404 Cтраница не найдена
Мы используем файлы cookies для улучшения работы сайта МГТУ и большего удобства его использования. Более подробную информацию об использовании файлов cookies можно найти здесь. Продолжая пользоваться сайтом, вы подтверждаете, что были проинформированы об использовании файлов cookies сайтом ФГБОУ ВО “МГТУ” и согласны с нашими правилами обработки персональных данных.
Размер:
AAA
Изображения Вкл. Выкл.
Обычная версия сайта
К сожалению запрашиваемая страница не найдена.
Но вы можете воспользоваться поиском или картой сайта ниже
|
|
Педагогический (научно-педагогический) составОтзыв руководителя практики от организации (предприятия)
Студент Сипко Дарья Андреевна
Факультет: Социально- культурных технологий
Специальность: Управление учреждениями культуры
Курс VI
Группа 30646
С 6
октября 2014 г.
По 29 ноября 2014 г.
На объекте практики : МБУ «Янинский сельский КСДЦ»
Производственная практика дает студенту возможность непосредственно применить полученные теоретические знания. На основе изучения опыта работы учреждения культуры овладеть передовыми методами управления, в процессе производственной практики приобрести опыт управления.
На данной практике студент должен апробировать различные стили руководства, организаторские способности и выбрать из них наиболее приоритетные для работы после окончания вуза.
За время практики в МБУ «Янинский сельский КСДЦ» я полностью погрузилась в мир социально-культурной деятельности. В большей степени овладела организаторскими навыками, принимала участие в различных культурно-досуговых мероприятиях, старалась показать себя как специалист в данной области.
Также во время практики находила
возможность подходить творчески к
исполнению какого-либо задания, применяла
на практике знания и умения, полученные
во время обучения, отрабатывала навыки
ведения дискуссии, умение аргументировано
изложить свою позицию, проявлять
коммуникативные умения работы в команде,
создание коллективных проектов.
Общая оценка работы практиканта
(«отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»)
_______________________________________________________________
М.П. Руководитель практики ______________ /________________/
от организации
Отчет руководителя производственной практики
Дата начала прохождения практики число месяц год | 6 октября 2014 г. |
Дата окончания прохождения практики число месяц год | 29 ноября 2014 г. |
Факультет | Социально-культурных технологий |
Курс, группа | VI курс группа 30646 |
Форма обучения (очная, очно-заочная, заочная) | Заочная |
Специальность/Направление | Управление учреждениями культуры |
ФИО и занимаемая должность руководителя практики от Университета | Фаддеев Виталий Борисович |
Итоги практики | Всего ____чел. «отлично»___ чел. «хорошо»___ чел. «удовлетворительно» ___ чел. «неудовлетворительно»___ чел. не явился___ чел. |
Отзыв-характеристика студента-практиканта
Общее количество дней (часов), проведенных на практике – 56 дней
2. Выполняемая работа: организация и проведение кульно-досуговых мероприятий для гостей и жителей МО «Заневское сельское поселение»
3. Отношение к порученной работе: ответственная, владеет организационными умениями и навыками работы в команде
4. Уровень теоретической подготовки, готовность к выполнению работы по специальности:
За время прохождения практики в МБУ
«Янинский сельский КСДЦ» Сипко Дарья
Андреевна продемонстрировала теоретические
знания и практические умения специалиста
социально-культурной деятельности,
использовала средства, методы и формы
социально-культурной деятельности:
наглядные средства: афиши, плакаты,
баннеры, флаеры.
Устные средства: живое слово, сценическая речь
В своей работе использовала следующие функции:
Адаптивно – нормативные
Образовательно – развивающие
Гражданско – патриотичиеские
Информационно – просветитительские
Владеет техническими средствами социально-культурной деятельности.
5. Уровень коммуникативной культуры: Сипко Дарья Андреевна обладает высоким уровнем коммуникативной культуры
6. Общее впечатление о студенте – практиканте Сипко Дарья Андреевнна использует все средства, методы и формы СКД, способна к анализу
Оценка___________
Подпись и печать учреждения________________
Руководитель практики – Попова Ольга Георгиевна
Руководитель практики от СПбГУКИ – Фадеев Виталий Борисович
Оценка___________________
Подпись_________________________
Содействие самоуправлению в 3–12 классах посредством лучшей обратной связи
Каждый учитель желает, чтобы ученики со временем сами стали учителями.
Идея о том, что учащиеся развивают самоуправление — независимо от необходимости немедленной поддержки со стороны учителей — и способность решать свои собственные проблемы, является постоянной мечтой учителей. Но как нам развивать независимых, самостоятельных учащихся, когда у нас как у педагогов так много других требований? Интересно, что одна из самых мощных стратегий, которые мы имеем в нашем распоряжении для развития самостоятельности учащихся в их обучении, — это наш подход к обратной связи.
Обратная связь может удвоить скорость обучения. Важнейшим аспектом обратной связи является качество ее подачи и использования учителями и учениками. Качество обратной связи повышается, когда учащиеся ясно представляют свои ожидания, когда учителя берут на себя роль тренера и когда учащимся предоставляется обратная связь в классе, когда они изучают информацию. Каждый из этих критериев качества обратной связи вместе с соответствующими стратегиями показан ниже.
Ясность
Убедитесь, что учащиеся ясно представляют себе ожидания успеха при разных уровнях успеваемости.
Студенты должны знать разницу между работой A-level и B-level. Более того, им нужно знать, каковы ключевые критерии, которые делают эти произведения успешными. Наконец, невозможно переоценить влияние обратной связи на равных, связанное с предоставлением, получением и использованием обратной связи. Нам необходимо обеспечить, чтобы студенты давали друг другу точную обратную связь. Начать с ясности — это верный способ сделать обратную связь взаимной инициативой между учениками и учителями.
Исследуйте образцы: Предоставьте учащимся образцы работ, которые включают в себя различные уровни производительности. Попросите учащихся ранжировать образцы работ и рассказать о причинах ранжирования каждого из них. Затем поделитесь своим рейтингом и обоснованием и обсудите сходства и различия между вашим мышлением и мышлением студентов.
Совместное построение целей и критериев успеха: Результаты часто представляют собой списки ответов, которые учащиеся должны выучить (например, сложить дроби с общим знаменателем).
Вместо того, чтобы давать им ответы, предложите учащимся вопросы (например, как сложить дроби с одинаковыми общими знаменателями?).
Анализ успеваемости: Используйте протоколы, позволяющие учащимся отражать свой рост с течением времени. Одним из ярких примеров является протокол «я раньше думал».
Учителя как коучи
Уолт Уитмен (и Тед Лассо) заявил: «Будьте любопытны, а не осуждайте». Или, как поделилась Мария Конникова в своей книге «Самый большой блеф », занимайтесь «меньше уверенностью, больше исследованиями». Мы можем занять активную исследовательскую позицию, просто задавая вопросы в начале управляемой практики и во время независимой работы в классе. Занимайтесь расследованием немного дольше, чем обычно.
Вот три вопроса, которые вы должны регулярно использовать при блуждании по классу:
1. Вопрос ясности: Куда вам нужно двигаться дальше в своем обучении?
2. Стратегический вопрос: Как вы доберетесь до следующего места в своем обучении?
3.
Учебный вопрос: Как вы узнаете, способствовали ли ваши действия достижению цели?
Инициирование обратной связи в классе
Обратная связь наиболее эффективна, когда она предоставляется, когда учащиеся в ней нуждаются, то есть в учебной среде со своим учителем и сверстниками. Чтобы максимизировать влияние обратной связи, рассмотрите следующие ежедневные действия.
Используйте входные билеты: Вместо того, чтобы беспокоиться о том, что произошло постфактум, получите эту информацию в начале и во время урока, чтобы вы могли ответить. Входные билеты могут включать в себя вопрос-подсказку, чтобы продемонстрировать предварительные знания, и простое обсуждение в паре со всем классом.
Используйте своевременный аквариум: Остановите класс посреди практики под руководством или самостоятельной практики и выберите одного ученика, который выйдет в середину класса. Попросите учащихся походить по кругу, пока вы ведете обратную связь с выбранным учащимся.
Несколько способов, с помощью которых учащиеся могут чувствовать себя более комфортно при общении с общественностью, — это подготовить их перед упражнением, ответив на несколько вопросов, которые вы зададите. Сначала смоделируйте процесс, когда вы будете человеком в аквариуме, а ученики будут задавать вам вопросы, а затем попросите учащихся создать коллективные нормы, чтобы убедиться, что все чувствуют себя в этом процессе в безопасности. Затем попросите студентов подумать о процессе предоставления и получения обратной связи.
Используйте билеты перед выходом: Вместо того, чтобы заканчивать занятие, не зная, что учащиеся узнали, узнайте эту информацию на двух третях занятия и дайте учащимся возможность поддерживать друг друга в достижении целей обучения.
Вышеупомянутые критерии иллюстрируют идею о том, что самостоятельность в обучении формируется за счет взаимной ответственности за обучение между учениками и учителями. Когда учащиеся и учителя работают вместе, чтобы добиться ясности, участвовать в коучинговых отношениях для решения проблем и работать вместе в момент исправления курса, учащиеся развивают уверенность в своем собственном обучении и понимают, что они не одиноки в своем обучении.
Такой подход «мы делаем» на самом деле приводит к большему чувству независимости. Задача для нас как учителей состоит в том, чтобы как можно дольше оставаться на этапе обучения «мы делаем». Мы должны принять идею о том, что формирование независимости в обучении в гораздо меньшей степени связано с постепенной передачей ответственности за обучение учащимся и в большей степени связано с общей ответственностью за совместное улучшение обучения.
Вовлеченность учащихся и роль обратной связи в обучении – Journal of Pedagogic Development
Энн Уилсон, адъюнкт-лектор/координатор проекта (развитие преподавания), Университет Нового Южного Уэльса
Abstract
Используя исторический подход, целью этой статьи является выявление из литературы лучших практик обратной связи. Оценка является важным элементом цикла обучения и занимает центральное место в понимании того, как достигаются результаты обучения. Именно благодаря их оценкам мы узнаем наших учеников, если наше обучение было успешным и играет значительную роль в определении успеха учеников.
Однако, в отличие от учебного процесса, оценивание не имеет того диалогического элемента, который сейчас есть в обучении и преподавании. Хотя обратная связь является ключевым элементом формативного оценивания, мы не знаем, как учащиеся понимают нашу обратную связь и какое значение они придают ей. Из чего состоит хорошая обратная связь и как мы можем гарантировать, что учащиеся смогут ее понять и действовать в соответствии с ней? Текущий язык обучения и преподавания подчеркивается концепцией участия учащихся в учебной программе. Тем не менее, язык оценки часто остается в сфере суждений, а то, как она передается, явно соответствует модели обучения, где жесткость, стандарты и правила заменяют диалог, гибкость и ориентированность на учащегося.
Введение
Основополагающая статья по обратной связи была опубликована Black & Wiliam (1998) в специальном выпуске Assessment in Education. Их исследование было сосредоточено на формирующем оценивании и со ссылкой на работу Крукса (1988) показало, что сосредоточение внимания на итоговых характеристиках оценивания ослабило влияние оценивания на обучение.
Ключевым элементом формирующего оценивания является обратная связь, и Black & Wiliam выделяют четыре элемента, составляющих систему обратной связи:
- Данные о фактическом уровне некоторого измеримого атрибута
- Данные об эталонном уровне этого атрибута
- Механизм сравнения двух уровней и получения информации о разрыве между двумя уровнями
- Механизм, посредством которого информация может быть используется для изменения пробела
(Black & Wiliam, 1998:48)
Нам нужна четко определенная задача, критерии, устанавливающие хорошее выполнение этой задачи, и способность передать это понимание критериев учащемуся . Это определение кажется чрезмерно механистическим, если использовать язык электрических схем, метафора, которая повторяется в литературе и подчеркивает важный фактор обратной связи, который часто игнорируется: значение и влияние обратной связи на ученика.
Несомненно, умение учителя создавать полезную обратную связь является важным элементом процесса.
Сэдлер (1998) отмечает, что качество взаимодействия между учителем и учеником лежит в основе преподавания и обучения, и выделяет шесть ресурсов, которые есть у учителей при вынесении суждений об оценивании:
- превосходное знание содержания
- отношение к преподаванию и обучению
- навыки построения оценочных заданий
- глубокие знания стандартов и критериев
- оценочные навыки в вынесении суждений
- умение формулировать заявления обратной связи.
То, что учителя могут давать высококачественные, профессионально сформулированные заявления об обратной связи, требует дальнейшего обоснования, чтобы мы могли установить, что такое качественная обратная связь. Никол (2006) предлагает следующее определение качества:
…внешняя обратная связь хорошего качества – это информация, которая помогает учащимся устранять проблемы в своей работе и исправлять себя; то есть помогает учащимся действовать, чтобы уменьшить несоответствие между их намерениями и результирующими последствиями» (Никол.
9).0029 и др., 2006:208).
Никол делает четыре предложения:
- Дайте обратную связь по критериям;
- Преподаватели являются мастерами-практиками в дисциплине – их знания глубоки не только в поставленной задаче, но и в языке дисциплины. Обратная связь должна быть сформулирована таким образом, чтобы преодолеть разрыв между языком мастера и новичка.
- Предоставьте его, чтобы учащиеся могли с ним работать;
- Чтобы обратная связь была полезной, должна быть возможность ее использовать. Учащимся необходимо не только понять обратную связь, но и дать им возможность повторить попытку. Это требует, чтобы они понимали, что подразумевается под обратной связью, и признавали возможность применить это новое понимание на практике.
- Дайте корректирующий совет, а не только сильные и слабые стороны;
- Консультация по исправлению положения может включать в себя то, как учащийся может лучше выполнять работу. Для лучшей части оценки это может быть легко определить, однако для работы, которая соответствует меньшему стандарту, это может представлять собой значительную работу для учителя.
- Консультация по исправлению положения может включать в себя то, как учащийся может лучше выполнять работу. Для лучшей части оценки это может быть легко определить, однако для работы, которая соответствует меньшему стандарту, это может представлять собой значительную работу для учителя.
- Ограничьте обратную связь тем, что можно использовать, и определите приоритеты областей для улучшения;
- Обратная связь — это трудоемкая и трудоемкая задача, поэтому учителю важно осознавать утилитарный характер обратной связи. Однако, учитывая, что учащийся понимает, что нужно сделать, и имеет возможность, со стороны учащегося также должна быть готовность попробовать еще раз.
Как мы гарантируем, что учащиеся смогут понять и использовать наши отзывы?
Обратная связь связана не только с предсказанием учителем того, что учащийся может узнать и сделать; это также взаимодействие учащегося с этим прогнозом. Как мы можем гарантировать, что учащийся может осмыслить обратную связь? Учащийся должен не только понимать обратную связь и пробел, который она описывает, но также должен чувствовать себя уполномоченным и готовым устранить ее.
Сэдлер (1989) отмечает, что действия должны предпринимать учащиеся; чтобы сократить разрыв между «состоянием, выявленным обратной связью, и желаемым состоянием» (Black & Wiliam, 1998: 54).
Таким образом, учащийся должен понять обратную связь, чтобы иметь возможность действовать, и он должен понять, что это возможная задача, и разрыв между текущей производительностью и хорошей производительностью не является невозможно большим. Самооценка и самопознание, что такое Nicol et al. (2006) называет саморегулирование учащихся, являются важными элементами процесса.
Работа Никола и др. (2006 г.) предоставляет полезную основу – познание, мотивация и убеждения. Он предполагает, что саморегуляция – это степень, в которой учащиеся могут регулировать аспекты своего мышления, мотивации и поведения во время обучения. Никол и др. ‘ s Работа основана на работе Биггса (2003) и его концепции конструктивного выравнивания – идее о том, что обучение происходит, когда учащиеся формируют собственное понимание того, что нужно изучать, и активно участвуют в обучении. Никол (2006) указывает, что модель передачи обратной связи только недавно подверглась сомнению.
Если обратная связь является прерогативой учителя, как часть модели передачи обучения, то она лишит учащегося возможности. Кроме того, если отзыв написан учителем, предполагается, что ученик может его понять, что учитель обладает высокой квалификацией в формулировании отзыва. Как Никол и др. отмечают, что «рассмотрение обратной связи как когнитивного процесса, включающего только передачу информации, игнорирует то, как обратная связь взаимодействует с мотивацией и убеждениями» (2006:201).
Гиббс и Симпсон (2004) исследуют то, что они называют условиями, при которых оценка может способствовать обучению, и из десяти условий семь связаны с обратной связью, а именно:
- Предоставляется часто и подробно;
- фокусируется на действиях под контролем студентов;
- является своевременным, и студенты имеют возможность действовать в соответствии с ним;
- соответствует заданию;
- понят учеником;
- обслуживается студентом;
- действует.
Последние три перекликаются с работой Никола и др. (2006 г.) – что учащийся может понять обратную связь (познание), что учащийся может обратить внимание на обратную связь (мотивация) и что он действует в соответствии с ней (вера). Сэдлер говорит нам, что:
По качеству обратной связи мы теперь понимаем, что должны понимать не только техническую структуру обратной связи (такую как точность, полнота и уместность), но и ее доступность для учащегося (как сообщения), ее каталитическую и тренерскую ценность, а также ее способность вселять уверенность и надежду (Садлер, 19 лет).89:84).
Каталитическая, коучинговая и вдохновляющая ценность обратной связи связана с концепцией убеждений, которую поддерживает Карлесс (2006), и предоставляет дополнительные доказательства аффективного воздействия оценки, исследующей вопросы власти, эмоций и дискурса в отношении письменных отзывов, данных студентам. задания. Он определил ряд различных восприятий между преподавателями и студентами с точки зрения акцента на оценках, полезности обратной связи и справедливости суждений и предлагает оценочные диалоги как средство прояснения этих различий.
Обратная связь как диалог
Николь (2010) исследует негативную реакцию студентов на письменные отзывы, которые, по словам студентов, трудны для понимания и не отвечают их потребностям. Предыдущие исследования показали, что большая часть отзывов носила в основном негативный характер, была сосредоточена на механических аспектах задачи и мало что предлагало четкое направление для улучшения. Это исследование показало, что учащимся необходимо взаимодействовать с обратной связью, чтобы понять ее. Никол (2010) предлагает рассматривать обратную связь как диалог между учителем и учеником и/или одноранговым, в котором создается смысл, поскольку диалог имеет основополагающее значение для успешного обучения и преподавания. Эта точка зрения исследуется Берком (2011) в работе, основанной на подходе ASK (Берк и Питерик, 2010). Берк предлагает учебные пособия по обратной связи, в которых учащиеся взаимодействуют с полученной обратной связью, предоставляя место для диалога обратной связи.
Учащиеся могут достигать целей только в том случае, если они их понимают, что сложно, поскольку обратная связь часто записывается в закодированном и молчаливом формате. Учащиеся должны понимать, на основании чего выносятся суждения об их работе. Как отмечает Сэдлер, «учитель… берет на себя значительную ответственность, пытаясь превратить эпизод оценки в значимое учебное событие» (2010: 540), и что учащиеся сталкиваются с рядом проблем, пытаясь интерпретировать эту обратную связь; потенциальная слепота учащихся, вызванная их верой в то, что они намеревались написать, понимание учащимися сообщения учителя и их понимание того, что учитель имел в виду с помощью обратной связи, и, если они все это понимают, их способность действовать в соответствии с обратной связью . Работа Бомонта и др. предлагают диалогический цикл обратной связи, в котором больше внимания уделяется подготовке и руководству в ходе выполнения задачи — тому, что требует задача, и формирующим черновикам, по их словам, «переосмыслению обратной связи как процесса руководства» (2010: 14).
Блоксхэм и Кэмпбелл (2010) предполагают, что часто язык дисциплин является загадочным и запутанным и что студенты могут стать частью предметного сообщества, только участвуя в активном совместном процессе (наблюдение, имитация, участие и диалог). Их исследование сосредоточено на переходе ученика от пассивного получателя обратной связи к взаимодействию с маркером. Это включало интерактивные титульные листы, на которых студенты определяли конкретные аспекты своей работы, по которым они хотели получить отзывы. Блоксхэм и Кэмпбелл утверждают, что язык оценивания и обратной связи сложен для студентов, и отмечают, что студенты, в отличие от других новичков, должны писать на языке дискурса, тогда как новичку обычно разрешается играть пассивную роль. Они предлагают помочь студентам вступить в диалог с преподавательским составом, развивая сначала средства языка дисциплины. Работы Никола (2010) и Сэдлера (2010) обосновывают развитие способности учащихся понимать обратную связь учителя с помощью учащихся, использующих критерии в процессе оценки.
Это можно развить в диалоге со сверстниками и учителями. Разговор об оценке дает новичку возможность попрактиковаться в языке мастера и сформировать понимание посредством обсуждения.
Николь и др. (2006 г.) предполагает, что учащиеся уже вовлечены в самооценку, когда они занимаются поставленной задачей оценки, и для дальнейшего этого учащиеся могут подумать о том, какую обратную связь они хотели бы получить от работы, и дать оценку своей работе. . Боуд и др. (2001 г.) исследуют роль взаимного обучения и взаимной оценки в высшем образовании, как, предоставляя учащимся опыт учителей по выставлению оценок, учащийся может стать более опытным в вынесении суждений об оценках. Оценка сверстников и самооценка также предлагают некоторые полезные стратегии для того, чтобы справиться с нагрузкой, связанной с формированием качественной обратной связи, и предоставлением коучингового опыта, который может оказаться полезным проявлением саморегуляции, выявленной Николь 9.
0029 и др..
Заключение
Есть несколько элементов уравнения хорошей обратной связи.
Во-первых, является ли сама задача оценки и предполагается, что она стоит и занимает центральное место в центре внимания курса? Предоставляет ли он возможность студентам продемонстрировать свое понимание и умение работать с содержанием курса? Соответствует ли он учебной направленности курса? Кроме того, для того, чтобы обратная связь была действительно полезной, с ней необходимо действовать, поэтому может существовать более одной задачи оценки или возможности повторно отправить оценку на проверку и переоценку.
Во-вторых, какова роль учителя в обеспечении обратной связи по оценочному заданию, представленному учащимся? Понимание двустороннего характера обратной связи при оценке, поскольку обратная связь также влияет на саму задачу оценки, необходимо рассматривать как понимание условий оценки. Учитель должен уметь объяснять на языке, понятном учащемуся, и вести диалог как по заданию, так и по обратной связи.
Кроме того, учитель должен быть чутким к возможности наставничества и коучинга, предоставляемой обратной связью, и к влиянию обратной связи на самооценку и мотивацию.
В-третьих, это две роли ученика:
Во-первых, является ли ученик учеником и его пониманием задачи и обратной связи, а также развитием навыков самооценки? В рамках этого влияние обратной связи на учащегося с точки зрения эмоций и эго, а также влияние этого на мотивацию и самоэффективность.
Во-вторых, роль учащегося в возможностях, предоставляемых оценкой сверстников, и потенциале развития тренерской роли. Потенциальная обратная связь из других источников — со стороны сверстников, самого себя, а также учителя — может стать необходимым дополнением к обратной связи только с учителем, с некоторыми преимуществами с точки зрения развития навыков суждения и оценки у учащихся. Для того чтобы учащиеся были компетентны в оценивании результатов, им необходимы три важнейших элемента (Садлер, 2009 г.).) – понимание спецификаций задач, затем качества, затем критериев.
В этой статье я проследил эволюцию обратной связи от процесса, аналогичного системам звуковой обратной связи, модели передачи, до признания важности получения обратной связи учащимся, диалогической модели. В то время как педагогическая практика отражала центральную роль учащегося в процессе, оценка и обратная связь в значительной степени основывались на необходимости выносить суждения и до недавнего времени не учитывали обучающий аспект оценки.
В конечном счете, для улучшения результатов обучения учащихся важно установить, как мы можем развивать способности учащихся с помощью самооценки, и определить, что мы можем сделать, чтобы помочь учащемуся перейти от защитной реакции к обратной связи, к вовлеченности и любопытству.
Это заставляет меня задуматься о том, почему мы сделали практику предоставления обратной связи по оцениванию – оценивание как обучение – настолько отличной от практики преподавания? Диалог и учебные беседы являются неотъемлемой частью обучения, но странным образом отсутствуют в оценке.
Диалог и центральная роль учащегося в процессе несут в себе признание эмоционального контекста, в котором он действует.
Ссылки
- Бомонт, К., О’Доэрти и М., Шеннон, Л. (2011) Переосмысление обратной связи по оценке: ключ к улучшению обучения учащихся? Высшее образование, января.
- Биггс, Дж. (2003) Преподавание качественного обучения в университете (издание 2 и ). Букингем: SRHE и Открытый университет.
- Блэк, П. и Вильям, Д. (1998) «Оценка и обучение в классе». Оценка в образовании , Том 5, № 1, стр. 7-74.
- Блоксхэм, С. и Кэмпбелл, Л. (2010) «Создание диалога в отзывах об оценке: изучение использования интерактивных титульных листов». Оценка и оценивание в высшем образовании , Vol. 35, № 3, стр. 291–300.
- Боуд, Д., Коэн, Р. и Сэмпсон, Дж. (2001 ) Равное обучение в высшем образовании . Лондон: Коган Пейдж.
- Карлесс, Д. (2006) «Разное восприятие в процессе обратной связи». Высшее образование , Vol. 31, № 2, стр. 219- 233.
- Крукс, Т. Дж. (1988) «Влияние методов оценивания в классе на учащихся». Обзор исследований в области образования , Vol. 58, стр. 438 – 481.
- Гиббс, Г. и Симпсон, К., (2004) «Условия, при которых оценивание способствует обучению учащихся». Обучение и преподавание в высшем образовании , выпуск 1, стр. 3-31.
- Николь, DJ (2010) «От монолога к диалогу: улучшение процессов письменной обратной связи в массовом высшем образовании». Оценка и оценивание в высшем образовании , Том. 35, Ноо. 5, стр. 501 — 517.
- Никол, Дэвид Дж. и Макфарлейн-Дик, Д. (2006) «Формативная оценка и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи». Высшее образование , Vol. 31, № 2, стр. 199–218.
- Сэдлер, Д. Р. (1989) «Формативная оценка и разработка систем обучения», Instructional Science, Vol. 18, стр. 119–144.
- Сэдлер, Д.
Высшее образование , Vol. 31, № 2, стр. 219- 233.