Отзыв руководителя о практике студента пример психолог: пример (образец) характеристики на студента

Дженнифер Холл

Школа психологии, Университет Макерере, Кампала, Уганда

Роско Касуджа

Школа психологии, Университет Макерере, Кампала, Уганда

Питер Оукс

Департамент психологического здоровья и благополучия, Университет Халла, Халл, Англия, Великобритания

Школа психологии, Университет Макерере, Кампала, Уганда

Департамент психологического здоровья и благополучия, Университет Халла, Халл, Англия, Великобритания

Поступило 01.09.2014 г .; Принята в печать 22 мая 2015 г.

Abstract

Предпосылки

Сообщалось о выгорании клинических психологов, работающих в странах с низким уровнем доходов. Структуры клинического надзора в Уганде пока не существуют. Способом снизить уровень выгорания и повысить качество помощи людям с психическими заболеваниями является клиническое наблюдение. Целью этого исследования было изучить первоначальный опыт супервизии для студентов клинической психологии в Уганде, чтобы установить, является ли клиническое наблюдение приемлемым с культурной точки зрения, и какие аспекты супервизии были полезными и бесполезными.

Методы

Использовался качественный дизайн с тематическим анализом. Фокус-группа была проведена с 12 студентами второго курса клинической психологии, чтобы узнать об их опыте получения супервизии.

Результаты

Анализ данных создал пять тем. Во-первых, обсуждались негативные эмоции, возникшие в результате обучения, и то, как супервизия помогала и не помогала студентам справляться с ними. Во-вторых, студенты заявили, что супервизия помогает им учиться посредством наблюдательного опыта, ролей со-терапевта и параллельных процессов в супервизионных отношениях.В-третьих, супервизия научила студентов клинической психологии их роли студентов клинической психологии, как действовать в рамках системы психического здоровья Уганды и навыкам проведения терапии. В-четвертых, были даны предложения относительно будущего супервизии, при этом студенты просили, чтобы она началась раньше в обучении, для супервизоров, которые могут встречаться со студентами на регулярной основе, которые должны быть выбраны, и для обучения, которое студенты получают в университете, чтобы соответствовать навыки, необходимые для их стажировки, с просьбой о более практических методах, а не теории.Последняя тема связана с оставшимися разными данными, например, о том, что студенты соглашаются друг с другом.

Выводы

Студенты заявили, что супервизия в целом была полезной, подразумевая, что клиническое наблюдение является культурно приемлемым для студентов, изучающих клиническую психологию в Уганде. Были даны предложения по будущему наблюдению. Чтобы снизить высокий уровень выгорания персонала в системах психического здоровья в Уганде, необходимо создать надзорные структуры с упором на самопомощь.

Электронные дополнительные материалы

Онлайн-версия этой статьи (doi: 10. 1186 / s13033-015-0016-8) содержит дополнительные материалы, которые доступны авторизованным пользователям.

Ключевые слова: Наблюдение, Межкультурный, Уганда, Клиническая психология, Тренинг, Психическое здоровье

Предпосылки

Клиническое наблюдение было определено как «официальное предоставление старшими / квалифицированными практикующими врачами интенсивного обучения на основе взаимоотношений и обучение, ориентированное на конкретные случаи, которое поддерживает, направляет и направляет работу коллег »[1].Кураторство психологов предлагалось в 43,5% стран, опрошенных Всемирной организацией здравоохранения в 2010 г. [2]. В этот опрос вошли 147 стран, в том числе те, в которых нет клинических психологов, такие как Бутан [2, 3]. Наименьший уровень супервизии предлагался в Африке, где только 28,8% стран предлагают супервизию для психологов, а страны с низким уровнем дохода реже предлагали супервизию для психологов, чем страны с высоким доходом [2], возможно, из-за нехватки «человеческих ресурсов для обеспечения такого контроля». регулярное наблюдение »[4].Страна в Африке, где не хватает человеческих ресурсов в области клинической психологии, – это Уганда, где в общей сложности четыре клинических психолога практикуют в государственных психиатрических учреждениях (Дж. Нсереко, личное сообщение, 14 апреля 2014 г.), удовлетворяя потребности психиатрических больных. население 34,1 миллиона человек [5]. Выгорание было определено как многомерная концепция с основным компонентом эмоционального истощения (эмоциональные ресурсы практикующего истощены из-за требований и ожиданий от работы) и двумя другими компонентами деперсонализации (когда реакции становятся чрезмерно негативными или отстраненными. ) и снижение личных достижений / профессиональной эффективности (когда практикующий чувствует себя неадекватным в профессиональном плане) [6–8].Было предложено клиническое наблюдение для значительного снижения уровня выгорания среди персонала, работающего в общественных службах охраны психического здоровья в Великобритании [9, 10]. Учитывая это, неудивительно, что клинические психологи из Уганды, которые работают в исключительных условиях для удовлетворения потребностей этой страны в области психического здоровья без каких-либо структур клинического надзора [11, 12], сообщают о чувстве «выгорания» и «деморализации». [13].

Положительные шаги по организации клинической психологической супервизии в Уганде были предприняты Университетом Макерере, государственным университетом страны, который предлагает двухгодичную программу магистра наук по клинической психологии.Этот учебный курс начался в 1998 году и традиционно включал в себя большую теоретическую, а не практическую составляющую, когда студенты полагались на конспекты лекций и книги, чтобы встретиться с клиентами [14]. Совсем недавно были проведены практические занятия по когнитивно-поведенческой терапии (CBT) и терапии нарративным воздействием (NET), а в 2012 году было введено наблюдение за помещением в клинику. Тем не менее, было проведено минимальное исследование того, как наилучшим образом поддержать обучение и квалифицированных клинических психологов, работающих в странах с низким уровнем дохода, посредством супервизии – пробел, который это исследование направлено на устранение.

Существующее исследование супервизии в странах с низким уровнем дохода описывает модели обучения с использованием супервизоров в области психического здоровья [15–17] и роль клинического супервизора в снижении степени эмоционального выгорания [18]. Эти документы носят описательный характер, поскольку отсутствуют эмпирические исследования того, как супервизия может наилучшим образом поддержать персонал психиатрических служб, и в частности клинических психологов, работающих в странах с низким уровнем дохода, таких как Уганда. Большинство исследований супервизии психологов проводилось в странах с высоким уровнем доходов.

Страны с высоким уровнем доходов, где наблюдение за подготовкой клинических психологов является предварительным условием для аккредитации учебных курсов по клинической психологии, включают Великобританию [19–21], Америку [22] и Австралию [23]. В этих странах было проведено огромное количество исследований супервизии для подготовки клинических психологов [24], в которых рассматривались модели супервизии, а также то, что делает супервизию эффективной. Модели супервизии предполагают, что эффективный супервизор выполняет три роли: восстанавливающую (эмоциональная поддержка), нормативная (поддержание профессиональных стандартов) и формирующая (развитие навыков супервизируемого) (e.г. [25, 26]) и рассмотрели этапы развития супервизии (Stoltenberg et al., Цитируется в [27] ) . Надзор был концептуализирован в терминах модели «стадий изменения» [28], включил элементы повествования и позитивной психологии [29], а теории супервизионных отношений были исследованы [30].

Большое количество исследований рассматривало супервизию с точки зрения студентов, изучающих клиническую психологию, и предполагало, что супервизоры должны давать положительную обратную связь перед конструктивной критикой, признавать процесс и перенос, совместное решение проблем, позволять супервизируемым выдвигать свои собственные идеи, подтверждать супервизию чувства, будь надежным (эл.г. вовремя приходить на супервизию, отвечать на электронные письма супервизируемого) и предлагать «безопасное место» для супервизии [31–36].

Целью этого исследования было изучение первоначального опыта супервизии студентов-психологов в Уганде. Поскольку никаких предыдущих исследований в этой области не проводилось, заранее определенные рамки данных не использовались. Это было сделано с надеждой дать подробное описание опыта студентов.

Было высказано предположение, что студенты-психологи сочтут клиническое наблюдение полезным.Это произошло потому, что предыдущие исследования показали, что «западные» методы лечения и методы клинической психологии полезны в контексте Уганды (например, [37]), и ранее угандийскими клиницистами были выявлены явные пробелы в восстановительных и нормативных аспектах супервизии [13]. Ожидалось, что полезные и не очень полезные аспекты супервизии могут отличаться от описанных западными студентами-психологами. Секторы здравоохранения и образования Уганды основаны на британских системах после колониального правления с 18951 по 962 год [38].Иерархия и этническое разделение, которые были навязаны Уганде в это время [39], все еще могут оказывать влияние на угандийское общество, например, в Уганде было заявлено, что «доктор рядом с Богом» [13]. В связи с этим не исключено, что студенты-психологи из Уганды будут отдавать предпочтение иерархии власти и нуждаться в том, чтобы им «говорили», что им делать. Из-за того, что супервизия является новой концепцией, возможно, что ответы стажеров не будут такими подробными, особенно в отношении не очень полезных аспектов супервизии.

Метод

Контекст

В результате сотрудничества между Университетом Халла в Великобритании и Университетом Макерере в Уганде в октябре 2012 года была организована подготовка супервизоров для клинических психологов из Уганды. Это было ответом на потребность, выявленную сотрудниками Университета Макерере. Презентация, в которой подчеркивается важность супервизии в клинической психологии, была сделана на Угандийской конференции по клинической психологии, также в октябре 2012 года [40]. После этого девять клинических психологов и психологов-консультантов из Уганды добровольно посетили учебный курс, который начался на следующей неделе.Все супервизоры прошли обучение по крайней мере до уровня магистра клинической или консультативной психологии, причем семь из них были угандийцами, а остальные два – европейцами (один английский и испанский).

Обучение длилось 5 дней и проводилось по учебной программе, указанной для обучения супервизоров, разработанной Группой тренеров по клинической психологии в Великобритании и одобренной Британским психологическим обществом. Затем студентам второго курса магистратуры были назначены индивидуальные кураторы для практического элемента курса, которые были размещены в местной психиатрической больнице Бутабика.В конце первого семестра, после того как студенты получили 6 недель супервизии, было сочтено, что студенты приобрели достаточно опыта супервизии, чтобы поделиться своими первоначальными мыслями. Фокус-группа была проведена на факультете психологии Университета Макерере в Уганде в конце декабря 2012 года.

Участники

Студентам-психологам второго курса, прошедшим клиническое наблюдение, было предложено принять участие в фокус-группе. Из 18 студентов второго курса клинической психологии 12 вызвались участвовать в фокус-группе (мужчины = 4; женщины = 8), а у остальных 6 студентов были другие занятия. Информированное согласие было запрошено у всех участников, участвовавших в исследовании, и всем было сказано, что их личности будут сохранены в тайне.

Рефлексивный комментарий возникающих тем и идей хранился одним из авторов с самого начала исследования.

Вопросы фокус-группы

Вопросы и подсказки были основаны на моделях супервизии, описанных выше. Задача вопросов заключалась в том, чтобы изучить опыт студентов в клиническом супервизии и выяснить, является ли клиническое наблюдение за студентами в Уганде полезным и целесообразным.Были заданы следующие вопросы:

Как часто вы получаете супервизию?

Каковы преимущества надзора?

Какие аспекты надзора были не очень полезными?

Как супервизия помогает вам учиться?

Как супервизия оказала вам эмоциональную поддержку?

Как супервизия помогла вам подумать о ваших отношениях с клиентами и вашим руководителем?

Есть предложения по дальнейшему надзору?

Открытые групповые вопросы и подсказки использовались для облегчения обсуждения. Координаторами были сотрудники Университета Макерере в Уганде, с которыми студенты были знакомы. Фокус-группа длилась около 1 часа.

Качественный анализ

Был использован качественный дизайн с использованием фокус-групп. Расшифровка стенограммы фокус-группы была проанализирована с использованием тематического подхода, в соответствии с подробными инструкциями и «контрольным списком критериев для хорошего тематического анализа» [41]. Чтобы сделать акцент на опыте студентов, был использован индуктивный подход «снизу вверх», в соответствии с которым весь набор данных был включен в анализ без какой-либо заранее продуманной структуры.Первый автор записал обсуждение в фокус-группе и закодировал текст по различным семантическим темам, глядя на представленный диалог, а не на значение, стоящее за данными. Была принята эссенциалистская позиция, предполагающая простую однонаправленную связь между языком и значениями. Первый автор сгенерировал исходные коды для всего набора данных, обеспечивая равное внимание всем данным. Дополнительный файл 1: Таблица S1 показывает пример отрывка данных и кодирования. Затем эти коды были сопоставлены и организованы в исходные темы.Эти темы и коды сравнивались друг с другом и пересматривались до тех пор, пока каждая тема не считалась уникальной сама по себе, а закодированный текст соответствовал этим темам. Затем общий анализ был проверен и снова пересмотрен, чтобы убедиться, что темы инкапсулируют набор данных в целом. Этот процесс был не линейным, а циклическим, с постоянно обновляемыми темами и кодами.

Результаты

В результате анализа данных было создано пять тем и одиннадцать подтем, которые можно увидеть в дополнительном файле 2: Таблица S2.

Эмоции

Большая часть (примерно 20%) диалога говорила об эмоциях, при этом он был разделен на (1.1) собственные эмоции участников, связанные с обучением клиническому психологу, и способы наблюдения (1.2). и (1.3) не помогли с этими эмоциями.

Эмоции, связанные с обучением клиническому психологу

Похоже, участники обнаружили, что путь обучения на клинического психолога отрицательно сказывается на их эмоциональном благополучии. Они описали чувство страха или плохого настроения в связи с началом психологической терапии и началом наблюдения.

«Я был очень напряжен, на самом деле я сказал себе, что хочу поступать правильно, и вы знаете, что перед супервайзером вы можете сделать ошибку, и вы знаете, что я был напряженным и встревоженным, поэтому она села на моем сеансе и это продолжалось, потому что я был встревожен, очень взволнован во время той сессии… »

« Бывали случаи, когда я приходил на супервизию, когда я был очень подавлен, грустен и подавлен из-за некоторых сессий или того, что будет продолжаться, но она действительно помогла мне обрести уверенность в себе, у меня появилась надежда… »

Способы, которыми супервизия помогала справиться с этими эмоциями

Все согласились, что супервизия обычно помогает студентам справляться с этими негативными эмоциями.Полезные методы были сгруппированы в три категории: прямая эмоциональная поддержка; продвижение заботы о себе и через отношения куратора.

Сообщается, что полезная прямая эмоциональная поддержка оказывалась в ходе обсуждения с руководителем. Наблюдатель, подбадривающий студентов, разрешающий студентам рассказать о своих эмоциях и дающий практические советы о том, как проводить терапию, был сочтен полезным.

«Он [начальник] направил меня и показал, что даже на этом этапе я могу это сделать, и дал мне эту силу и больше морального духа.И я был в состоянии вложить все, что знал, что у меня все получится, даже на этом этапе ».

«Супервизия – это не только пациент, но и супервизор, который помогает нам, если мы заинтересованы… что сделало нас очень комфортно».

Второй метод, при котором супервизия помогала студентам управлять своими эмоциями, заключался в поощрении самообслуживания.

«Я очень беспокоился, поэтому она помогла мне позаботиться о себе.

Было сказано, что беспокойство, связанное с надзором, снимается путем обсуждения надзорных отношений.

«Сначала у меня был страх столкнуться с ним [руководителем], даже если это была встреча, так как это было, может быть, через две недели, я сказал:« а, если я сделаю это, как он… », но на самом деле так, Фактически, сначала он получил от меня обратную связь: «Как я с тобой обращаюсь?». После этого я обнаружил, что это очень легко, и я часто ходил туда без, с легкостью, я больше не боюсь его… »

Влияние отсутствия взаимодействия с эмоциональным содержанием

Наблюдение не отражало эмоционального содержания двух участников. реакция на своих клиентов.В обоих этих обстоятельствах оказалось, что руководитель правильно отреагировал на практические элементы их дилеммы, однако эмоциональный элемент не был подтвержден или отражен. При обсуждении дилеммы оба студента выглядели встревоженными и находились в плохом настроении.

« Я решил спросить начальника, но в этот конкретный момент я думаю, что, вероятно, возникла проблема с самим собой. Я, возможно, я не был уверен в том, что я сделал или [как] я обращался с пациентом … но я все еще чувствовал, что должен делать все больше и больше и больше, и мой руководитель сказал мне, что иногда ты должен позволить пациент идет.Но я не знаю, у меня все еще было то чувство, что да. Так что я, я все еще там, и мне все еще интересно, что происходит с ним [пациентом], действительно ли он в порядке… »

« Мне дали совет, что с этической точки зрения помогать пациенту [в финансовом отношении], но я все еще нуждался во мне как в человеке, которому я мог помочь… »

Обучение

Данные, выделенные для второй темы, были разделены на две подтемы: (2.1) влияние супервизии на участников» процесс обучения и (2.2) методы обучения, используемые в супервизии.

Влияние супервизии на процесс обучения участников

По общему мнению, супервизия очень важна для обучения ученика. Это помогло им лучше понять свои потребности в обучении, как удовлетворить эти потребности в обучении и, следовательно, как расти как клинический психолог.

«Для меня, я думаю, надзор был, он дал мне познать себя как личность, это самосознание моих слабых и сильных сторон, а также, благодаря надзору, это заставило меня прочитать немного больше и попробовать осмыслить все различные теории и увидеть, что я реализовал в конкретный момент ».

«[Наблюдение] помогло мне узнать, какой действительно подход я могу использовать, и даже открыть для себя, в какой области я действительно могу сосредоточиться или я могу специализироваться, поэтому прямо сейчас я знаю, что считаю это направление, в котором я могу двигаться. ”

Методы, используемые для обучения в супервизии

Участники заявили, что предоставление им возможности наблюдать за терапией, брать на себя роль со-терапевта и наблюдаться во время проведения терапии рассматривается как полезный способ приобретения терапевтических навыков.Супервайзер рассказывал студентам, что им делать, обсуждал случаи и задавал вопросы, также помогали студентам в обучении.

Два студента думали, что параллельные процессы в супервизорных отношениях служат хорошей моделью для развития терапевтических отношений с клиентами. Однако трое студентов заявили, что эти отношения оказались бесполезными. Они сказали, что у их руководителей не было на них времени, что отрицательно сказалось на их способности учиться.

«Мы встречаемся и рассказываем о случае, а затем мы делимся заметками и говорим:« Я думаю, это будет полезно, я думаю, нам нужно это прочитать », а затем мы читаем об этом, а затем я применяю его, затем мы обсуждаем как все прошло, и я думаю, что это было действительно круто »

« Я прохожу терапию косвенно, поэтому я знаю, что бы чувствовал клиент, например, если бы его не проявили, так что эти отношения заставили меня достаточно сочувствовать клиенту потому что я могу заключить от руководителей, что он так оценивает меня, поэтому я должен быть таким же со своим клиентом.

Чему супервизия преподавала студентам клинической психологии

Студенты сказали, что благодаря супервизии они узнали о (3. 1) своей роли студентов, изучающих клиническую психологию, (3.2) о том, как действовать в системе охраны психического здоровья Уганды. и (3.3) навыки проведения терапии.

Роль студента клинической психологии

Обсуждались две основные роли: роли студентов в супервизии и на курсе клинической психологии. В рамках супервизии они сказали, что было полезно знать, чего супервизор ожидал от них, когда они виделись с клиентами, и чего от них ждут при супервизии.

« Моя супервизия сообщила нам, что супервизия – это не только пациентка, но и ее участие в помощи нам, если мы заинтересованы, так что нам было очень удобно в ее руке».

Что касается их роли на курсе клинической психологии, студенты сказали, что кураторы помогли им узнать, что от них требует университет, например, регистрировать часы контактов с клиентами, и что нет необходимости записывать каждое занятие с клиент.

« Я узнал, что каждый момент времени, когда я иду и встречаюсь с пациентом, это имеет значение для моей практики. Каждый раз, приходя в Бутабику, обязательно документируйте, что вы смогли сделать в конкретный день ».

Как действовать в рамках системы психического здоровья Уганды

Большинство диалогов по этой теме касалось изучения того, чего от них ожидают как от клинического психолога в системе психического здоровья Уганды. Это включало в себя изучение того, какие клиенты подходят для психологической терапии, границ между клиентом и терапевтом, важности не пропускать встречи с клиентами, того, как практически структурировать терапию, как связаться с клиентами, а также «полезные советы», например, как структурировать дневной график. сегодняшняя жизнь клинического психолога и подходы к файлам клиентов.

« Хорошо, прежде всего от моего супервизора, я узнал границы клиента – терапевта. Иногда меня вовлекали в сеанс, а иногда я пересекал свои границы, но я узнал границы терапевта с клиентом – ».

“ От моего руководителя я узнал одну вещь: всегда лучше не смотреть на файл, особенно если к вам обратился клиент, потому что, когда вы смотрите файл, который вы собираетесь искать, диагноз в файле, даже если у клиента есть что-то еще, вы будете активно искать симптомы. Если у клиента есть посттравматическое стрессовое расстройство, вы узнаете, есть ли у него сны и все такое, и тратите время, когда у клиента что-то есть, это не всегда диагноз. Некоторых людей неправильно понимают … Я понял, что всегда должен идти на терапию непредубежденно и даже не смотреть в файл ».

Навыки обучения проведению терапии

Все участники согласились с тем, что супервизия является основным местом, где можно получить практические навыки проведения терапии, при этом в учебном курсе особое внимание уделяется теоретическим элементам.Студенты представили длинный список техник, которым руководители помогли им овладеть, включая оценку когнитивно-поведенческой терапии, психообразование, использование показателей результатов, выполнение домашних заданий, построение терапевтических отношений с клиентами, составление планов лечения, работу с конкретными диагнозами психического здоровья, использование переводчиков. и работа с группами.

«Я не знала, как лечить, даже как составлять план лечения. Но когда мы встретились, он впервые рассказал мне о своих ожиданиях.После этого мы вместе узнали, как поставить диагноз, а затем как составить план лечения и как именно лечить »

« Руководитель сказал мне, что нет, это то, к чему вы должны обратиться, например, я прерывал много, и когда мой руководитель сказал мне, что вы не должны перебивать, а также из-за страха, я думаю, что у меня есть этот вопрос, я хочу, чтобы он вышел, и пациент все еще говорит, и я был как робот, но не в что страх уменьшился, а жизнь робота также уменьшилась.”

Будущее

Участники обсудили идеи будущего супервизии, при этом эта тема была разделена на (4.1) общие отзывы о супервизии, (4.2) системы супервизии и (4.3) супервизии и курс клинической психологии.

Общие отзывы о супервизии

Все участники сказали, что, по их мнению, супервизия расширила их опыт обучения на клинического психолога, и что она не только определенно должна продолжаться в течение будущих лет, но и должна начаться раньше.

«Я думаю, что лучше, если это можно будет начать раньше, например, как только вы войдете в контакт с клиентами, например, во втором семестре первого года. Если бы у нас уже был руководитель, мы бы узнали гораздо больше, чем сейчас ».

«Наблюдение очень и очень необходимо…»

Системы супервизии

Студенты сказали, что они получали супервизию один раз в неделю (n = 3), каждые две недели (n = 1), без установленной даты. раз (n = 2) или один раз всего (n = 5).Они признали, что большая нагрузка, возложенная на системы психического здоровья Уганды, повлияла на доступность кураторов и, следовательно, на их способность осуществлять надзор. Некоторые студенты сказали, что это следует учитывать при выборе супервизоров, и следует выбирать только тех, кто может предлагать еженедельный супервизор. Они также посчитали, что супервизоры должны быть проинструктированы перед тем, как брать студентов, чтобы они знали, чего от них ждут, включая обеспечение того, чтобы все студенты получили опыт наблюдений.

Студенты заявили, что пациенты психиатрической больницы Бутабика страдали острыми психическими расстройствами. Все пришли к единому мнению, что трудно применить теорию КПТ, преподаваемую в университете, к этим клиентам. Чтобы преодолеть этот барьер, студенты предложили будущим студентам пройти клиническую практику в сообществе или клиническим психологам выбрать подходящих клиентов из Бутабайки. Также был запрос на междисциплинарную работу в области клинической психологии для будущих стажировок.

«Иногда у наших супервайзеров очень сложный график работы, и, возможно, даже супервизия сказывается на них, поэтому у них не так много времени… определенно составляя расписания для других студентов в будущем, это хорошо, что нужно учитывать люди, которые на самом деле доступны и имеют достаточно времени, потому что это больше похоже на добровольные действия, и никто из – действительно получает за это деньги, но мы получаем большую выгоду, поэтому мы хотели бы, чтобы у кого-то было время для нас. »

« Потому что вы можете пойти в Бутабику, и тогда вам дадут психотического пациента, который не может быть применен к КПТ, поэтому я думаю, что кроме ожидания, пока мы найдем клиента … [клинический психолог должен] идентифицировать пациенты и влияние, чтобы узнать, какие клиенты обращаются в КПТ »

Супервизия и курс клинической психологии

Эта подтема касалась того, как обучение по программе магистратуры может лучше соответствовать клинической практике.Была просьба о более практическом обучении более широкому спектру подходов. Студенты заявили, что их обучали подходам CBT и недавно они прошли двухнедельную внешнюю программу в NET. Они отдавали предпочтение практическим методам обучения и простоте, используемым в обучении NET, и просили больше практического обучения. Студент попросил предложить психологическую терапию как часть пакета супервизии в будущем.

«Мы прошли через когнитивно-поведенческую терапию, и это очень хорошая, хорошо структурированная терапия, которая очень помогает при большинстве имеющихся расстройств, но, знаете, когда я хочу нарративную [экспозиционную] терапию, я понял, что есть и другие методы лечения, которые более полезны, чтобы мы могли применять даже их »

« Конечно, этот семинар у нас был, я бы хотел, чтобы мы так познакомились с вещами. Потому что все это было принесено с небес на землю настолько, что это было действительно, действительно там очень практично … насколько возможно будет увидеть руки – во многом так же, как мы … если мы хотим легко схватывать идеи и к лучшему Я думаю, что если бы мы справились с ними так же, как это было сделано в NET, нам потребовалось бы две недели теории и одна неделя практики, но я имею в виду, что мы многому научились там, чем сейчас я могу практиковаться … если мы применили этот подход, мы достигнем немного большего, чем устрашающий подход чтения большой книги, и вы концептуализируете так много идей, которые выглядят так, как будто они там в небе, но их можно воплотить на земле, и мы их понимаем.”

Разные данные

Данные, не закодированные в предыдущих пяти темах, включали в себя согласие учащихся друг с другом и их благодарность фасилитаторам за ведение группы.

«Я хотел бы поблагодарить вас за этот шанс, потому что if дает вам обратную связь, а также заставляет нас чувствовать себя комфортно, потому что вы беспокоитесь о том, что мы переживаем».

Обсуждение

После качественной фокус-группы был использован тематический анализ, чтобы представить первый опыт клинического наблюдения угандийских студентов-психологов.Студенты размышляли об аспектах супервизии, которые помогли им, и тех, которые не помогли, и предложили изменения для будущего клинического психологического супервизии. Аспекты, которые были названы полезными, включали получение эмоциональной поддержки, укрепление собственной уверенности и самосознания, обучение практическим методам терапии и понимание ожиданий от супервизии / курса. Было сочтено полезным обучение посредством обсуждения, разговоры о супервизионных отношениях, наблюдение за супервизором и совместная работа с супервизором.Не очень полезные аспекты супервизии включали то, что супервизор не обращал внимания на эмоциональные проблемы студента в той мере, в какой он того желал, и супервизор не мог уделить студенту время или опыт наблюдений.

Эти результаты перекликаются с предыдущими исследованиями [36, 42], которые показали, что совместное решение проблем, заверение и прямое руководство в клинической работе были полезны. Ненадежность руководителя считалась бесполезной, что согласуется с предыдущими исследованиями (например,г. [34, 35]). Студенты заявили, что супервизия полезна, когда удовлетворяются восстанавливающие (например, эмоциональная поддержка), формирующие (например, ожидания магистерского курса) и нормативные (например, терапевтические навыки) потребности в соответствии с предлагаемыми функциями супервизии (например, [25]). Предыдущие западные исследования показывают, что супервизоры, «говорящие» супервизируемым, что им делать, считаются бесполезными (например, [35, 36]), что противоречит этому исследованию, а студенты находят это полезным. Возможно, причина этого в том, что все студенты находились в начале своего становления как клинические психологи и в соответствии с моделью развития, разработанной Столтенбергом и др.как цитируется в [27]) показали тенденцию к большей зависимости от своего руководителя. В выборке Хиронса и Веллемана [36] говорится, что разговор с обучаемым, как если бы он был клиентом, оказался бесполезным, тогда как в этом исследовании требовалась психологическая терапия в рамках супервизорных отношений. Возможно, это связано с тем, что в угандийской культуре очень мало известно о психологической терапии, а студенты сами хотели пройти терапию.

Студенты клинической психологии заявили, что супервизия помогает им справляться со своими негативными эмоциями, в результате чего возникает чувство подавленности, полученного от обучения в качестве клинического психолога, и что это помогает им чувствовать себя более уверенно, зная, что они делают (через обучение на опыте). супервизия и руководители, помогающие им справиться со своими тревогами).Эти два аспекта результатов можно сравнить с двумя областями эмоционального истощения и снижения личных достижений / эффективности [6, 7]. Следовательно, возможно, что супервизия помогала студентам-психологам управлять этими областями выгорания и, следовательно, уменьшала вероятность того, что они испытают выгорание, однако для подтверждения этого необходимы дополнительные исследования. Ранее было показано, что наблюдение снижает симптомы выгорания в странах с низким уровнем доходов [18].

Таким образом, вывод о том, что студенты-психологи заявили, что клиническое наблюдение было полезным, соответствовало гипотезам.

Также была выдвинута гипотеза, что полезные и не очень полезные аспекты супервизии будут отличаться от описанных западными студентами-психологами из-за различий в культуре. Однако результаты не подтверждают эту вторую гипотезу, поскольку подавляющее большинство полезных и не очень полезных аспектов этого исследования отражены в предыдущих западных исследованиях. Следовательно, это исследование предполагает, что западные «модели» могут быть применены к этим первоначальным результатам в супервизии, однако для определения этого требуются дополнительные исследования.

Ограничения в этом исследовании включают то, что студенты, изучающие клиническую психологию, прошли лишь небольшое количество супервизионных сессий, и поэтому могут еще не полностью осознавать ожидания супервизии и быть в состоянии критически анализировать полезные и бесполезные аспекты. Все авторы этого документа принимали участие в обучении и проведении супервизии в Университете Макерере, а это означает, что студенты, возможно, чувствовали неявную потребность «угодить» фасилитаторам. Более того, это могло вызвать предвзятость на этапах анализа данных.

Возможности для дальнейших исследований супервизии студентов-психологов и других специалистов в области психического здоровья в странах с низким уровнем дохода огромны, при этом предлагается провести дальнейшие качественные исследования с целью изучения моделей развития, функций супервизии, влияния супервизии на выгорание и на полезные и не очень полезные аспекты супервизии на разных этапах обучения.

Результаты этого исследования показывают, что супервизия студентов-психологов в Уганде должна продолжаться.Супервизоры должны сосредоточиться на том, чтобы быть надежными, предлагая регулярные промежутки времени для супервизии, и они должны обучать студентов практическим элементам психологической терапии через ролевые игры, совместную терапию и опыт наблюдений. Жизненно важно обеспечить выполнение всех восстановительных, нормативных и формирующих элементов надзора.

Психологическому благополучию практикующих врачей необходимо уделять первоочередное внимание в системах психического здоровья, чтобы снизить высокий уровень выгорания и дать возможность клинической психологии в Уганде развиваться как самостоятельной профессии.Это первоначальное исследование предполагает, что супервизия может быть способом поддержать эмоциональные потребности студентов-психологов в Уганде. Следует создавать и оценивать регулярные структурированные структуры клинического надзора, чтобы это стало требованием для аккредитации в Угандийской ассоциации клинической психологии. Только после того, как эмоциональное благополучие угандийских клинических психологов и других специалистов в области психического здоровья будет решено, эти специалисты смогут безопасно и безопасно работать в этой среде с высоким уровнем стресса.Дальнейшие исследования по регулярному наблюдению за клиническими психологами, как во время обучения, так и после получения квалификации, необходимы для обеспечения того, чтобы клиническая психология развивалась в соответствии с культурными традициями в Уганде.

Вклад авторов

Все авторы участвовали в создании и разработке этого исследовательского проекта, JH и RK провели фокус-группу, JH расшифровал фокус-группу, все авторы были вовлечены в анализ данных. JH руководил написанием статьи.Все авторы прочитали и одобрили окончательную рукопись.

Выражение признательности

Никаких подтверждений не делалось, и финансирование для этого исследования не запрашивалось.

Информация об авторах

JH и RK – клинические психологи, работавшие в государственных учреждениях Уганды на момент исследования. Однако они отличаются тем, что JH родом из Великобритании, а RK – из Уганды. П.О. в то время работал в Великобритании, также клиническим психологом.

Соблюдение этических норм

Конкурирующие интересы Авторы заявляют, что у них нет конкурирующих интересов.

Список литературы

2. Всемирная организация здравоохранения. Атлас по употреблению психоактивных веществ. Ресурсы для профилактики и лечения расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Женева, Швейцария: Who Press; 2010.

4. Дженкинс Р., Байнгана Ф., Ахмад Р., МакДэвид Д., Атун Р. Должны ли страны с низким уровнем дохода и другие участники процесса развития заботиться о психическом здоровье? Commonw Health Partnersh.18–25.

5. Статистическое бюро Уганды (UBOS). 2012 Статистический сборник. Кампала, Уганда: UBOS; 2012.

14. Касуджа Р. Клиническая психология в Уганде: интеграция обучения КПТ в университете Макерере.В: Протоколы EABCT: 25–28 сентября 2013 г. Марракеш, Марокко; 2013.

19. Британское психологическое общество. Документ о политике постоянного надзора. Лестер: Отдел клинической психологии; 2006.

26. Милн Д. Клиническое наблюдение, основанное на фактах. Принципы и практика. Чичестер, Великобритания: BPS Blackwell; 2009.

40. Оукс П. Какой профессией мы хотим быть? Авторский надзор и некоторые другие идеи.В: Материалы конференции: Конференция по клинической психологии Уганды. Университет Макерере, Кампала, Уганда; 2012.

42. Кушуэй Д., Книббс Дж. Восприятие супервизии стажерами и руководителями. В: Флеминг И., Стин Л., редакторы. Наблюдение и клиническая психология. Теория, практика и перспективы. Хоув: Бруннер-Рутледж; 2004. с. 163–188.

Подчеркните положительное; Устранение негатива

Дэниел С. Ньюман, Миган К. Гини и Арлин Э. Сильва

Супервизия все чаще признается как отдельная и важная профессиональная компетенция в психологии здравоохранения, включая школьную психологию (Американская психологическая ассоциация, 2015). Национальная ассоциация школьных психологов (NASP, 2011) «настоятельно продвигает профессиональный надзор школьных психологов за школьными психологами» на всех уровнях, чтобы поддерживать эффективную подготовку и практику школьной психологии (стр.1). Несмотря на то, что все стажеры получают супервизию во время обучения, и примерно одна треть практикующих, начинающих свою карьеру, имеют доступ к такой поддержке (Silva, Newman, Guiney, Valley-Gray, & Barrett, 2016), большинство супервизоров вряд ли получат формальный контроль. обучение (Flanagan & Grehan, 2011). В результате надзорным органам может не хватать теоретических основ для руководства своим надзором. Один из подходов, появившихся недавно в клинической и консультационной психологии, – супервизия, основанная на сильных сторонах, модель, построенная на принципах позитивной психологии (Edwards, 2017; Wade & Jones, 2015).Цель этой статьи – описать подход к супервизии в школьной психологии, основанный на сильных сторонах, в том числе его применение для предотвращения и устранения проблем профессиональной компетентности супервизируемых.

Наблюдение в школьной психологии

NASP (2011) определяет супервизию как «непрерывный, позитивный, систематический, совместный процесс между школьным психологом и школьным психологом», который способствует повышению компетентности и приносит пользу всем участвующим сторонам (стр.1). Надзор отличается от смежных областей (например, консультации) своей оценочной и иерархической природой. Цели супервизии включают в себя защиту благосостояния клиентов (например, студентов, семьи, персонала) в дополнение к содействию развитию супервизируемого посредством обучения, служению эмоциональной поддержки супервизируемым и моделированию компетентных практик супервизии, которые способствуют способности супервизируемого к самоконтролю в будущее (Bernard & Goodyear, 2014).

Модели супервизии в школьной психологии концептуально заимствованы из других областей здравоохранения, таких как клиническая и консультативная психология (Bernard & Goodyear, 2014).Многие подходы к супервизии напрямую связаны с моделями психотерапии, однако роли и функции школьных психологов значительно шире. Ученые начали разрабатывать подходы к супервизии, специфичные для школьной психологии, такие как развивающая модель решения экологических проблем Саймона и Свердлика (2017). Такие модели все еще находятся в зачаточном состоянии и требуют дальнейшего концептуального и эмпирического исследования.

Надзор на основе сильных сторон и школьная психология

Мы определяем супервизию, основанную на сильных сторонах (SBS), как процесс, в котором супервизоры и супервизируемые совместно оценивают и развивают сильные стороны супервизируемого, включая культурные ценности, и в котором ценится вклад супервизируемого в супервизию.Это определение согласуется с описанием супервизии NASP (2011), но отклоняется от некоторых традиционных концепций супервизии, фокусируясь на сильных сторонах супервизируемого, а не на его недостатках (например, переосмысление как «заполнение пробелов») и происходит с , а не на супервизируемом. . Хотя супервизия остается иерархической, супервизируемый рассматривается как участник опыта. SBS можно рассматривать как основу для надзора как таковую или применять вместе с другими подходами к надзору (Nikter & Dowda, 2017).Несмотря на свою позитивную ориентацию, SBS не игнорирует вызовы, проблемы и слабости своих подчиненных. Напротив, контролирующая диада работает вместе, чтобы сосредоточить внимание на областях, нуждающихся в развитии, с конструктивной обратной связью, сформулированной в контексте доверительных отношений (Nikter & Dowda, 2017).

Хотя ориентация на силу в клинической практике существует уже несколько десятилетий, применение подхода к супервизии, основанного на силе, является относительно новым (например, Edwards, 2017; Wade & Jones, 2015).Таким образом, SBS имеет ограниченную эмпирическую базу и еще не применяется в школьной психологии. Однако SBS строится на основе позитивной психологии (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), для которой существует растущая база эмпирической поддержки (например, Bolier et al. , 2013), и имеет явную концептуальную значимость в образовании (Conoley, Conoley , Спавента-Вансил и Ли, 2014 г.). Некоторые ключевые концепции SBS особенно применимы к профессиональному надзору в школьной психологии.

Смещение отрицательности. Чтобы избежать опасности, люди адаптируются к склонности к негативности или тенденции сосредотачиваться на угрожающих аспектах событий (Wade & Jones, 2015). Если событие имеет потенциальные негативные последствия, которые игнорируются, оно может представлять опасность, в то время как игнорирование возможных позитивных последствий может вызвать сожаление, но не угрозу (Wade & Jones, 2015). Негативная предвзятость может объяснить, почему супервизоры быстро оттачивают слабости супервизируемых и почему супервизии склонны вспоминать, что пошло не так в их собственной работе, чем то, что пошло правильно.Негативная предвзятость, независимо от того, осведомлены ли о ней руководители или подчиненные, может ориентировать процесс супервизии на недостатки, а не на сильные стороны.

Наученная беспомощность и оптимизм. Хотя предвзятость к негативу может быть полезной в краткосрочной перспективе, она может нанести ущерб долгосрочному росту (Wade & Jones, 2015). Например, работа Селигмана (2002) по выученной беспомощности предполагает, что супервизируемый, который постоянно получает отрицательную, основанную на дефиците обратную связь супервизора, в сочетании с трудными рабочими обстоятельствами (например,g., сложные случаи, ограниченная поддержка в обучении) может сдаться, полагая, что компетентность недостижима. Напротив, SBS переориентирует внимание супервизора на то, как стимулировать рост, опираясь на то, что идет хорошо. Такое внимание может способствовать приобретению оптимизма и помочь контролируемым рассматривать проблемы как решаемые, а проблемы как решаемые неудачи (а не постоянные блокады) на пути к достижению целей.

Самоисполняющееся пророчество. Предвзятость отрицания и усвоенная беспомощность / приобретенный оптимизм пересекаются с понятием самореализующегося пророчества (т. е., ситуация, когда поведенческие ожидания прямо или косвенно приводят к тому, что поведение становится правдой). Сосредоточение внимания на недостатках супервизируемого может привести к снижению ожиданий супервизируемого от себя или супервизора, а также к снижению производительности. Напротив, в рамках SBS положительные ожидания от супервизора могут привести к усилению ожиданий супервизируемого и более высокой производительности (Edwards, 2017). Установление положительного сбывающегося пророчества может произойти на раннем этапе процесса супервизии. Например, супервайзер может представить нового подчиненного школьному персоналу, выделив сильные стороны, в том числе причины, по которым человек был принят на работу (Wade & Jones, 2015).

Теория расширения и построения. Теория расширения и развития Фредриксона (2001) предполагает, что положительные эмоции действуют для (а) расширения краткосрочного репертуара потенциальных мыслей и действий человека; (б) увеличить долгосрочные ресурсы, стратегии, благополучие и здоровье; и (c) смягчить вредные последствия предыдущих негативных эмоциональных переживаний. Например, представьте, что стажер, получающий смешанные результаты, реализует группу на обед. Подчеркивая успехи (e.г., «Что пошло не так?» или «Что пошло хорошо, на чем мы можем развить?») может стать более плодотворной отправной точкой, чем немедленное оттачивание того, что пошло не так. Сосредоточение внимания на силе могло бы помочь расширить и развить положительные чувства, знания, навыки, самоэффективность и прагматические следующие шаги стажера в отношении обеденного набора и других мероприятий. Вызовы не игнорируются; скорее, они рассматриваются как возможности для роста в сочетании с наращиванием сильных сторон, чтобы расширить диапазон успеха супервизируемого.

Культурно-ориентированный надзор. В условиях все более разнообразной школьной среды «практика супервизируемого и процесс супервизии должны быть экологически чувствительными и учитывать влияние всех факторов окружающей среды и контекста» (Simon & Swerdlik, 2017, стр. 143). Однако решение вопросов разнообразия надзора – сложная задача надзора, «создание образа минного поля, которое необходимо преодолеть, наполненного опасностями» (Wade & Jones, 2015, стр. 127). Напротив, в SBS разнообразие рассматривается как мост, который укрепляет процессы и результаты надзора (Wade & Jones, 2015). В соответствии с установкой на рост культурная восприимчивость в школьной психологии рассматривается как путешествие, а не пункт назначения (Simon & Swerdlik, 2017). Эта точка зрения может быть явно выражена в супервизии, позволяя важные обсуждения культурных сходств и различий, а также их значимости для практики и самого супервизии. Учитывая иерархические различия в отношениях, руководитель должен инициировать обсуждение культуры и других факторов разнообразия (Eklund, Aros-O’Malley, & Murrieta, 2014).Поступая таким образом, руководители могут подчеркнуть ценность культурных различий в поощрении различных точек зрения, новых идей и гибких практик.

Переосмысление проблем профессиональной компетентности через SBS

Можно спросить, как SBS применяется, когда супервизируемый демонстрирует проблемы профессиональной компетентности (PPC) или производительности, поведения или отношения, которые не соответствуют профессиональным ожиданиям или стандартам, учитывая этап обучения или практики супервизируемого (Elman & Forrest, 2007) . Эти обстоятельства, безусловно, создают проблемы: в большинстве программ обучения сообщается об увольнении по крайней мере одного стажера каждые 3-5 лет (Forrest, Elman, Gizara, & Vacha-Haase, 1999), а сами стажеры могут определять своих коллег с помощью PPC (Shen-Miller et al., 2015). Хотя PPC относительно нечасты с точки зрения общего появления, они могут потребовать времени и энергии для управления надзорными органами. Супервизоры должны уравновешивать защиту супервизируемых с их оценочной ролью, всегда защищая благополучие клиентов, и они, как правило, не обучены тому, как вести трудные разговоры с супервизиями (Jacobs et al., 2011). В результате супервизируемые, которые демонстрируют PPC, могут перемещаться вперед, как горячая картошка, от одного супервизора к другому, без достаточного внимания к проблемам (Johnson et al., 2008).

Селигман и Чиксентмихайи (2000) утверждают, что «психология – это не только изучение патологии, слабости и повреждений; это также изучение силы и добродетели. Лечение – это не просто исправление того, что сломано; это взращивает лучшее »(стр. 7). Как супервизоры опираются на сильные стороны и достоинства супервизируемых и взращивают лучшее, что касается супервизируемых, демонстрирующих PPC? Список действий супервизора SBS, которые могут способствовать успешной навигации по контекстной рекламе, основанный на предложениях Уэйда и Джонса (2015), описан в таблице 1.Следующий краткий пример иллюстрирует несколько из этих стратегий.

Таблица 1 Стратегии SBS для поддержки супервизируемых с проблемами профессиональной компетентности

Школьная психология: пример

Джилл была в восторге от многих сильных сторон, которые ее новый стажер, Лайла, привнесет в ее год стажировки. Во время их первой встречи Джилл попросила Лайлу описать свое обучение и поделиться примерами положительных отзывов, которые она получила от преподавателей и руководителей на местах. Чтобы облегчить въезд в округ, Джилл включила Лайлу во все мероприятия для преподавателей и сотрудников и познакомила ее с коллегами, с энтузиазмом отметив конкретные области интересов и опыта Лайлы.

Придет октябрь, у Джилл были опасения. Ей нравилась Лайла, но ей было трудно отвечать на многие ее вопросы каждый день, и она заметила, что Лайла допускала ошибки в оценках на тестах и ​​не верила в свои способности. Она связалась с научным руководителем Лайлы в университете, чтобы проинформировать ее о ситуации и взяла на себя обязательство применять принципы SBS для поддержки развития Лайлы.

Во время супервизии на следующее утро Джилл заявила: «Лайла, мне нравится наша совместная работа, но мне кажется, что я не делаю все, что могу, чтобы поддержать тебя.Я помню, как тяжело было приспособиться к новой роли, новой школьной культуре и новому руководителю, когда я начал стажировку. Я хочу подумать, как мы можем использовать ваши сильные стороны, чтобы развить ваши навыки и помочь вам чувствовать себя более комфортно и уверенно. Помните, что ни один стажер не начинает год готовым стать дипломированным школьным психологом – в противном случае не было бы необходимости в стажировке! Итак, для начала, я хочу, чтобы вы подумали о трех сильных сторонах своей работы школьным психологом.Удивленная вопросом, Лайла определила три сильных стороны. Джилл обсудила конкретные случаи, в которых Лайла преодолела трудности, связанные с поддержкой студентов и их семей, и переосмыслила борьбу Лайлы с техническими аспектами оценивания как еще один вид испытания, над которым нужно работать. Джилл подчеркнула ценность ошибок, подчеркнув для Лайлы, как они предоставляют возможность учиться на основе конструктивной обратной связи.

Конечно, Джилл знала, что она не может просто игнорировать трудности Лайлы с оценкой.Она также признала, что на способность Лайлы успешно проводить оценку повлияли несколько экологических факторов, в том числе ограниченные возможности для проведения комплексных оценок во время практических занятий и отсутствие соответствующих строительных лесов со стороны Джилл. Они согласились отступить и использовать подход «Я делаю, мы делаем, вы делаете» в сочетании с конкретным набором целей оценки (например, «Я буду правильно соблюдать все базовые и максимальные правила»), который будет указывать на то, когда Лайла будет готова. Самостоятельно брать дела.Джилл также работала с Лайлой, чтобы определить примеры вопросов, которые она должна немедленно задать Джилл, и те, на которые она могла бы попытаться ответить сама, прежде чем запрашивать разъяснения. Обе стороны согласились отслеживать прогресс в этих областях в рамках еженедельных супервизионных сессий.

Джилл прилагала постоянные усилия, чтобы похвалить Лайлу за ее постоянные улучшения, и делилась отзывами учителей и родителей, у которых остались положительные впечатления от их работы с Лайлой. В течение года Лайла стала компетентной в оценке студентов с различными формами инвалидности, и ее уверенность в себе выросла.В июне, когда Джилл просматривала форму итоговой оценки, требуемую университетом Лайлы, она выделила весь рост и прогресс, достигнутый Лайлой за год. Лайла во многом объясняла свой успех терпением, поддержкой и высокими ожиданиями Джилл: «Как только я узнала, что ты действительно веришь в меня, я начала верить в себя».

Сводка

Профессиональный надзор необходим для изучения школьной психологии. Однако подходы к супервизии, ориентированные на школьную психологию, только начинают появляться.SBS, подход, построенный на исследовательских основах позитивной психологии, кажется актуальным для информационного сопровождения супервизии в школьной психологии. SBS фокусируется на сильных сторонах и положительных качествах супервизируемых и рассматривает их как строительные блоки для развития профессиональных компетенций. Хотя применение SBS может потребовать изменения мышления супервизоров и супервизируемых, оно, вероятно, того стоит.

Дэниел С. Ньюман, доктор философии, НМТП, доцент кафедры школьной психологии факультета социальных служб Университета Цинциннати.Его исследовательские интересы включают практику школьного консультирования и обучение, супервизию и профессиональные вопросы школьной психологии. Миган С. Гини, доктор философии, NCSP, является клиническим доцентом в Университете Фэрли Дикинсон в Тинеке, Нью-Джерси. Арлин Э. Сильва, Доктор философии, NCSP, является заведующим кафедрой школьной психологии и доцентом колледжа Уильяма Джеймса в Ньютоне, штат Массачусетс. Ее исследовательские и практические интересы включают консультирование, ориентированное на консультантов, практику с учетом культурных особенностей, супервизию и наставничество, а также изменение систем.

Практическое пособие по психологии‌ – Школьная психология

Формы

Соглашение о практическом меморандуме

Добро пожаловать на семестр школьного психологического практикума. Мы надеемся, что вам понравится ваше обучение в этом семестре. В этом справочнике вы найдете важную информацию, которая понадобится вам для успешного прохождения практического курса. Что касается вашего опыта обучения, то практический супервизор обширен, требуя 300 часов на вашем участке практики, а также требует еженедельного надзора за классом с преподавателями университета. Участие в этом классе предполагает уважение достоинства и существенной ценности всех участников; конфиденциальность, собственность и свобода участников будут уважаться; нетерпимость к фанатизму, дискриминации, насилию или запугиванию, а также ожидается личная и академическая честность. И снова добро пожаловать и удачи в 2021-2022 годах.

С уважением,
Мелани Лемански, доктор философии, LSSP
, доцент
Координатор практики школьной психологии

Шеннон Виола, Ph.D., LSSP, LP
Доцент
Директор программы школьной психологии

Миссия практической программы

Практика школьной психологии дает учащимся возможность продемонстрировать в условиях надлежащего надзора свою способность применять свои знания, развивать определенные навыки, необходимые для эффективного оказания школьной психологической помощи, и интегрировать компетенции, которые относятся к описанным областям профессиональной подготовки и практики. в NASP (Национальная ассоциация школьных психологов) и целях программы обучения школьной психологии UHV.

Развитие профессиональных навыков начинается с того, что студент связывается с потенциальными объектами и договаривается о семестровой работе, которая включает наблюдение и участие в деятельности агентства. Помимо развития профессиональных отношений и изучения сложностей этих отношений, студенты имеют возможность выяснить, соответствует ли опыт конкретного сайта их собственным сильным сторонам и интересам. Наконец, программа практики школьной психологии способствует достижению общей миссии программы школьной психологии в целом, подчеркивая и укрепляя связи с окружающим сообществом.Студенты извлекают выгоду, обучаясь у школьных профессионалов и специалистов местных агентств, в то время как агентства получают выгоду, принимая компетентных и энергичных учеников, которые, в свою очередь, положительно влияют на школу.

Получение места для практики

Лучшая практика состоит в том, что студенты начинают определять место проведения практикума по крайней мере за 2-3 месяца до семестра, начало которого запланировано. Чтобы помочь им в этом процессе, учащиеся могут обратиться к реестру сайта школьного психологического практикума для школьных округов и агентств, которые участвовали в программе в прошлом.Учащимся также рекомендуется обращаться в новые школьные округа и агентства, которые могут быть заинтересованы в услугах учащихся.

Студенты должны сначала поработать с координатором практики, чтобы обсудить интересующие их сайты. После этого студентам следует связаться с агентством по телефону или электронной почте и спросить о возможности прохождения практики школьной психологии на соответствующем месте. Учащиеся должны быть уверены, что предоставили школьному округу информацию о требованиях программы практических занятий, включая Руководство по практическим занятиям.Если школьный округ заинтересован, ученик записывается на собеседование. Прежде чем обращаться в округ, учащиеся должны иметь под рукой резюме или биографические данные и быть готовы подать заявление и пройти собеседование у директора специального образования, директора агентства или назначенного сотрудника. Если после собеседования сайт практикума становится доступным, а студент по-прежнему интересуется сайтом, начинается процесс составления соглашения.

Шаг 1: Просмотрите список практических занятий по школьной психологии (см. Ниже).Сообщите координатору практики, какие сайты могут вас заинтересовать, чтобы облегчить отношения.

Шаг 2: По согласованию с координатором практики школьной психологии выберите один или два сайта, с которыми вы хотите связаться по телефону или электронной почте. См. Прилагаемый скрипт контакта для образца разговора.

Шаг 3: Отправьте резюме или биографию и / или назначьте встречу на собеседовании в соответствии с указаниями контактного лица на сайте.

Шаг 4: После выбора места необходимо запланировать встречу с преподавателями университета, чтобы обсудить выбранное вами место и составить меморандум о соглашении.

Шаг 5: Зарегистрируйтесь на PSYC 6348 (Практикум по школьной психологии).

Состав сайта школьного психологического практикума

В этом списке указаны места, где студенты факультета психологии UHV недавно прошли практикумы (в течение последних 5 лет). Это неполный список местных сайтов, и контактная информация для различных районов может быть изменена без предварительного уведомления. Если вас интересует сайт, которого нет в этом списке, обсудите свои интересы с координатором практики.

1. Кооператив специального образования Dewitt Lavaca
   Свяжитесь с Квентином Янси, LSSP
2. Victoria ISD
   Свяжитесь с Jolene Barrientos, LSSP
3. Fort Bend ISD
   Свяжитесь с Дженнифер Бирн, ведущим специалистом по оценке
4. Кэти ISD
   Связаться с доктором Кристи Мур, директором психологической службы
5. Klein ISD
   Свяжитесь с Салли Фернандес, координатором программы психологической службы
6. Кооператив специального образования Матагорда
   Свяжитесь со Стейси Пресли, супервайзером
7. Humble ISD
   Свяжитесь с Брэндоном Стивенсом, координатором оценки
8. Пасадена ISD
   Свяжитесь с Соней Коу, руководителем группы оценки
9. Элвин ISD
   Связаться с Сарой Шовен, координатором специального образования
10. Round Rock ISD
    Связаться с доктором. Ронда Гросс, руководитель отдела оценки
11. Waller ISD
    Связаться с Crystal Hansen, Lead LSSP
12. Мраморный водопад ISD
    Свяжитесь с Робертом Шинером, руководителем LSSP
13. Columbus ISD
    Свяжитесь с Сарой Ванджура, директором отдела специального образования
14. Грегори Портленд ISD
    Свяжитесь с Барби Тумлинсон, директором отдела специального образования

Посетите регион IV, чтобы увидеть карту школьных округов в районе Хьюстона и его окрестностях

Щелкните “About-Region 4 School Directory”, чтобы узнать больше о каждом сайте.

Посетите регион III, чтобы увидеть карту школьных округов в районе Виктории

Щелкните About Us-R3 Directory, чтобы узнать больше о каждом сайте.

Скрипт начального контакта

Инструкции: это рекомендуемый сценарий для первоначального контакта учащегося с потенциальным руководителем объекта. Не стесняйтесь использовать всю нашу часть этого скрипта в качестве руководства для этого начального разговора.

Студент: Здравствуйте, меня зовут _. Я учусь на программе школьной психологии в Университете Хьюстона-Виктория, и я звоню, чтобы поговорить с вами о возможности пройти практикум по школьной психологии в вашем районе. Программа практики требует, чтобы я проработал 300 часов в течение семестра на месте.Мне нужно будет еженедельно наблюдать за мной со стороны местного супервайзера, который в настоящее время является LSSP с как минимум трехлетним опытом независимой практики. Есть ли у вас такие возможности в вашем районе?

(Если представитель агентства ответит положительно, то вы можете попросить о короткой встрече). Если возможно, я хотел бы навестить вас, чтобы я мог рассказать вам больше о программе практических занятий, и чтобы вы могли узнать, может ли вы быть заинтересованы в том, чтобы в этом году я был студентом практики в вашем округе.Когда будет хороший день и время для посещения вашего района? Спасибо за уделенное время, с нетерпением жду встречи с вами.

Практикум по школьной психологии Университета Хьюстона и Виктории

Вступительное письмо руководителя факультета

Уважаемый супервайзер сайта:

Я хотел бы поблагодарить вас за участие в качестве научного руководителя в практической программе школьной психологии Университета Хьюстона-Виктория (UHV). Цель этого практикума – предоставить студентам возможность получить практический опыт школьной психологии.

Студенты должны выполнить 300 часов практики в течение семестра. Местный супервайзер встречается со студентом еженедельно в течение как минимум 2 часов супервизии, чтобы помочь студенту обработать недельные занятия через супервизию. Студенты также встречаются с научным руководителем университета не менее 2 часов в неделю для дополнительного руководства деятельностью.

Мы уверены, что программа Практикума взаимно обогащает: наши ученики учатся у вас и, в свою очередь, обогащают школьные округа своим энтузиазмом, служением и творческой энергией.Опять же, я благодарен за ваше участие в нашей программе. Пожалуйста, не стесняйтесь обращаться ко мне, если у вас возникнут первые вопросы.

С уважением,
Мелани Лемански, доктор философии, LSSP
, доцент
Координатор практики школьной психологии

Шеннон Виола, доктор философии, LSSP, LP
Доцент
Директор программы школьной психологии

Требования к практике

часов Требования:

Студенты практических занятий должны отработать 300 часов назначенной работы в течение одного семестра, обычно работая на месте практики 2–3 дня в неделю. Даты начала и окончания практики и рабочий график студента практики должны быть согласованы студентом, руководителем и координатором на месте, но обычно охватывают один весенний семестр (с января по начало мая).

Для того, чтобы студенты успешно завершили практический курс, к концу весеннего семестра UHV необходимо заполнить и зарегистрировать 300 часов, чтобы можно было выставить итоговую оценку за курс. Размещение на практике в кампусе не может происходить после завершения весеннего семестра UHV.Если до конца весеннего семестра не пройдено 300 часов, студент получает незавершенный экзамен. На протяжении всего практикума каналы связи между университетом, сайтом школьного округа и студентом должны оставаться открытыми, поскольку университет должен по-прежнему заботиться не только о благополучии студента, но и о благополучии сайта и его клиентов, а также о сам университет.

Меморандум о соглашении:

Перед тем, как приступить к практическому занятию по школьной психологии и к сбору часов, студент, куратор LSSP на сайте школы и куратор университета Хьюстон-Виктория должны подписать Меморандум о соглашении. Студенты не могут начинать набирать часы практики до тех пор, пока Меморандум о соглашении не будет подписан и согласован всеми сторонами.

Полномочия:

Согласно законам и правилам экзаменационной комиссии психологов штата Техас, студенты освобождаются от удостоверений TSBEP или оформления контракта, но должны использовать титул, указывающий на статус обучения в качестве студента школьного психологического практикума, при оказании психологических услуг в школах. Учащиеся должны проинформировать родителей своих клиентов, а также учителей и других сотрудников школы об их роли в качестве ученика практики.

Контроль:

Наблюдение в государственных школах может осуществляться только лицензированным специалистом по школьной психологии, который имеет как минимум трехлетний опыт оказания психологических услуг в системе государственных школ без присмотра. Чтобы соответствовать требованиям, лицензиат должен иметь возможность предъявить подтверждение своей лицензии, полномочий или полномочий на предоставление школьных психологических услуг без надзора в юрисдикции, где эти услуги были предоставлены, а также документацию государственной школы (школ), подтверждающую предоставление этих услуг.

Супервизор должен предоставить студенту школьного психологического практикума не менее 2 часов индивидуального супервизии в неделю. Студенты факультета психологии UHV также будут встречаться с научным руководителем университета еженедельно в течение семестра. Классы встречаются лично и рассчитаны на минимум 2 часа. Однако эти часы супервизии на базе университета являются дополнительными часами супервизии, выходящими за рамки требований на местах, и не могут быть заменены супервизией на местах.

Координатор практики:

Координатор практики психологии университетской школы будет выполнять функции научного руководителя в университете и будет контролировать успеваемость учащихся и качество возможностей, которые предоставляются учащимся практики от имени школьного округа. Как минимум, координатор практики будет встречаться с каждым научным руководителем дважды в семестр для контроля успеваемости студентов (обычно в середине и конце семестра). Координатор практики психологии университетской школы не является сотрудником агентства практики и поэтому не будет непосредственно курировать дела студентов. В то время как случаи могут обсуждаться во время занятий для развития навыков обучения и критического мышления, окончательные решения по делам принимаются руководителем участка – координатор доступен для поддержки по телефону и электронной почте.

Страхование профессиональной ответственности:

Студенты должны получить страховку профессиональной ответственности и предъявить доказательство страхования координатору университетской практики до начала своей практики по школьной психологии.

Практикум Часы:

Все часы практики проводятся на территории школьного округа.Тренинги и дополнительные услуги, используемые в течение нескольких часов, должны быть одобрены координатором университетской практики. Еженедельные занятия в классе также можно засчитывать в счет необходимого количества часов.

Журналов:

Студенты должны предоставить распечатанный журнал деятельности, выполненной в течение их 300 часов практики. На Blackboard доступна электронная таблица Excel, в которой учащиеся могут указать свои часы. Журнал должен быть подписан их руководителем LSSP в школьном округе и будет сдаваться на определенных контрольно-пропускных пунктах в течение года (обычно в середине и конце каждого семестра).Координатор университетской практики будет следить за прохождением часа, а также за качеством и широтой опыта, полученным студентом практики.

Запись на курс:

Школьные психологи должны зарегистрироваться на школьный психологический практикум (PSYC 6348) в течение весеннего семестра.

Оценки:

Оценки выставляет преподаватель курса Университета. Оценки за школьный практикум по психологии будут выставлены после того, как будут выполнены 300 часов практики и все другие требования, изложенные в программе курса.Все требования должны быть выполнены в мае по окончании весеннего семестра UHV. Студенты, не выполнившие требования к этому сроку, получат незавершенное задание до тех пор, пока не будут выполнены все требования.

Профессиональное поведение:

Учащиеся будут придерживаться политики школьного округа в отношении дресс-кода, процедур, рабочего времени и т. Д. – Учащиеся обязаны соблюдать Кодекс этики NASP и соответствующие законы Техаса, регулирующие психологическую практику.

Оценка навыков учащихся:

Студенты будут формально оценены их руководителями на местах в конце весеннего семестра с использованием оценочной формы UHV Practicum из Справочника школьной психологии.Если учащиеся не соответствуют ожиданиям, указанным в форме оценки, на следующее лето учащиеся будут включены в план исправления. Специфика плана реабилитации студента должна быть соблюдена до того, как студент пойдет на стажировку в следующем осеннем семестре.

:

Ожидается, что все студенты будут соответствовать требованиям, изложенным в программе практических занятий. Планы и ожидания курса могут измениться со временем. Невыполнение обязанностей по программе курса приведет к неудовлетворительной оценке по окончании семестра.Учащимся, получившим неудовлетворительную оценку, будет предложено пройти практический курс еще раз в следующем весеннем семестре, и им будут предложены меры по исправлению положения для устранения дефицита навыков.

Области практической компетенции NASP

В соответствии с областями практики NASP, каждый студент практикума должен заполнить и представить портфолио артефактов, подчеркивающих, как их практический опыт соответствовал каждой компетенции, обозначенной NASP как необходимые для успеха школьной психологической подготовки.Студенты заполняют артефакты на сайте практики и отправляют их после завершения руководителю университета.

В течение учебного года студент обязан следить за своими успехами в работе с обязательными артефактами и искать необходимые возможности для выполнения требований. Студенты могут выполнять другие действия за пределами этого списка по требованию руководителя; однако эти артефакты необходимы для окончательной оценки.

Ниже приведен список каждого домена NASP и действий, связанных с каждым доменом.Студенты должны предоставить все необходимые артефакты и написать о своей компетенции и навыках по завершении практики, чтобы получить удовлетворительную оценку. Рубрики портфолио и требования будут обсуждаться в классе.

Область 1: Принятие решений на основе данных: Школьные психологи понимают и используют методы оценки для определения сильных сторон и потребностей; для разработки эффективных вмешательств, услуг и программ; и для измерения прогресса и результатов в рамках многоуровневой системы поддержки.Школьные психологи используют схему решения проблем как основу для всей своей профессиональной деятельности. Школьные психологи систематически собирают данные из множества источников в качестве основы для принятия решений на индивидуальном, групповом и системном уровнях и рассматривают экологические факторы (например, характеристики класса, семьи и сообщества) как контекст для оценки и вмешательства.

Пример / обязательные артефакты для домена 1:

• Отчеты об оценке для получения права на специальное образование: учащиеся практического курса должны заполнить 2 подробных отчета об оценке по различным вопросам направления к специалистам, включая 1 психологическую оценку (для рассмотрения эмоционального расстройства или другого нарушения здоровья при СДВГ) и 1 оценку аутизма. Эти отчеты должны также включать когнитивные тесты и тесты достижений, проведенные студентом практического занятия, чтобы исключить конкретную неспособность к обучению. Студенты практического курса должны пройти аттестацию при поддержке руководителя и принять участие во встрече ARD / IEP, чтобы поделиться результатами с родителями и школьным персоналом. Эти отчеты должны быть представлены, а вся конфиденциальная информация должна быть отредактирована.

Область 2: Консультации и сотрудничество: Школьные психологи понимают различные модели и стратегии консультаций и сотрудничества, применимые к отдельным лицам, семьям, группам и системам, а также методы, способствующие эффективному осуществлению услуг.В рамках систематического и всеобъемлющего процесса эффективного принятия решений и решения проблем, который пронизывает все аспекты предоставления услуг, школьные психологи демонстрируют навыки консультирования, сотрудничества и эффективного общения с другими.

Пример / обязательные артефакты для домена 2:

• Функциональные поведенческие оценки: учащиеся практических занятий должны выполнить 1 Функциональные поведенческие оценки, чтобы определить целевое поведение учащихся, предполагаемую функцию целевого поведения и рекомендации по поведенческому вмешательству.Этот отчет должен быть представлен, и вся конфиденциальная информация должна быть отредактирована.
• План поведенческого вмешательства: учащиеся практического курса также должны будут заполнить координирующий план поведенческого вмешательства, в котором изложены поведенческие стратегии для целевого поведения, определенного в функциональной поведенческой оценке. Этот план должен быть представлен, а конфиденциальная информация должна быть отозвана.

Область 3: Академическое вмешательство и учебная поддержка : Школьные психологи понимают биологическое, культурное и социальное влияние на академические навыки; человеческое обучение, познавательные процессы и процессы развития; и научно обоснованные учебные планы и учебные стратегии. Школьные психологи в сотрудничестве с другими используют методы оценки и сбора данных для реализации и оценки услуг, поддерживающих развитие академических навыков у детей.

Пример / обязательные артефакты для домена 3:

• Студенты практического курса должны выполнить как минимум 1 академический учебный пример. Тематическое исследование должно быть нацелено на учащегося, у которого есть академический дефицит в навыках чтения, математики или письма. Учащиеся практических занятий должны сообщить исходные данные, слабые места, которые проявляет ребенок, на основе нескольких источников данных, разработать цели и задачи, реализовать научно обоснованные программы академического вмешательства и использовать меры мониторинга успеваемости для определения прогресса учащегося в достижении целей.Данные вмешательства (минимум 6 недель и минимум 1 точка данных, собираемых в неделю) должны быть представлены и нанесены в виде графика. Студенты также должны будут рассчитать и сообщить размер эффекта и процент неперекрывающихся точек данных. Если размер положительного эффекта не получен, учащиеся должны будут включить дополнительную одностраничную сводку, описывающую переменные, которые способствовали отсутствию прогресса, и действия, предпринятые для устранения дефицита навыков.

Область 4: Услуги и мероприятия в области психического и поведенческого здоровья: Школьные психологи понимают биологическое, культурное, возрастное и социальное влияние на психическое и поведенческое здоровье; поведенческие и эмоциональные воздействия на обучение; и основанные на фактах стратегии содействия социально-эмоциональному функционированию.Школьные психологи в сотрудничестве с другими людьми разрабатывают, внедряют и оценивают услуги, которые способствуют устойчивости и позитивному поведению, поддерживают социализацию и адаптивные навыки, а также улучшают психическое и поведенческое здоровье.

Пример / обязательные артефакты для домена 4:

• Студенты практического курса должны участвовать как минимум в 1 индивидуальном и 1 групповом консультировании. Студенты должны принять участие как минимум в 3 сеансах консультирования с одними и теми же студентами (3 сеанса индивидуально и 3 сеанса в группе).Поскольку студенты практикума начинают обучение в середине учебного года, эти группы могут возглавляться студентом практики и руководителем LSSP в кампусе. Студенты практических занятий должны участвовать в консультационных встречах и отслеживать прогресс в достижении целей IEP. Необходимо представить краткое изложение случаев индивидуального и группового консультирования, которое должно включать записи сеанса, использованные методы, основанные на фактах, цели IEP студента и мониторинг прогресса в достижении целей.

Область 5: Общешкольные методы содействия обучению: Школьные психологи понимают структуру, организацию и теорию школы и систем; программирование общего и специального образования; наука внедрения; и научно обоснованные общешкольные практики, способствующие обучению, позитивному поведению и психическому здоровью. Школьные психологи в сотрудничестве с другими людьми разрабатывают и внедряют методы и стратегии для создания и поддержания безопасной, эффективной и благоприятной учебной среды для учащихся и сотрудников школы.

Пример / обязательные артефакты для домена 5:

• Учащиеся практических занятий должны присутствовать как минимум на 2 собраниях общешкольных комитетов, на которых рассматриваются системные вопросы, связанные со школьным климатом, безопасностью школы, предотвращением запугивания, реагированием на вмешательство или поддержкой позитивного поведения и вмешательствами.Должны быть представлены артефакты, показывающие посещаемость.

Домен 6: Услуги по продвижению безопасных и поддерживающих школ: Школьные психологи понимают принципы и исследования, связанные с социально-эмоциональным благополучием, сопротивляемостью и факторами риска в обучении, психическом и поведенческом здоровье, услугах в школах и сообществах для поддержки многоуровневой профилактики и укрепления здоровья, а также основанных на фактических данных стратегий для создания безопасных и поддерживающих школ. Школьные психологи, в сотрудничестве с другими, продвигают профилактические и ответные услуги, которые улучшают обучение, психическое и поведенческое здоровье, а также психологическую и физическую безопасность, и обеспечивают эффективное предотвращение кризисов, защиту, смягчение последствий, реагирование и восстановление.

Пример / обязательные артефакты для домена 6:

• Студенты практического курса должны наблюдать или участвовать (под наблюдением LSSP) как минимум в одной оценке риска или оценке угрозы. Учащиеся практических занятий также должны наблюдать за действиями районной кризисной группы и реагирования округа на любые возникающие кризисные ситуации в школе или округе. Студенты практических занятий должны представить краткое изложение любого проведенного реагирования на риски или кризисные ситуации вместе с любыми связанными артефактами. Вся конфиденциальная информация должна быть отредактирована.
• Студенты Практикума проанализируют многоуровневые системы поддержки, возникающие на месте их практического занятия. Будет представлен аналитический доклад (минимум 3 страницы с двойным интервалом). В документе следует описать существующие системы поддержки, а также сравнить эти системы с лучшими практиками. Также следует написать рекомендации по улучшению.

Область 7: Услуги по сотрудничеству семьи, школы и сообщества: Школьные психологи понимают принципы и исследования, связанные с семейными системами, сильными сторонами, потребностями и культурой; научно обоснованные стратегии в поддержку позитивного влияния семьи на обучение и психическое здоровье детей; и стратегии развития сотрудничества между семьями и школами.Школьные психологи в сотрудничестве с другими людьми разрабатывают, внедряют и оценивают услуги, отвечающие культуре и контексту. Они способствуют установлению партнерских отношений между семьей и школой, а также взаимодействию с общественными организациями для улучшения академических и социально-поведенческих результатов детей.

Пример / обязательные артефакты для домена 7:

• Учащиеся Практикума должны встретиться с родителями для ознакомления с результатами экзамена (также часть Домена 1). Учащиеся практических занятий должны изложить рекомендации родителей относительно поведения в рамках своей функциональной поведенческой оценки (часть Домена 2).Студенты практического курса должны наблюдать за родительскими тренингами или другими семейными мероприятиями, которые может предложить округ. По завершении семестра студенты представят письменное резюме (минимум 1 страницу с двойным интервалом) с описанием своей работы с семьями в этом семестре, возникших препятствий и планов по улучшению методов сотрудничества между семьей и школой во время стажировки в следующем году.

Область 8: Справедливые методы работы для различных групп учащихся: Школьные психологи обладают знаниями и врожденным уважением к индивидуальным различиям, способностям, инвалидности и другим разнообразным характеристикам и их влиянию на развитие и обучение.Они также понимают принципы и исследования, связанные с разнообразием детей, семей, школ и сообществ, включая факторы, связанные с развитием ребенка, религией, культурой и культурной идентичностью, расой, сексуальной ориентацией, гендерной идентичностью и самовыражением, социально-экономическим статусом и другими переменными. Школьные психологи применяют научно обоснованные стратегии для улучшения услуг как в общем, так и в специальном образовании и для устранения потенциальных влияний, связанных с разнообразием. Школьные психологи демонстрируют навыки оказания профессиональных услуг, способствующих эффективному функционированию отдельных лиц, семей и школ с различными характеристиками, культурами и происхождением через экологическую призму в различных контекстах.Школьные психологи признают, что равноправие для различных групп учащихся, уважение разнообразия в развитии и обучении и отстаивание социальной справедливости являются основополагающими для эффективного предоставления услуг. В то время как равенство гарантирует, что все дети имеют одинаковый доступ к общим и специальным возможностям образования, равенство гарантирует, что каждый учащийся получит то, что ему нужно, чтобы воспользоваться этими возможностями.

Пример / обязательные артефакты для домена 8:

• Студенты практического курса должны принять участие как минимум в одном тестировании, в котором культурное разнообразие играет большую роль в понимании и осмыслении потребностей студента (например,ж, изучающие английский язык, семьи иммигрантов, языковые различия, гендерное разнообразие). Это может быть частью требований к домену 1 или отдельным отчетом. Студенты практических занятий должны описать, как учитывались вопросы разнообразия в процессе оценивания, а рекомендации должны быть адаптированы к уникальным потребностям учащегося. Отчет должен быть представлен, а вся конфиденциальная информация отредактирована.

Область 9: Исследование и оценка программы: Школьные психологи обладают знаниями в области дизайна исследования, статистики, измерения, различных методов сбора и анализа данных и методов оценки программ, достаточных для понимания исследований и интерпретации данных в прикладных условиях.Школьные психологи демонстрируют навыки оценки и применения исследований в качестве основы для предоставления услуг и, в сотрудничестве с другими, используют различные методы и технологические ресурсы для сбора данных, измерения, анализа и оценки программ, чтобы поддерживать эффективные методы работы на индивидуальном, групповом и / или системные уровни.

Пример / обязательные артефакты для домена 9:

• Студенты практического курса проанализируют существующую программу, которая реализуется на их участках практики (например, программа социальных навыков, методы PBS Уровня 1, конкретные вмешательства Уровня 2, академический скрининг, репетиторские вмешательства и т. Д.). Студент практикума должен узнать о программе и собрать дополнительные данные помимо уже существующих, чтобы проанализировать эффективность программы. Должен быть представлен трехстраничный документ (через два интервала), в котором обсуждается оценка программы и рекомендации по дальнейшему улучшению.

Область 10: Юридическая, этическая и профессиональная практика: Школьные психологи обладают знаниями по истории и основам школьной психологии; множественные модели и методы обслуживания; этические, правовые и профессиональные стандарты; и другие факторы, связанные с профессиональной идентичностью и эффективной практикой школьных психологов. Школьные психологи демонстрируют навыки оказания услуг в соответствии с этическими, правовыми и профессиональными стандартами; принимать ответственные этические и профессиональные решения; сотрудничать с другими профессионалами; и применять характеристики профессиональной работы, необходимые для эффективной практики в качестве школьных психологов, включая уважение к человеческому разнообразию и социальной справедливости, коммуникативные навыки, эффективные навыки межличностного общения, ответственность, адаптивность, инициативу, надежность и технологические навыки.

Пример / обязательные артефакты для домена 10:

• Студенты практики должны быть задействованы в районных или региональных возможностях для дальнейшего обучения, связанного с их клиническими навыками и этической практикой. Необходимо посетить минимум один районный или региональный тренинг, посвященный этическим или юридическим вопросам, и должны быть представлены артефакты, поддерживающие посещение.

, раскрывающие схемы удовлетворения основных психологических потребностей

Введение

Наставнические отношения имеют решающее значение для профессионального, когнитивного и эмоционального развития студентов (Bell-Ellison and Dedrick 2008) с далеко идущими последствиями для их карьеры (Minor 2003; Ной и Рэй 2012).Научные руководители являются важными наставниками для докторантов: они консультируют по исследовательским проблемам, предоставляют им возможности для исследований и служат образцом для подражания (Barnes and Austin 2009; Bell-Ellison and Dedrick 2008). Учитывая их роль в развитии и успехе учащихся, важно изучить, почему одни отношения между руководителем и учеником становятся качественными, а другие – нет.

Используя теорию самоопределения (SDT), ученые показали, что удовлетворение основных психологических потребностей индивидов в автономии, компетентности и родстве имеет решающее значение для индивидуального и относительного функционирования людей (Deci et al. 2006; Патрик и др. 2007). Несмотря на множество эмпирических данных о важности удовлетворения потребностей, в литературе мало что говорится о процессе , как удовлетворение потребностей устанавливается в высококачественных отношениях наставничества (Janssen, Van Vuuren, and De Jong, 2016).

Теория реляционного наставничества (Ragins and Verbos 2007) утверждает, что успех высококачественных отношений зависит от схем наставничества: совокупности неявных мысленных карт того, что наставники и подопечные должны делать в своих отношениях, что эти отношения обеспечивают и как они функции (Рагинс, 2012; Рагинс, Вербос, 2007).Схемы были концептуализированы как очертания ожиданий (Rumelhart 1984), охватывающие диапазон информации, которую люди используют для осмысления жизни (Bieber and Worley 2006). Осмысление на основе схемы включает в себя категоризацию события или человека («Что или кто это?») И поиск смысла того, как реагировать («Что это значит для меня и что я должен делать в ответ?») (Харрис, 1994) .

Можно ожидать, что сходство схем между наставниками и подопечными будет способствовать развитию отношений (Ragins and Verbos 2007).Проблема для участников любых межличностных отношений заключается в том, что осмысление, управляемое схемой, часто происходит бессознательно (Gioia and Poole, 1984). На сегодняшний день схемам во взаимоотношениях супервайзера и ученика уделяется мало внимания. Как студенты и руководители устанавливают сходство схем, является важной темой, поскольку утверждалось, что схемы направляют интерпретации участников прошлого, настоящего и будущего (Ragins and Verbos 2007). Поэтому мы спрашиваем: каковы схемы руководителей и студентов по удовлетворению основных потребностей студентов в автономии, компетентности и взаимосвязи в их наставнических отношениях?

Мы решаем этот вопрос в рамках качественного диадического исследования взаимоотношений между руководителем и учеником, опираясь на литературу как по SDT (Deci and Ryan, 2014), так и по теории реляционных схем (Baldwin 1992; Planalp 1985, 1987; Ragins 2012). Для каждой из трех основных потребностей в схемах отношений участников возникали противоречия. Неявные переговоры о конкретных способах удовлетворения основных потребностей студентов оказались сложным взаимодействием.

Концептуальные основы

В каждом межличностном опыте люди сохраняют и развивают представления о своих отношениях. Теория реляционных схем утверждает, что такие познания – реляционные схемы – говорят людям, чего ожидать от их отношений, как вести себя во взаимодействиях и как другой, вероятно, отреагирует (Baldwin 1992; Planalp 1985, 1987).Люди используют схемы «я», «другие» и межличностные сценарии для любых межличностных отношений. Я-схемы включают в себя когнитивные структуры «кто я, когда я с вами». Другие-схемы охватывают когнитивные структуры того, как должен вести себя партнер по отношениям. Взаимодействие этих схем приводит к межличностным сценариям: «когнитивная структура [ы], представляющая последовательность действий и событий, которые определяют стереотипный паттерн отношений» (Baldwin 1992, 468). Схемы отношений помогают людям разобраться в своих межличностных отношениях.

Реляционное наставничество (Ragins 2012) предлагает, чтобы партнеры-наставники использовали схемы наставничества: «когнитивные карты, полученные из прошлого опыта и отношений, которые направляют наставников и подопечных в восприятии, ожиданиях и поведении в наставнических отношениях» (Ragins and Verbos 2007, 101) . Каждый член имеет схемы себя и других. Реляционное наставничество предполагает, что партнеры-наставники с большей вероятностью будут развивать качественные отношения, когда их схемы совпадают, чем когда у них разные взгляды на свою роль и роль другого.На практике, однако, реляционные члены могут иметь разные точки зрения на свои роли (Huang, Lv, and Wu, 2016).

В этом исследовании мы проанализировали схемы научных руководителей и докторантов о том, как удовлетворяются потребности студентов в автономии, компетентности и взаимосвязи. Согласно SDT, удовлетворение потребностей необходимо для развития качественных отношений (Deci and Ryan, 2014). SDT – это теория мотивации человека, которая рассматривает людей как врожденные организмы, ориентированные на рост, стремящиеся к внутреннему функционированию (Deci et al.1994). Теория различает самоопределенные и контролируемые типы мотивации. Люди самоопределены или внутренне мотивированы, когда занимаются деятельностью, которая по своей сути интересна и доставляет удовольствие (например, изучает предметы из-за собственного интереса). Когда поведение направлено на получение результатов, которые можно отделить от самих занятий (например, учеба для получения хорошей оценки), оно контролируется или имеет внешнюю мотивацию (Ryan and Deci 2000). Несколько исследований, проведенных за последние десятилетия, показывают, как внутренняя мотивация связана с благоприятными результатами обучения на протяжении всей жизни (Deci et al.1991; Ryan and Deci 2020), включая постоянство в школе и курсах (Renaud-Dubé et al., 2015; Vallerand, Bissonnette, 1992), школьные достижения (Froiland, Worrell, 2016; Taylor et al. , 2014), а также улучшение концептуального обучения и памяти (Grolnick, Райан и Деси 1991).

Социальный контекст индивидов может способствовать или препятствовать внутренней мотивации, поддерживая или препятствуя удовлетворению их основных потребностей (Ryan and Deci 2000). Предыдущие исследования показали, что восприятие учащимися учителей, поддерживающих их потребности, связано с улучшением результатов обучения (Ryan and Deci 2020; Deci et al.1991). Например, восприятие студентами поддерживающего автономию поведения своих преподавателей объясняет рост их интереса к материалу (Black and Deci, 2000; Patall et al., 2019). Cheon, Reeve и Vansteenkiste (2020) показали, как учителя, которые научились обеспечивать структуру, поддерживающую автономию, смогли получить важные преимущества как для себя (например, с точки зрения эффективности и благополучия обучения), так и для своих учеников (например, в условия участия в классе и развития навыков).В интервью со старшеклассниками-биологами об их опыте общения с учителями, которые включали вопросы учеников в свое обучение, Хагай и Барам-Цабари (2015) определили несколько тем, отражающих удовлетворение потребностей, в том числе разрешение задавать неограниченное количество вопросов (автономия), чувство успеха гордость (компетентность) и улучшение отношений между учителем и учеником и сверстниками (родство). Литалиен и Гуай (2015) обнаружили, что докторанты, получившие докторскую степень, воспринимали взаимодействие со своими наставниками как более благоприятное, чем студенты, которые бросили учебу.В соответствии с этими выводами Van der Linden et al. (2018) также обнаружили, что нуждаются в поддержке и удовлетворении, чтобы предсказать настойчивость в докторантуре.

Учитывая, что в литературе часто подчеркивается напряженность в отношениях между руководителем и студентом (Акер, Хилл и Блэк, 1994; Майнхард и др., 2009), супервизоры и студенты не всегда могут достичь сходства в схемах того, как должны удовлетворяться основные потребности студентов. Оба строят схемы, основанные на предыдущем и настоящем опыте, и должны понимать неопределенные ситуации в своих наставнических отношениях.Проведя диадические интервью, мы стремились выявить, что члены группы понимают, как удовлетворяются потребности во взаимоотношениях между руководителем и учеником.

Метод

Исследования о том, как на самом деле супервизоры и студенты выстраивают взаимовыгодные отношения, отсутствуют, и поэтому тема этого исследования требует открытого запроса. Поскольку структурированные анкеты и интервью предоставляют участникам лишь ограниченные возможности для передачи своего опыта, качественный подход был наиболее подходящим.Полуструктурированные интервью позволили нам расширить наше понимание взглядов руководителей и студентов на их отношения и помочь нам продвинуть теоретическое обоснование того, почему одни из этих отношений успешны, а другие нет. Наш выбор в пользу включения диад, а не выборки только руководителей или студентов, позволил нам изучить различные аспекты изучаемых отношений, что повысило надежность нашего исследования.

Участники

Мы выбрали выпускников докторантов и их научных руководителей из нашего домашнего университета, который расположен в Нидерландах и предлагает программы по инженерным и социальным наукам.В Нидерландах большинство докторантов нанимаются в качестве штатных сотрудников и работают (почти) полный рабочий день над своей диссертацией в течение трех-пяти лет. Им руководит полный профессор, часто в сотрудничестве с доцентом или доцентом. Они часто работают над диссертацией на основе статей, состоящей из статей, прошедших международную рецензию, в соавторстве с их научными руководителями. На момент обучения докторантура и подготовка в этом конкретном университете проходили по традиционной модели «магистр-ученик», но еще не в рамках докторской программы или аспирантуры.

К участию были приглашены докторанты, завершившие диссертацию в период с 2011 по 2015 годы. Имена возможных участников были взяты из отчетов выпускников, предоставленных офисом выпускников университета. Для обеспечения безопасного контекста собеседования мы приглашали только выпускников, которые больше не работали в университете. В нашем письме о приеме на работу мы сосредоточились на положительных отношениях наставничества. Однако мы также получили ответы от выпускников, которые считали свои отношения между руководителем и студентом нейтральными или негативными.Чтобы улучшить разнообразие наших данных и повысить надежность наших выводов, мы также включили их. Затем мы пригласили к участию соответствующих супервайзеров. Хотя все согласились участвовать, один руководитель не ответил на приглашение о встрече, поэтому он (-и) и соответствующий студент в конечном итоге не были включены.

При отборе выпускников докторантов и руководителей из нашего домашнего университета мы предприняли несколько шагов, чтобы минимизировать методологические ограничения, вызванные проведением инсайдерских исследований.Во-первых, чтобы способствовать нашему самосознанию предвзятого понимания контекста и тем исследования (Бранник и Коглан, 2007), мы работали с тремя кодировщиками во время анализа и провели обширные обсуждения наших независимых анализов. Второй проблемой была наша близость к участникам, поскольку руководители – за исключением одного почетного профессора – были членами нашей домашней организации, что могло иметь недостатки с точки зрения доверительных отношений между исследователями и участниками (Brannick and Coghlan 2007).Чтобы уменьшить предвзятость их ответов, связанную с социальной желательностью, мы позаботились о том, чтобы руководители не были прямыми коллегами по нашему собственному отделу. Мы также заверили участников, что исследование никоим образом не повлияет на них в академическом или личном плане: только первый автор знал имена участников, и все имена и любая другая идентифицирующая информация была изменена этим первым автором во время транскрипции, чтобы защитить участников. Конфиденциальность. Кроме того, поскольку мы работали с парами, мы решили не представлять связанные данные в нашем разделе результатов, так как наши участники могли бы идентифицировать свои собственные цитаты и, таким образом, то, что сказал их соответствующий партнер-наставник.

Наша последняя выборка состояла из девяти бывших супервизоров и учеников. Бывшие аспиранты (семь мужчин, две женщины) были в возрасте от 28 до 59 лет (средний = 35), а среднее время, потраченное на их диссертацию, составляло 4,7 года. Они представляли как инженерные, так и социальные науки. Руководители (шесть мужчин, три женщины) были в возрасте от 49 до 67 лет (в среднем 56). Средний стаж работы в организации составлял 14,3 года (от 7 до 24 лет), а средний стаж работы составлял 10,1 года. Это были шесть профессоров, один доцент, один старший научный сотрудник и один заслуженный профессор.

Руководство для интервью

Данные были собраны с помощью полуструктурированных интервью. Руководители и студенты были опрошены отдельно, чтобы они могли открыто рассказать о своем опыте. Все интервью проводились первым автором и записывались после разрешения. Для студентов и руководителей были разработаны отдельные, но сопоставимые протоколы собеседований. Темами интервью были ход исследовательского проекта, положительные и отрицательные события в их отношениях, вспомогательные функции, предоставляемые руководителем, и удовлетворение потребностей в автономии, компетентности и взаимосвязанности в отношениях.Мы объяснили значение этих потребностей на основе предыдущей работы (Deci and Ryan, 2000; Janssen, Van Vuuren, and De Jong, 2013) и исследовали конкретные примеры (не) поддерживающего поведения. В конце каждого интервью мы спрашивали участников, насколько оправдались их ожидания в отношениях, описать их текущие отношения и поделиться любой другой информацией, которую они считали уместной. Интервью обычно длились около часа.

Анализ

Все интервью были расшифрованы дословно и анонимизированы первым автором.Чтобы обеспечить качественную достоверность и углубить наше понимание данных, все три автора были вовлечены в анализ данных. Используя метод постоянного сравнения для диадических интервью (Boeije 2002), кодирование в ATLAS.ti состояло из трех этапов: (1) сравнения внутри и между отдельными интервью, (2) сравнения в парах на уровне диады и (3) сравнения диад. В первом раунде кодирования все три автора независимо друг от друга выполнили открытое кодирование и кодировали отдельные интервью. После этого авторы применили аксиальное кодирование и написали записки с основными сообщениями каждого интервью относительно роли автономии, компетентности и родства.Эти памятки обсуждались до тех пор, пока не был достигнут консенсус по кодированию, а затем были закодированы все соответствующие фрагменты интервью. Поскольку мы стремились выявить общие закономерности и идеи в рассказах участников, подкатегории, представленные одним комментарием, сделанным одним участником, не были включены в следующий раунд кодирования. Во втором раунде кодирования мы обсудили (неправильные) совпадения того, что два члена каждой диады говорили об основных потребностях и отношениях. Эти обсуждения были записаны, и вместе с предыдущими записками они легли в основу концептуального изложения удовлетворения потребностей в каждых отношениях.В качестве последнего шага эти резюме обсуждались тремя авторами на нескольких других встречах с целью поиска тем и закономерностей между счетами различных диад. Полученные в результате темы отражают центральные схемы «я» и «других», присутствующие в отчетах руководителей и студентов, которые сформировали их отношения.

Выводы

Анализируя рассказы, мы заметили несколько тем в точках зрения студентов и руководителей. Каждый из них вращается вокруг схем, поддерживаемых руководителями и студентами, о том, как основные потребности (автономия, компетентность и взаимосвязь) должны быть удовлетворены в их отношениях.Ниже мы описываем, как эти основанные на потребностях схемы в действии проявляются во взаимоотношениях супервайзера и ученика, и какие проблемы и сложности они создают для супервайзеров и учеников.

Схемы автономии

Ожидание, что другой возьмет на себя инициативу

Важной темой собеседований были противоречивые схемы руководителей и студентов относительно того, кто должен возглавить диссертационный проект. Большинство студентов изначально придерживались схемы «другого», что предполагало, что их научные руководители должны брать на себя ведущую роль из-за их исследовательского опыта.Некоторые студенты придерживались собственной схемы, согласно которой они не могли руководить проектом из-за ограниченного исследовательского опыта. Студенты также придерживались других схем, основанных на организационных ролях, ожидая, что их руководитель возьмет на себя инициативу на основе формальных позиций:

[руководитель] является лидером и знает, чего она хочет, а что нет, и является ли что-то хорошей идеей. И, наверное, [супервайзер] прав в этом. [Студент]

Мне это нравится больше всего, бок о бок и плечом к плечу. Что вы работаете вместе /… / Мне бы понравилось, если бы [студент] погрузился немного глубже. И [студент] этого не сделал. Конечно, я могу закрутить гайки и сказать: «Я думаю, тебе стоит сделать это еще раз.Но я также считаю, что кто-то должен идти своим путем, иметь свой стиль. И кто я такой, чтобы говорить «нет»? [Супервайзер]

В качестве осложняющего фактора во многих интервью присутствовало противоречие между автономией и компетентностью. Руководители выразили трудности в выборе баланса между созданием достаточной свободы, позволяющей учащимся делать свой собственный выбор (поддержка автономии), и защитой учащихся от подавленности, давая четкую структуру того, что им делать (поддерживающая компетенция). Хотя учащиеся различались по степени выраженности своей потребности в нем, все хотели испытать чувство причастности к проекту. Это означало, что у студентов были схемы «других», в которых руководители предлагали возможности выбора и поощряли инициативы. В то же время они хотели обладать чувством компетентности и, следовательно, должны были ощутить прогресс и успех. Согласно другим схемам студентов, для этого требовалось, чтобы их руководители иногда давали направление проекту.

Все супервизоры придерживались других схем, в которых студенты рассматривались как зрелые исследователи, демонстрирующие автономное поведение. Я-схемы студентов часто совпадали. Однако представления руководителей о , когда студентов должны были продемонстрировать автономное поведение, различались. Большинство руководителей воспринимали исследовательские проекты как процессы, в которых постепенно развивается автономия: сначала студентам нужно много наставлений; когда студенты становятся более уверенными в себе, знают все о проведении исследований и испытывают чувство компетентности, им доверяют принимать собственные решения. Другие руководители, однако, с самого начала требовали от своих учеников автономного отношения, делая это условным ингредиентом успешного сотрудничества:

Я предполагаю, что кто-то сам будет формировать проект. И, наблюдая за этим, вы оцениваете, правильно ли это /… / мой способ работы заключается не в том, что я заранее говорю им, что делать, и что через некоторое время я даю больше свободы /… / изначально я уже предполагаю определенное количество автономия. [Супервайзер]

Вначале это было как будто меня бросали, меня просто бросали в пучину конец и не было никаких указаний. Приятно делать то, что вы считаете лучшим, но вам также нужно набираться опыта. В конце концов, время уходит, и вы вынуждены сосредоточиться. [Студент]

Схемы компетенций

Супервизоры как всеобъемлющие образцы для подражания

Практически все студенты, кажется, придерживаются других схем, подразумевающих, что их супервизоры должны быть образцами для подражания во всеобъемлющем наборе областей: как эксперт по содержанию (обладающий обширными знаниями в предметной области), процесс эксперт (имеющий обширный исследовательский опыт) и эксперт по навыкам (являющийся специалистом в области написания, представления и статистики).Скорее всего, этот процесс ролевого моделирования приводит к «выборочному подражанию» (Ibarra 1999), поскольку редко можно найти одного человека, который может удовлетворить все потребности в наставничестве.

Действительно, рано или поздно студенты понимали, что их руководители не могут соответствовать этой схеме «другого» и что их опыт имеет ограничения. Поразительно, но лишь немногие студенты считали своего руководителя экспертом по содержанию, обладающим обширными знаниями в соответствующей области. В этих случаях руководители служили вдохновляющими моделями для подражания. В других диадах руководители выполняли роль экспертов по процессам.Тогда их роль заключалась в том, чтобы сформулировать четкие, последовательные и разумные ожидания и помочь студентам спланировать свой проект. Эти руководители не позволяли студентам быть перегруженными сложностями их проектов. Это сработало для большинства студентов, поскольку руководители позволили им найти других разработчиков, обладающих определенными знаниями и навыками. Опять же, реализация автономии и компетенции связаны здесь:

Важно, чтобы вы также дали им свободу искать компетенции у других.Иногда вы замечаете, что профессор придерживается позиции «вы мой аспирант, делайте то, что я вам говорю». [Научный руководитель]

Большие надежды на студентов как на «настоящих исследователей»

Большинство руководителей рассматривали отношения наставничества как время, чтобы выяснить, является ли студент «настоящим исследователем», который принадлежит к научному сообществу и заслуживает места в академических кругах.Однако представления о том, что делает настоящего исследователя, часто основывались на нечетком наборе навыков, взглядов и черт характера (см. Hogg and Reid 2006). Компетенции и характеристики реальных исследователей в общих чертах описывались в отчетах руководителей. Большинство руководителей отметили характеристики студентов, которые оказались , а не , настоящими исследователями: отсутствие внутреннего стремления к глубокому исследованию проблем, отсутствие поиска проблем и нетерпение к тщательному исследованию. Студенты, которые проявляли желание учиться и преуспевать и проявляли любопытство, лучше всего соответствовали схемам других руководителей.Студенты, лишенные этих характеристик, были описаны как компетентные работники, но не как настоящие исследователи. Некоторые даже обесценивали своего ученика, утверждая, что его ученик был провинциальным (а не космополитичным) или простым (вместо стремления к глубине). В соответствии с процессами самокатегории (Hogg and Terry 2000), студенты, которые не соответствовали представлениям своих руководителей о том, как поведет себя исследователь, рассматривались как принадлежащие к другой социальной категории:

[Студент] однажды сказал: «Да, все эти умные и сложные вещи, это не обязательно сделает тебя счастливым »/… / и я думаю, что это что-то из [студенческой] семьи.Мол, у нас есть дом, мы кладем цветы на стол, у нас достаточно еды, у нас есть хобби, пара друзей, ну, тогда это хорошо /… / и да, а зачем тогда все усложнять? Я думаю, что [студент] так видит жизнь. [Научный руководитель]

Я пришел к выводу, что они исследователи, у них много хороших идей, идей, которых они придерживались. совсем не плохо.И они хорошие люди. /… / Но [научный руководитель] ученый, а я нет, я не настоящий ученый. Я думал, что да, но оказалось, что все по-другому. Я больше ориентирован на практику. [Студент]

Неуверенность студентов в себе, не разрешенная куратором

Чтобы иметь чувство компетентности, студенты должны чувствовать себя способными решать задачи своего проекта (Niemiec and Ryan 2009). Во время работы над проектом студенты часто размышляли о своей самооценке как уверенного и эффективного исследователя. Они спросили себя, достаточно ли они хороши. Их ответы на этот вопрос были разными. Для большинства студентов их путь в докторантуру был периодом неопределенности, наполненным проблемами и сомнениями в отношении их компетенций, добавленной стоимости их исследований и их планирования.

Важная функция супервизоров, поддерживающая потребности, состоит в том, чтобы подтверждать компетентность учащихся и вселять в них уверенность в успехе. Важным способом было обеспечение структуры: руководители обычно отдавали приоритет исследовательской деятельности, на которой студенты должны сосредоточиться, что помогало им контролировать свой проект.Супервайзеры также помогли студентам сформировать реалистичные ожидания. Например, что касается публикаций, они говорили о том, что сложно найти правильный баланс между высокими амбициями и реалистичными ожиданиями:

Насколько вы амбициозны? Потому что в какой-то момент вы хотите успеха, вам он нужен. И вы просто знаете, что чем выше ваши амбиции в отношении журналов, тем чаще вы будете слышать «нет». Иногда вам нужно набраться смелости, чтобы сказать: «Давайте перейдем к журналу с более низким рейтингом». [Супервайзер]

Однако почти в каждой диаде потребности студентов в подтверждении не полностью удовлетворялись их руководителями. Иногда это происходило потому, что и студенты, и руководители придерживались схем организации (Харрис, 1994), признавая, что академическая культура всегда требует большего и лучшего:

Я также думаю, что это наука /… / Вы всегда можете добиться большего.И иногда это вызывает чувство: «Достаточно ли я хорош?» [Студент]

Мы так не думаем, не так ли? [смеется] Мы всегда думаем так: это нужно улучшить. [Супервайзер]

В других учетных записях учащиеся использовали другие схемы, ожидая, что их руководители будут часто предоставлять обратную связь и подтверждение, но эти ожидания не всегда оправдались. Затем они искали другие ключи, чтобы обрести чувство компетентности. В частности, публикации стали важным источником обратной связи (Mantai 2017):

В первый год, может быть, два года, мои статьи были отклонены.И в какой-то момент вы замечаете, что теряете контроль. Если так будет продолжаться, возникнут проблемы. И [руководитель] никогда не давал мне подтверждения, которое я искал. Я получил контроль только тогда, когда у меня были первые публикации. [Студент]

Схемы родства

Уравновешивание профессиональных и личных отношений

Степень самораскрытия информации была важной темой в отчетах о родстве.Большинство участников говорили о том, в какой степени они делились личными делами и раскрывали друг другу эмоционально значимую информацию, или о том, как они ладили друг с другом в личное время. Некоторые участники изо всех сил пытались найти нужное количество неформальных контактов в своих отношениях, в основном потому, что у них также были профессиональные и иерархические отношения. В диадах, где участники выражали свое мнение о полностью профессиональных отношениях, участники придумывали объяснения и оправдания для этого:

Я не думаю, что это было так близко.Я имею в виду, я даже не живу здесь /… / поэтому я не мог даже присоединиться к ним, когда они собирались гулять или что-то в этом роде. [Супервайзер]

В большинстве случаев я немного неохотно расширяю свои дела в личное время.Мы говорили о вещах, личных вещах, хобби или о том, чем я занимался. Но я чувствую, что это немного одностороннее направление. Поэтому я хочу кое-что узнать об этом ученике, но я бы сказал, что меня беспокоит, это не их дело. [Супервайзер]

Я думаю, что [научный руководитель] просто думает так: мне нужны докторанты. И случайно на этот раз это был я, но если бы это был ты, то было бы то же самое /… / Я понимаю, что таким образом меня можно было заменить на всех остальных. [Студент]

Ответственность супервайзера за создание чувства принадлежности

Кроме того, наши выводы показывают, что большинство супервайзеров и студентов придерживались схемы, предполагающей, что ответственность супервайзера заключается в создании чувства принадлежности.В нескольких диадах студенты заметили, что отношения наставничества по своей сути более значимы для студентов, чем для руководителей. Следовательно, большинство участников рассматривали свои отношения как односторонние, в которых руководитель играет благотворительную и заботливую роль. Это чувство ответственности за заботу о студентах иногда усиливалось обстоятельствами студентов, которые заставляли научного руководителя уделять особое внимание этому конкретному студенту. Когда руководители чувствовали, что не поддерживают потребности своих учеников в общении, они также объясняли это тем фактом, что не было никаких личных обстоятельств, которые этого требовали.

Наконец, большинство супервизоров придерживались схемы, касающейся родства, в которой родство не обязательно было чем-то, происходящим между супервизором и учеником, но чем-то, о чем они должны были позаботиться для ученика. Супервайзеры рассказали о том, как они заботились о своем студенте, следя за тем, чтобы его потребность в родстве удовлетворялась другими коллегами:

Что было хорошо в большой группе докторантов, так это то, что [студент] играл важную роль в этой группе.А потом думаешь: слава богу. Вы почти чувствуете, что должны понять, что я не хочу брать на себя материнскую роль, особенно со студентами-мужчинами, это то, чего вам не следует делать. Но вы, конечно же, несете ответственность за чье-то развитие. И когда вы видите динамику с другими в группе /… / это прекрасно. [Научный руководитель]

Обсуждение

Это исследование было направлено на то, чтобы получить представление о схемах научных руководителей и докторантов о том, как удовлетворить основные потребности студентов в их отношениях. Предыдущие исследования отметили важность удовлетворения потребностей для индивидуального и семейного успеха (Deci et al. 2006; Patrick et al. 2007; Sheldon, Ryan, and Reis 1996), но в основном сосредоточились на взаимосвязи между удовлетворением потребностей и результатами обучения. (Фери, Соемантри и Джусуф, 2016; Хагай, Барам-Цабари, 2015; Нг, Лю и Ван, 2016; Ниемик, Райан, 2009). Исследования о конкретных способах, с помощью которых руководители и студенты выстраивают отношения поддержки, отсутствуют. Основываясь на теории схем (наставничества) (Болдуин, 1992; Рагинс, Вербос, 2007), наше исследование предлагает свежий взгляд на то, почему одни отношения между руководителем и учеником воспринимаются как успешные или удовлетворительные, а другие – нет.Обобщенные в таблице 1, результаты этого качественного диадического исследования обогащают наше понимание того, как схемы «я» и «другие» учащихся и руководителей направляют удовлетворение основных потребностей учащихся. В соответствии с литературой по надзору за докторской диссертацией (Акер, Хилл и Блэк, 1994; Кам, 1997), наше исследование показывает, что неявные переговоры о том, как удовлетворяются основные потребности студентов, представляют собой сложное взаимодействие. Напряженность возникает по каждой из трех потребностей. В этом смысле идея сходства схем (Харрис, 1994; Рагинс, Вербос, 2007) может быть слишком простой.

Опубликовано в Интернете:

Что касается автономии, мы обнаружили, что удовлетворенность студентов автономией во взаимоотношениях между руководителем и студентом тесно связана с их потребностью в компетентности.Демонстрируя автономное поведение, учащиеся могут показать свою компетентность. Автономия – это не только основная потребность студентов, но и требование, установленное их руководителями. Задача для руководителей и студентов – найти правильный баланс в этом взаимодействии автономии и компетентности. Это поднимает вопросы об условиях и ситуациях, в которых руководители и студенты могут создать функциональную синергию между потребностями (Ryan and Deci, 2017) и потребностями, которые могут вызвать напряженность.

Что касается компетентности, то и руководители, и студенты, по-видимому, использовали свои отношения как контекст, в котором они могут решить, обладает ли студент компетенциями для принадлежности к научному сообществу.Руководители склонны строить свои ожидания на нечетких атрибутах (Hogg and Reid, 2006) и могут испытывать трудности с оценкой того, в какой степени удовлетворена потребность их учеников в компетентности. Студенты объяснили, что их потребность в компетентности редко полностью удовлетворяется отношениями между руководителем и студентом. Высокие ожидания студентов от своих руководителей еще больше усложняют выполнение ими своих требований: они ожидают, что они будут образцом для подражания во многих аспектах, но большинство руководителей не могут оправдать эти ожидания. Эти результаты подтверждают идею наставничества как феномена множественных отношений (Baker, Lattuca, 2010; Higgins, Kram, 2001). Для студентов может быть важно получить поддержку и от других разработчиков (например, других исследователей, преподавателей или коллег).

Что касается родства, важным открытием стало то, что большинство руководителей и студентов придерживаются схемы, предполагающей, что необходимо делиться личными делами и ладить друг с другом в личное время. Однако с точки зрения SDT чувство родства не обязательно требует таких неформальных отношений, а скорее отношений, в которых чувствуется взаимное уважение, забота и уверенность (Deci et al.2001). Кроме того, участники описали, как им нужно было найти баланс между демонстрацией своей профессиональной и личной идентичности, открытие, которое перекликается с предыдущими исследованиями (Lee, 2008). Это предполагает, что руководители исследований могут испытывать множественность (Verbrugge, 1979), поскольку им приходится выполнять разные роли.

Важно отметить, что результаты не могут быть перенесены на другие организационные или национальные культуры. Учитывая универсальный характер трех основных потребностей, мы утверждаем, что многие из результатов будут актуальны для людей, состоящих в отношениях между руководителем и студентом в различных системах высшего образования.Однако на схемы также может влиять организационная культура (Харрис, 1994), поэтому мы призываем ученых использовать другие образцы, чтобы мы могли сравнивать и расширять наши выводы.

Рекомендации

Учитывая повышенный интерес правительств и университетов к срокам завершения (Ives and Rowley 2005), нам необходимо понимание факторов, которые способствуют удовлетворенности студентов и успехам в учебе. Это исследование предлагает основанные на исследованиях рекомендации по разработке программ для выпускников, в частности, о том, как обучать и наставлять аспирантов во время их исследований.Полученные данные побуждают нас поставить удовлетворение основных потребностей студентов и их мотивацию на центральное место в программах магистратуры. Руководители и студенты должны обсудить свои ожидания с точки зрения автономии, компетентности и взаимосвязи. Большинство руководителей и студентов могут не осознавать свои ожидания относительно удовлетворения основных потребностей. Наше исследование показало трудности в достижении общего понимания роли этих трех потребностей во взаимоотношениях между руководителем и учеником. Сообщение об этих основных потребностях кажется важным условием для достижения большего сходства схем.

Руководители, консультанты факультетов и другие наставники могут быть обучены распознаванию и развитию основных потребностей студентов. Кроме того, руководители программ могут принять решение о включении удовлетворения потребностей в текущую оценку участниками программы докторантуры. Таким образом, наставники и студенты могут формировать и контролировать свои наставнические отношения, используя три потребности. Обращение внимания на эти мотивационные элементы при наставничестве в отношениях и взаимодействии учителя и ученика может быть важным фактором успеха учеников и их удовлетворенности в отношениях.

Заключение

На основе восприятия и опыта руководителей и докторантов в отношении их диадических отношений, мы делаем вывод, что основанная на схемах перспектива удовлетворения основных потребностей предлагает релевантную основу для взаимоотношений супервизора и докторанта. Наше описание противоречий в удовлетворении трех основных потребностей можно рассматривать как первый шаг к пониманию того, почему отношения между научным руководителем и докторантом успешны, а другие – нет.С теоретической точки зрения, структура расширяет наше понимание схем, основанных на потребностях, в действии. С практической точки зрения, он дает представление о том, как сделать удовлетворение основных потребностей студентов и их мотивацию центральными во взаимоотношениях научного руководителя и докторанта, а также в программах для выпускников.

Таблица 1. Схемы на основе потребностей в действии во взаимоотношениях супервайзера и ученика.

Клинический надзор за специалистами в области психического здоровья

Клинический надзор поддерживает стажеров-специалистов в области психического здоровья, предлагая надзор и поддержку со стороны более опытного поставщика. Чтобы получить лицензию на практику, все поставщики психиатрических услуг должны пройти минимальное количество часов терапии под клиническим наблюдением. Конкретные требования различаются в зависимости от лицензии, которую ищет терапевт, и штата, в котором они практикуют.

Клиническое наблюдение может также относиться к постоянным консультациям и поддержке со стороны других специалистов в области психического здоровья, хотя технический термин для этого – консультация, а не наблюдение.Например, терапевты, практикующие одну и ту же практику, могут консультироваться друг с другом по поводу сложных случаев или регулярно пересматривать работу друг друга. В этом контексте супервизия может улучшить диагностические навыки терапевта, способствовать самопомощи и помочь ему обеспечить лучшее лечение.

Что такое клинический надзор?

Therapy – это по сути частное предприятие без менеджеров или непосредственных руководителей. Вместо этого терапевты-стажеры и терапевты, желающие получить дополнительную информацию от коллег, используют клиническое наблюдение, чтобы отточить свои навыки.

Во время клинического наблюдения стажер встречается с более опытным врачом для обсуждения случаев, стратегий лечения и других важных тем. Ежедневная работа с обезумевшими людьми может быть по своей сути мучительной, поэтому ключевой аспект клинического наблюдения часто помогает терапевтам научиться разделять свои эмоции и лучше заботиться о себе. Требования к супервизии зависят от степени и лицензии терапевта. В большинстве случаев супервизия занимает год или больше.Например, в большинстве штатов лицензированные клинические социальные работники (LCSW) должны пройти не менее 3000 часов клинического наблюдения.

Почему так важен клинический надзор?

Терапия – это одновременно искусство и наука. Хотя в школе можно изучить основные научные принципы, искусство терапии может оказаться сложной задачей. Как вы будете вести себя с клиентом, который не может перестать плакать? Что вы будете делать, если клиент никогда не говорит или кажется, что он хочет поговорить только о вас? Как вы можете измерить прогресс в терапии? Как вы можете предотвратить вмешательство собственных предубеждений и эмоций в терапевтический процесс? Это сложные вопросы со сложными ответами.Клиническое наблюдение подготовит вас к решению этих и многих других проблем.

Терапевты несут этический долг – защищать интересы своих клиентов и предоставлять качественную терапию. Это может оказаться трудным, когда вы учитесь. Клиническое наблюдение позволяет вам учиться на практике, не рискуя навредить своим клиентам и не относясь к ним как к подопытным кроликам.

Supervision предлагает постоянную обратную связь от кого-то с большим опытом и навыками. Вместо того чтобы полагаться на расплывчатые принципы из учебника или классной комнаты, вы быстро получите обратную связь по поводу реальных терапевтических дилемм.Ваш руководитель также может дать представление о вашем личном стиле и дать рекомендации о том, как отточить свои навыки, а также как адаптировать свой стиль к комплексным потребностям различных клиентов.

Этика клинического надзора: HIPAA и другие соображения

Хорошие супервизоры помогают терапевтам, которых они контролируют, стать этичными и компетентными терапевтами. Это означает, что они должны быть готовы предоставить обратную связь по этическим дилеммам, например, когда нарушать конфиденциальность в отношении потенциально опасного или суицидального человека.

Клинический надзор также ставит некоторые уникальные этические дилеммы. Одна из проблем – конфиденциальность клиентов. HIPAA и другие законы о конфиденциальности обычно предусматривают исключения в отношении конфиденциальности для клинического наблюдения и позволяют терапевтам обсуждать лечение с супервизорами. Однако терапевты должны сообщать своим клиентам, что они проходят обучение и что они будут обсуждать лечение со своими руководителями.

Терапевты, которые больше не обучаются и консультируются с другими терапевтами по поводу лечения, должны прояснить это.Им также следует принять стратегии для сведения к минимуму риска ненужного раскрытия информации. Например, они могут использовать псевдоним при обсуждении пациента или избегать отправки заметок о лечении и других сообщений, связанных с лечением, по незащищенным каналам.

В некоторых случаях супервизоры могут нести ответственность за поведение обучаемых, поэтому важно, чтобы обе стороны прояснили обязанности в отношениях и открыто рассказали клиенту о роли супервизора. Супервайзеры также должны быть достаточно опытными, чтобы помогать слушателям справляться со сложными ситуациями.

Как найти возможности для клинического наблюдения

Многие терапевты чувствуют себя подавленными требованиями лицензирования, особенно клинического наблюдения. Некоторые не знают, с чего начать поиски клинического наблюдения. Некоторые варианты включают:

• Обращение за помощью в вашей школе в поисках клинического наблюдения. Многие школы подбирают выпускников с руководителями. В некоторых случаях может помочь бывший профессор или другой наставник.
• Посещение профессиональных конференций и семинаров для общения с терапевтами, которые могут предложить супервизию.
• Обращение к местным терапевтам, которые предлагают супервизию и разделяют вашу философию лечения. Найдите терапевта в вашем районе, который предлагает клиническое наблюдение.
• Обратитесь в лицензионный совет вашего штата для получения направления к терапевтам, которые предлагают клиническое наблюдение.
• Связь с общественными службами охраны психического здоровья. Многие предлагают стажировки, благодаря которым вы можете получить клиническое наблюдение.

Прежде чем соглашаться на отношения куратора, убедитесь, что выбранный вами человек может помочь вам выполнить определенные требования, которые требует ваша лицензия.Могут ли они регулярно встречаться с вами? Могут ли они предоставить необходимую вам обратную связь? Руководили ли они в прошлом другими стажерами? Вы можете попросить поговорить с предыдущими стажерами. Отношения супервизора – тесные, и вы можете работать с этим человеком в течение многих лет, поэтому важно знать, что вы получите.

Советы терапевтам при клиническом наблюдении

Тщательное клиническое наблюдение может помочь терапевтам овладеть новыми навыками и лучше обслуживать своих клиентов.Питер Кашорали, LMFT, терапевт из Пасадены, Калифорния, советует тем, кто находится под клиническим наблюдением, использовать интроспекцию на протяжении всего процесса. «Обратите внимание на то, что вы проецируете на своего супервизора, и примите во внимание, что в конечном итоге вам самим понадобится этот материал, – объясняет он. – Подумайте о том, чтобы вы сами проходили терапию, чтобы понять, что происходит в супервизионных отношениях. Ваш худший супервизор будет быть настолько ценным для своего развития, насколько это возможно. Обратите внимание на то, что вы не хотите выносить под контроль, и выясните, почему, а затем передавайте это под надзор.«

Супервизия также дает терапевтам возможность обсудить свои чувства по поводу своих случаев. Чтобы получить максимальную пользу от клинического наблюдения:

• Выберите опытного руководителя, готового взять на себя инициативную роль. Супервайзер, который разделяет ваши ценности и имеет опыт решения проблем, на которых вы надеетесь специализироваться, также является преимуществом.
• Расскажите о ваших супервизорных отношениях. Как часто вы будете встречаться? Что вы обсудите?
• Будьте активны в отношениях со своим руководителем.Приносите конкретные вопросы и проблемы на свои встречи.
• Не защищайтесь, когда начальник дает вам отзыв. Обратная связь – самый ценный аспект клинического наблюдения и один из единственных способов вырасти в качестве терапевта.
• Поймите важность наставничества. Исследование, проведенное в 2013 году, показало, что консультанты оценивают наставничество своего руководителя, а не его образование или профессиональную подготовку, как наиболее важный фактор в производительности труда. Работа с кем-то, кто готов активно наставлять вас, может принести вам наибольшую пользу.

Артикул:

1. Центр лечения наркозависимости. (2009). Клиническое наблюдение и повышение квалификации консультанта по злоупотреблению психоактивными веществами: информация, которую вам необходимо знать . Роквилл, Мэриленд: Управление служб психического здоровья и злоупотребления психоактивными веществами.
2. Девейн, К. Дж. (2007). Супервизор, будьте осторожны: этические опасности при супервизии. Social Work Today, 7 (4), 34. Получено с https://www.socialworktoday.com/archive/julyaug2007p34.shtml
3. Требования к лицензии LCSW. (2019, 6 февраля). Получено с http://www.op.nysed.gov/prof/sw/lcsw.htm
.
4. Требования к надзору. (нет данных). Получено с http://naswil.org/social-work-practice/licensure/supervision
.
5. Трейси, М. Д. (2006). Более эффективный надзор. Monitor on Psychology, 37 (3), 48. Получено с https://www.apa.org/monitor/mar06/supervision

Контролируемая практика / Совет по социальной работе штата Миннесота

и формы подтверждения надзора используются для сообщения Совету о вашем надзоре за лицензированием, которые похожи на бухгалтерию – форма плана надзора сообщает Совету, что вы начали заниматься социальной работой и получаете надзор, в то время как форма проверки надзора сообщает о поднадзорных отработанные часы практики.

Вы должны подать форму плана надзора в течение 60 дней после начала работы в социальной сфере, чтобы сообщить Совету о своем плане лицензирования надзора. В форме плана супервизии указаны данные о вашей занятости, кто будет осуществлять ваш надзор, сколько часов и какие виды надзора будет предоставлять каждый супервизор и т. Д. Ваш руководитель или руководители должны заполнить раздел формы плана надзора, чтобы засвидетельствовать надзор, который они вам предоставят.Вам также необходимо представить новый план надзора в течение 60 дней с момента любых изменений в вашем надзоре или практике, чтобы у Совета был ваш самый актуальный план, например, если вы начинаете получать надзор от нового руководителя, если вы начинаете новая работа, или если вы измените количество или тип надзора, который вы будете получать.

Вам необходимо отправить формы подтверждения супервизии при продлении лицензии или при подаче заявления на получение LISW или LICSW. Формы подтверждения надзора необходимы во время продления лицензии, чтобы показать Правлению, что вы получали лицензионный надзор в течение последнего срока продления, поэтому вам необходимо отправить формы проверки надзора при продлении лицензии, даже если вы еще не выполнили свое требование надзорной практики .Вы будете отправлять дополнительные формы подтверждения супервизии для любых периодов времени, должностей социальных работников или руководителей, которые еще не зарегистрированы в Правлении при последующих продлениях лицензии, или если вы подаете заявку на LISW или LICSW, чтобы показать, что вы выполнили требования к надзорной практике.

Вы также можете отправить формы подтверждения надзора в любое время, если вы перестанете получать надзор со стороны конкретного надзорного органа, чтобы избежать необходимости связываться с бывшим надзирателем во время будущего продления лицензии или подачи заявки, но Совет не будет рассматривать формы проверки надзора до тех пор, пока не будет выдана лицензия. продление или заявка на LISW или LICSW.

Просмотрите информацию на вкладке «Документирование надзора» выше, чтобы получить более подробную информацию об отправке форм надзора.