать несколькими порциями информации, прослушивание музыки может сделать этот процесс еще более сложным.

Может ухудшить понимание прочитанного

Определенные типы музыки, в том числе музыка со словами и инструментальная музыка, быстрая и громкая, могут затруднить понимание и усвоение прочитанного.

Собираетесь ли вы на вечер викторианской литературы или проводите время один на один с учебником биологии, мягкая классическая музыка в медленном темпе может быть лучшим выбором.

Прослушивание музыки во время учебы или работы не всегда снижает вашу продуктивность или эффективность.

Если вы предпочитаете учиться под музыку, не отказывайтесь от нее. Эти советы помогут вам найти наиболее полезную музыку для работы и учебы:

• Избегайте музыки со словами. Любая музыка, слова которой написаны на понятном вам языке, скорее всего, будет больше отвлекать, чем помогать.
• Выбирайте медленную инструментальную музыку. Существующие исследования в основном сосредоточены на классической музыке, но если вам не нравится этот жанр, вы также можете рассмотреть софт-электронику, космос или эмбиент — то, что вы можете услышать в спа-салоне или во время массажа.
• Избегайте неожиданной или экспериментальной музыки. Музыка, которая резко меняется или не имеет фиксированного ритма, может заставить вас гадать, чего ожидать. Это может отвлечь ваш мозг и помешать вам сосредоточиться на работе.
• Уменьшите громкость. Учебная музыка должна оставаться на фоновом уровне громкости. Если он слишком громкий, это может нарушить ваш мыслительный процесс.
• Придерживайтесь песен, к которым у вас нет сильных чувств. Прослушивание музыки, которую вы либо любите, либо ненавидите, может повлиять на вашу способность концентрироваться.
• По возможности транслируйте музыку без рекламы. Представьте себе: вы слушаете свою инструментальную станцию ​​Pandora, когда реклама туалетной бумаги прерывается, раздражая вас и сбивая ход ваших мыслей. Достаточно сказано.

Полезна ли музыка во время учебы?

Некоторые исследования показывают, что музыка может помочь уменьшить стресс во время академического задания и может помочь с памятью и обработкой информации во время задач, требующих мышления. Однако это может зависеть от типа музыки и индивидуальных особенностей.

Под какую музыку лучше учиться?

Лучший тип зависит от человека. Есть доказательства того, что классические симфонии или расслабляющая музыка являются хорошим выбором для снятия стресса, но также и то, что оптимистичная музыка может стимулировать мыслительные процессы человека. Инструментальная музыка может быть более подходящей, чем песни с текстами, так как тексты могут отвлекать.

Когда нельзя слушать музыку во время учебы?

Каждый может решить, подходит ли ему слушать музыку во время учебы или нет, и какой тип музыки лучше. Типы музыки, которые могут оказаться бесполезными, включают песни, быструю и громкую музыку и музыку, которая вызывает у слушателя сильные чувства.