Почему студенты прогуливают – Новости – Научно-образовательный портал IQ – Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Студенты с плохими воспоминаниями о школьных годах, в которых присутствуют обиды, стрессы и рутина, чаще склонны списывать, «покупать» курсовые, а также скачивать работы из интернета. Напротив, молодые люди, воспринимающие школьную жизнь со знаком плюс, отличаются добросовестным отношением к учебе в вузе. К такому выводу пришли в ходе исследования Леонид Илюшин и Анастасия Азбель. Результаты исследования представлены в докладе «Влияние позитивной образовательной среды школы на качество образовательной траектории студентов».
Школьникам важно преодолевать кризисыВ ходе исследования ученые провели опрос среди студентов пяти факультетов СПбГУ и РГПУ им.А.И. Герцена, которых преподаватели оценивали как добросовестных или недобросовестных. Выяснилось, что недобросовестные студенты чаще испытывают переутомление от учебы в школе.
У почти половины из них школа ассоциировалась с несправедливостью, с «тренажерным залом», дискомфортом, долгом и рутиной, а также перегрузкой и стрессами. Более трети считали своих учителей слабыми, а 38% выбрали ответ «учителя так себе». Отношения в классе при этом нередко характеризовались как «конкуренция» и «равнодушие».
Тем не менее часть недобросовестных студентов имели и хорошие воспоминания о школе. Из анализа интервью стало ясно, что основная причина недобросовестности в таких случаях — неправильный выбор специальности в вузе.
У добросовестных студентов школа в более чем 70% случаев связана с интересом и уютом, а также взаимопомощью и заботой в коллективе (68%). Более трети отметили такие ассоциации, как свобода, творчество, азарт, а также любимые учителя. Характеристику “сильные” дали своим учителям 68% респондентов. Правда и такие респонденты отмечали усталость от школы — перегрузки и стресс — более чем в 60% случаев.
Даже в хороших школах ученики порой испытывают эмоциональную усталость: теряют интерес к учебе, не хотят узнавать что-то новое, отметили исследователи.
Причины тому могут быть разные: от избытка заданий и перебора с тестами до нехватки желания учиться и дефицита хороших впечатлений от школы. Но вопрос в том, насколько подростки умеют преодолевать трудности. Школьники, ставшие добросовестными студентами, как показали результаты исследования, были способны справляться с кризисами, используя в том числе помощь учителей и школы.
В ходе исследования ученые попытались выяснить, из чего складывается благоприятная школьная среда. В сознании подростков наилучшие условия учебы связаны с ощущением психологического комфорта в школе, яркими эмоциями и заинтересованностью в обучении. Исследователи проанкетировали 650 учеников 9-11 классов таких «позитивных» школ, чтобы выявить плюсы и минусы образовательного процесса и определить источники «школьной усталости».
Старшеклассники, как и ожидалось, отметили ключевую роль учителя в образовании. Эталонный педагог, по их мнению, умеет объяснять и убеждать, проявляет справедливость и обладает чувством юмора.
Респонденты также подчеркивали уважение и доверие к ученику. Наконец, подростки видят в учителе наставника и советчика.
Основные качества идеального учителя «позитивной» школы. Ответы учащихся, %
|
Доверие к ученику |
46,20% |
|
Чувство юмора |
65,60% |
|
Умение объяснять и убеждать |
79,30% |
|
Справедливость по отношению ко всем |
66,20% |
|
Способность уважительно, не повышая голоса, делать замечание |
48,10% |
|
Знание жизни и способность дать хороший совет |
43,60% |
Источник: доклад Л.
С. Илюшина и А.А. Азбель.
Старшеклассников также спрашивали, чему, по их мнению, следует обучать учителей на курсах повышения квалификации. В ответах лидирует тема мотивации. Педагогов нужно научить заинтересовывать своим предметом, считают большинство школьников. Далее следует доходчивость подачи нового материала. На третьем месте — умение подготовить к сдаче ЕГЭ без нервотрепки.
Чему нужно учить учителей на курсах повышения квалификации? Ответы учеников, %
|
Как сократить объём домашних заданий без снижения качества образования? |
50,40% |
|
Как объяснить материал тем, кто не понимает? |
69,40% |
|
Как подготовить к сдаче ЕГЭ без нервотрепки? |
65% |
|
Как заинтересовать учеников своим предметом? |
80,70% |
|
Как управлять своим временем и всё успевать? |
42,10% |
|
Поддерживать тех детей, у которых что-то не получается с первого раза |
59,70% |
Источник : тот же.
Также подростки отмечали важность учительского внимания к самым разным ученикам и умение сокращать объем домашних заданий без снижения качества образования.
Значимым фактором школьной усталости, как выяснилось в ходе исследования, служат домашние задания. Так, 68,3% опрошенных проголосовали за замену однообразных заданий нетривиальными. Также более половины детей предложили в качестве награды за хорошую успеваемость сократить домашние задания. Большую роль для школьников играет значимость поощрения стараний, независимо от итогового результата (оценки).
Лишь треть учащихся согласны с тем, что все предметы в школе одинаково важны для хорошего образования. Но почти половина считают, что освоить программу без репетиторов нельзя.
Исследователи также спросили старшеклассников, каким навыкам их научила школа. И здесь школьники выделили качества активного, добросовестного студента, который «способен к осознанному поведению» при учебе в вузе.
IQ
АВТОРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Леонид Илюшин, профессор Департамента государственного администрирования школы социальных и гуманитарных наук НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге.
Анастасия Азбель, доцент кафедры психологии и педагогики личного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ.
Автор текста: Соболевская Ольга Вадимовна, 1 сентября, 2016 г.
Все материалы автора
Образование 1 сентября вузы Школа
Почему студенты бросают вузы? – Учительская газета
Каждое лето вчерашние выпускники в большом напряжении следят за проходными баллами в институты. Однако радость от поступления вскоре нередко сменяется разочарованием. По статистике, меньше чем через год студенты покидают вузы или переводятся на другие факультеты, меняют профессию или решают потратить год на отдых после школы или работу вовсе не по выбранной специальности.
Почему разрушается светлый образ высшего образования? С чем связана резкая смена курса, хода мыслей и сферы привлекающей деятельности? Неужели дело и правда только в непостоянстве современной молодежи, воспитанной в комфортных условиях, которая не привыкла страдать и предпочитает пасовать перед первыми трудностями? Или же корни проблемы гораздо глубже, чем кажется на первый взгляд, а мы наблюдаем только верхушку айсберга? Редакция «Учительской газеты» пообщалась со студентами из разных городов и вузов России, чтобы развенчать популярные мифы об исходе из вышки, опровергнуть распространенные стереотипы и услышать истину из первых уст.
Анна Н., студентка Воронежского государственного университета:
Хочется больше практики
Я уже от двух или от трех человек слышала, что они неправильно сделали, что выбрали именно эту специальность или этот университет. Знаю, что один парень, мой хороший знакомый, очень хотел уйти на втором курсе педагогического вуза, потому что его ожидания не совпали с тем, что университет ему предлагал.
То есть он надеялся, что будет практическая часть – уроки в школе почти сразу, как он поступит. Но с первого курса идет одна сплошная теория, не каждый это выдержит. Я знаю: так в любом университете, у нас тоже. Сначала ты должен выучить все-все, даже то, что не относится к твоей будущей профессии, а потом, курса с третьего, начинается наконец то, ради чего ты поступал. Вот и у этого парня тоже все началось на третьем курсе – практика, уроки. Он так обрадовался, что передумал уходить из педуниверситета! Доучился до конца и сейчас работает в школе. Еще одна девушка Оксана, наоборот, поступила не на учительскую специальность, а на прикладную математику к нам в университет, а потом все бросила и перевелась в педагогический учиться на факультет искусств и художественного образования. Она с детства хорошо рисовала, но не была уверена в своих силах. И все равно перешла – решила, что не хочет связывать свою жизнь с математикой, и стала учителем рисования.
Про себя я так скажу: буду журналистом, возможно, лингвистом, но доучусь до конца.
Мне тоже говорили, что надо выбирать более практическую специальность, но я гуманитарий, и ничего с этим не поделаешь.
Сергей Л., студент первого курса Новосибирского государственного театрального института:
Прошел на бюджет
Я довольно долго метался после 11‑го класса, кем быть, что выбрать. Да и выбор был небольшой, учитывая, что результаты ЕГЭ были не слишком высокими. Решил поступать на экономический факультет Омского государственного университета: родители настаивали, да и я, в общем-то, был согласен, что экономические знания всегда нужны. На бюджет не прошел, мама с папой были согласны учить меня платно, тем более что и я подрабатывал в шиномонтажной мастерской. Проучился два месяца, и это было мучительно: понял, что линейная алгебра, матанализ не для меня, тем более что дальше будет еще сложнее и скучнее. В школе я занимался в драмкружке, кроме того, состоял в клубе любителей при «Пятом театре», тоже участвовал в спектаклях. Оказалось возможным перевестись на платное отделение театрального искусства факультета культуры того же университета.
Но тоже проучился недолго. Это было два года назад, на факультет культуры ОмГУ вообще не выделили бюджетных мест, обучение было страшно дорогим, во всяком случае по моим меркам, – больше 200 тысяч за год. Да и по омским это очень недешево – так же дорого только в медицинском институте, который всегда славился своими ценами. Но главное даже не в этом: я работал и, может быть, смог бы все это потянуть. Хуже было, что в группе оказались исключительно папенькины дочки – довольно состоятельные, с высоким самомнением. Метался между занятиями и работой, бывали срочные заказы, которые просто так не бросишь. Девочки меня сначала слегка презирали за отсутствие элитности, потом активисты – за то, что срывал репетиции: народу было мало, человек 6‑7, для этюдов все роли расписаны. После первого семестра ушел из университета совсем. Потратил кучу родительских денег, а они ведь кредит взяли, чтоб я учился… Зато наконец понял, чего хочу. Работал, занимался в платной молодежной студии, пересдал ЕГЭ. Баллы по-прежнему не слишком высокие, но в театральный институт более важен творческий конкурс.
Прошел на бюджет. Надеюсь, теперь все получится. Фамилию свою называть не хочу – дело прошлое, вспоминать все это неприятно.
Александра ГОЛОСОВА, студентка 4‑го курса педиатрического факультета РНИМУ имени Н.И.Пирогова, Москва:
Ищите то, что будет по душе!
Вопрос профориентации и выбора института, несомненно, очень важный, и большинство абитуриентов подходят к нему ответственно. Многие современные подростки определяются с направлением дальнейшей учебы еще в средней школе, выбирают профильные предметы и изучают их углубленно. Однако нет никакой гарантии, что этот выбор окажется единственно верным для них через несколько лет. Подобные ситуации далеко не редкость в медицинском университете. Часть ребят, забравших документы на первом курсе, столкнулись с первыми сложностями учебы в медицинском институте, которые стали для них непреодолимыми. Возможно, они просто не были готовы к такой нагрузке. К счастью, найти более легкий путь после нашего института нетрудно.
И многие студенты этим успешно пользуются. Вторая часть студентов, как мне кажется, банально передумали. Да, несомненно, можно называть их слабаками, которые не смогли. И подобными громкими суждениями нередко грешат наши самолюбивые студенты, самоотверженно оставшиеся страдать в стенах университета. Однако в поступке первых нет ничего постыдного. Все течет, все меняется… И любая игра должна стоить свеч. Если человек понимает, что ежедневные мучения уже не окупаются интересом и удовольствием от новых знаний, значит, надо паковать чемоданы и отправляться на поиски чего-то нового. Что бы я хотела сказать тем, кто передумал? Вы очень смелые, и я вам в этом завидую. Ищите то, что будет по душе. Далеко не каждый решится бросить все, к чему долго стремился, ради чего-то нового, еще неизведанного, но, возможно, того самого!
Алеся ЗАХАРОВА, второкурсница Педагогического института Владимирского государственного университета, будущий преподаватель истории и обществознания:
Несовпадение ожидания и реальности
У меня не появлялось желания изменить профиль обучения, мне нравится изучать историю.
Но уже задумываюсь: а стоит ли идти преподавать? Специальность я выбрала еще в детстве, всегда мечтала быть учителем, а интерес к истории и обществознанию мне передал Григорий Борисович Фоменков. Не разочаровалась я из-за того, что пока что не было больших трудностей и проблем с изучением и преподавателями. Считаю, что многие студенты уходят после первого курса из-за смены зоны комфорта. Это очень влияет на состояние и здоровье учащихся. Многие не справляются с нагрузкой, которую дают преподаватели, их силы рассчитаны только на задания школьного уровня. Но главная причина – ожидание не совпадает с реальностью. Даже самые перспективные студенты уходят из учебного заведения, потому что им не хватает знаний, практики, материала, о которых очень громко рассказывают преподаватели, ректоры и деканы.
Ангелина ЯКОВЛЕВА, студентка второго курса Омского государственного университета имени Ф.М.Достоевского:
Скучаю по колледжу
После ОГЭ мне казалось, что я уже вряд ли выдержу ЕГЭ.
Сдала русский, математику, обществознание хорошо – на «4» и «5». А вот английский – на тройку, хотя очень его люблю. Мы сидели шесть часов в душном кабинете, просто ожидая, когда начнут работать компьютеры – в тот день что-то случилось с ними не только в нашем городе. Дождались, но оказалось, что программа зависает – что-то заедает, принимается ответ на другой вопрос или по несколько раз спрашивается одно и то же. Когда подошла моя очередь, думала уже только об одном: скорее бы все это кончилось. Так что ушла из гимназии после 9‑го класса в Омский музыкально-педагогический колледж. Тем более что с детства рисую, леплю, вяжу, окончила художественную школу, так или иначе собиралась поступать на дизайн, считая, что это мое. Но вот когда стала заниматься изобразительным искусством ежедневно, по несколько часов в день, поняла, что нет, оно прекрасно в качестве хобби, но профессией своей я его делать не хочу: очень много механической работы, но не той, что приносит удовлетворение лично мне. Я и сейчас увлекаюсь творчеством, вяжу игрушки – это тоже масса механики, но она меня увлекает.
После первого полугодия второго курса, когда мы прошли программу старших классов школы, я взяла академический отпуск, решив готовиться к ЕГЭ. Экзамен был неприятным – сдавала с незнакомыми ребятами, которые приехали классами, но не слишком сложным. Нервотрепки все равно меньше: помню, как нас муштровали перед ОГЭ. Осенью поступила на бюджет на отделение режиссуры университета.
Нисколько не жалею, что ушла из школы, а вот о колледже немного скучаю: если бы там было заочное обучение, я бы, конечно, его окончила. Вообще идея выбирать профессию после 9‑го класса кажется мне довольно сомнительной: решение трудно принять и в 17‑18 лет.
Алина КОЛЬПИКОВА, второкурсница юридического факультета Нижегородского государственного университета имени Н.И.Лобачевского:
История из жизни
У меня есть знакомая, которая сдала ЕГЭ на 286 баллов, поступила в университет на бюджет, получала достаточно высокую стипендию, но все-таки забрала документы из университета.
Первые два месяца учебы ее все устраивало, но потом, с увеличением образовательной нагрузки, поняла, что пошла учиться не по своей специальности. Летом она снова подала документы на общий конкурс и поступила на бюджет, сейчас ее все устраивает, и она очень счастлива. Думаю, она приняла правильное решение для себя и вовремя поменяла специальность. Многие выпускники должны четко определить для себя правильное направление для дальнейшего обучения, чтобы не было потрачено много времени и сил.
Екатерина БЕСЕДИНА, многодетная мама, помощник детского омбудсмена Карелии, юрист, правозащитник, студентка второго курса магистратуры Петрозаводского госуниверситета:
Уйти, чтобы учиться у профессионалов
В далекие-далекие годы я была студенткой исторического факультета ПетрГУ и мечтала быть преподавателем. А потом начала мечтать кормить двоих детей. Родила погодок и развелась. Сменив деятельность на юриспруденцию, я очень счастливо жила, была горда поступить после среднего профессионального на высшее образование.
Тогда я занималась на практике только гражданским правом, поэтому во время обучения рассматривала исключительно это направление, но была крайне разочарована, когда поняла, что меня обучают сильно выгоревшие и не очень компетентные люди. Меня физически трясло на некоторых парах. А на госэкзамене и защите я была в глубоком шоке – защитились на хорошие оценки те, кто не читал собственные работы… В общем, по окончании бакалавриата я решила сменить направление на уголовное по одной-единственной причине – мой научный руководитель является исключительным профессионалом, и я уверена, что приобретаю новые знания, а не перечитываю задачи из учебников десятилетней давности.
Эльвира ТЕРМОНЕН, второкурсница Института биологии, экологии и агротехнологий Петрозаводского госуниверситета:
Битва за мечту
Вот и закончились яркие, наполненные приключениями школьные годы кадета школы подготовки МЧС в школе №5 Петрозаводска. Прозвучал последний звонок, сданы экзамены.
Все одноклассники поступили, счастливые. В моем случае счастья немного. Мечты не воплотились в реальность, курсантом военного института я не стала. «Что делать, пойду учиться в колледж, ведь в университет документы я не успела подать», – думала я, но не тут-то было, открылся набор на дополнительные места. Решила идти. Так и поступила на направление «Землеустройство и кадастры». То, что хотела? Нет. Близко ли к тому, о чем мечтала? Совсем нет. Сейчас я учусь уже на втором курсе. Желания уйти уже нет. Но на первом курсе оно было невыносимым. Мне понравилось, я поняла: все, что ни делается, к лучшему. Правильно говорят, если не получается что-то, это не значит, что стоит горевать и расстраиваться.
Возможно, судьба уберегла вас от чего-то. Сейчас я понимаю весь смысл слов. Чувствую, что я именно на том месте, где и должна была быть. Вот и одна из причин ухода, перевода студентов с первого курса. Многие продолжают биться за свою мечту. Пересдают экзамены и уходят туда, куда и хотели. Кто-то поступает от незнания, куда идти и что делать теперь; на кого-то надавили родители, и отказать и отстоять свою точку зрения не получилось.
А потом выходит, что ты не там и не тот. Считаю ли я правильным перепоступать? Правильно это только тогда, когда ты точно знаешь, куда тебе надо идти и к чему ты готов, когда человек полон уверенности и энтузиазма. Я ведь тоже ушла бы после первого курса, но мне полюбилось то, что я изучаю. Я нашла пути своего развития и цели, к которым сейчас двигаюсь.
Екатерина МАРТЫНКОВА, студентка второго курса Института филологии ПетрГУ, специальность «финский язык и литература, вепсский язык», Петрозаводск:
Неоправданные надежды
Чаще всего студенты уходят, потому что учеба на выбранном факультете не оправдывает ожидания. Ученики школ, выбирающие направление своей будущей деятельности, не всегда уверены в нем в силу своего возраста или других обстоятельств, а через год-два понимают, что хотят заниматься совсем другим. Или же просто с первой попытки не попадают в нужное место, а через год пробуют снова и переходят туда, куда изначально планировали.
Я сама учусь на втором курсе, изучаю два новых для меня языка. За период первого года обучения из моей группы постепенно ушли в другие направления около семи человек, оттого что очень сложно, неинтересно, хотели заниматься совершенно другим.
Михаил ДЕНИСЕНКО, второкурсник Севастопольского государственного университета по направлению «Виноделие и виноградарство»:
Система должна перестроиться и стать динамичнее
Проблема профориентации на данное время является очень важной, но, на мой взгляд, нерешаемой. Сейчас поясню почему. Достаточно частое явление в современном мире – подросток, считающий, что либо он учится зря, либо учиться не нужно вовсе. На поверхности это кажется совокупностью лени, отсутствия амбиций и нежелания как-либо развиваться. Но на самом деле это только формулировка звучит так, ведь если начать общаться с таким человеком, то почти всегда выясняется, что он был бы рад учиться, только вот не знает чему и не в нашей системе образования.
Это я и считаю двумя основными проблемами. Первая, и основная, проблема кроется, на мой взгляд, в воспитании. У нас в стране мало какой родитель по-настоящему интересуется ребенком, конечно, за детьми следят, пихают на секции, учат быть послушными, но на поверку многие такие потуги воспитать ребенка есть не что иное, как переложение на него своего жизненного пути, воплощение своих целей и желаний. Раньше так жили многие, большинство ремесленников передавали свое умение и знание через поколения и, родившись в такой семье, нет другого пути, как стать ремесленником. К счастью, эти времена позади. На вопрос, почему к счастью, я отвечу кратко: обидно, что гениальный музыкант или математик в таких семьях был вынужден стать, например, сапожником, как весь его род. До нас такая форма воспитания и передачи знаний дошла еще и искаженной, ведь зачастую родители пытаются передать ребенку не практические умения, а лишь теоретизирование, домыслы. Сейчас поясню. К примеру, хочет некий Васенька стать педагогом, он любит детей, любит коммуницировать с большим потоком людей и считает, что эта профессия благородна.
Но его родители так не считают, они уверены, что Васеньке нужно быть адвокатом, ведь только так он будет зарабатывать деньги и станет счастливым, а учителем будет прозябать в нищете. Причем на своем опыте могу сказать, что практически всегда такие наставления от родителей не имеют под собой доказательств и опыта, если вернуться к нашему примеру, то мы бы сказали, что родители Васи не адвокаты, а просто думают, что так будет лучше. Да что уж обсуждать, если у нас в стране до сих пор считается чем-то странным поход к психологу или психотерапевту.
Если человек не способен понять, что есть что исправлять в себе, то вряд ли он будет воспринимать какие-то внутренние проблемы ребенка. Если говорить о личном опыте, то я сейчас получаю высшее образование только по той причине, что мои родители считают, что без него нельзя дальше работать. Вторая проблема, на мой взгляд, в самой системе образования. Возникает ощущение, что цель нашего образования не помочь человеку найти себя в этом мире и не воспитать в нем личность, а просто выточить еще одну шестеренку в механизме нашей Родины.
Возможно, кто-то скажет, что и это не является целью образования, а его цель лишь выпустить качественного сотрудника, но тогда оно не справляется и с этой целью. Ведь в программу включена уйма ненужных для профессии предметов, так сказать, для общего развития, которые растягивают обучение в разы. Таким образом, я считаю, что высшее образование должно включать в себя сугубо нужные предметы и длиться до двух лет. А вот школьное должно включать в себя то, чем могут заинтересоваться дети, и считать все предметы равными (ни для кого не секрет, что музыка или изо считаются менее нужными, чем математика или русский язык). Сейчас взор подростков все чаще падает на курсы, ведь они и дают ту самую лаконичную программу профессии. Думаю, уместным будет упомянуть, что российское образование в рейтинге национальных систем высшего образования находится на 35‑м месте, после Южной Африки. Тут комментарии излишни. Я не затронул проблему перевода и отчисления первокурсников, так как, на мой взгляд, это изначально проблема профориентации, которую осознают ребята, видя, что можно, как их ровесники, учиться в другом месте или же не учиться вовсе.
А проблема профориентации слишком многоаспектна, поэтому искать пути ее решения бессмысленно, не получится объяснить всем родителям сразу, почему важно услышать, что хочет ребенок, и помочь ему идти по своему пути. Также наивно ждать, что Минпросвещения сейчас перелопатит всю систему. Но, мне кажется, уже наблюдается положительная динамика в этом всем, ведь те, кто были детьми и понимали, что их не слышат, хотя это и важно, становятся родителями, а список поступающих, насколько я знаю, уменьшается каждый год, и поэтому система должна понять, что все уже не будет работать по старинке. Родители будут чуть лучше воспитывать детей, а система – делать уступки и идти на компромиссы, дабы набрать новых первокурсников. Таким образом, потихоньку проблема все-таки решится.
Анна МУХИНА, 4‑й курс, НИУ ВШЭ:
Многие люди не понимают, зачем они сюда пришли, будет ли на выходе результат?
Первый год обучения всегда оказывается не очень приятным, для многих первокурсников даже шокирующим.
Начинается куча изнуряющих сессий, сплошной стресс, большую часть времени ты совсем не понимаешь, какое это имеет отношение к высшему образованию или выбранной специальности, учитывая, что в самом начале обучения нужно закрыть много общих и вводных предметов, таких как физкультура и БЖД (безопасность жизнедеятельности). И все, что происходит в первый год, – это нечто общее, вводное, многие люди не понимают, зачем они сюда пришли, будет ли на выходе какой-то результат, соответствующий заявленной специальности. Особенно это касается платников и олимпиадников: людей, которые платят за обучение и хотят получать качественный контент, и людей, которые приложили много усилий или даже переехали из другого города ради попадания в именитое учебное заведение. На первых порах процесс обучения совершенно не соответствует ожиданиям и выглядит скорее разочаровывающе. Именно поэтому многие студенты испытывают сильное желание «свернуть с тропы» уже в начале этого пути и пойти работать, минуя стадию образования, или поменять специальность на более интересную/прикладную, чтобы не только потенциальный диплом, но и сам процесс обучения приносил хоть какую-то радость.
Почему учащиеся думают, что понимают, когда на самом деле это не так
Вопрос: Очень часто учащиеся думают, что понимают часть материала. Полагая, что они это знают, они перестают пытаться узнать больше. Но наступает время экзамена, оказывается, что они действительно не знают материала. Может ли когнитивная наука сказать нам что-нибудь о том, почему учащиеся обычно ошибаются в том, что они знают и чего не знают? Существуют ли какие-либо стратегии, которые учителя могут использовать, чтобы помочь учащимся лучше оценить свои знания?
Ответ: Есть множество признаков, по которым каждый из нас оценивает, что мы знаем и чего не знаем. Но эти подсказки подвержены ошибкам, что объясняет, почему учащиеся иногда думают, что знают материал лучше, чем показывает их успеваемость в классе.
* * *
Откуда мы знаем, что мы что-то знаем? Если бы я сказал вам: «Не могли бы вы назвать первого президента Соединенных Штатов?» вы бы сказали: «Да, я мог бы сказать вам это».
С другой стороны, если бы я спросил: «Не могли бы вы назвать мне названия двух серий романов, написанных Энтони Троллопом?» вы можете сказать: «Нет». Какие процессы влияют на ваше суждение о том, что вы знаете? Ответ на первый взгляд может показаться очевидным: вы заглядываете в свою память и видите, что там есть. На первый вопрос вы определяете, что в вашей памяти хранится тот факт, что Джордж Вашингтон был первым президентом США, поэтому вы отвечаете «да». Что касается второго вопроса, если вы обнаружите, что ваша память содержит мало информации о Троллопе (и не включает серию романов под названием Barchester и Palliser ), вы бы ответили «нет».
Но если бы механизм был действительно таким простым, мы бы редко — если вообще когда-либо — делали ошибки в том, что знаем. На самом деле, мы делаем такие ошибки. Например, мы все с уверенностью думаем, что знаем, как добраться до места назначения, но затем, когда нас подвергают испытанию, когда нам действительно приходится ехать туда, мы понимаем, что не знаем..jpg)
Маршрут может показаться знакомым, но это далеко не каждый поворот и название улицы.
Чувство знания играет важную роль в школьных условиях, поскольку оно является ключевым фактором, определяющим учебу учащихся (например, Mazzoni & Cornoldi, 1993). Предположим, третьеклассник изучает викингов с целью понять, откуда они пришли и чем занимались. В какой момент третьеклассник говорит себе: «Я это понимаю. Если учитель спросит меня: «Кем были викинги?» Я мог бы дать хороший ответ».
Каждый учитель видел, что оценки учениками собственных знаний не всегда точны. Действительно, эта неточность может быть источником значительного разочарования студентов на экзаменах. Студент уверен, что усвоил какой-то материал, но плохо справляется с тестом, и поэтому может сделать вывод, что тест был несправедливым. Студент оценил свои знания и пришел к выводу, что они прочные, однако экзамен показал, что это не так. Что случилось? Какие признаки используют учащиеся, чтобы решить, что они знаете что-то?
Исследования в области когнитивных наук показали, что два признака особенно важны для определения наших суждений о том, что мы знаем: (1) наше «знакомство» с данным массивом информации и (2) наш «частичный доступ» к этой информации.
В этой колонке я расскажу, как эти две подсказки могут привести учащихся к мысли, что они знают материал, хотя на самом деле это не так. А в рамке на странице 41 я предлагаю, как учителя могут помочь учащимся выработать более реалистичную самооценку своих знаний.
“Знакомство” обманывает наш разум, заставляя думать, что мы знаем больше, чем на самом деле
Идея знакомства знакома всем нам. У всех нас был опыт, когда мы видели кого-то и чувствовали, что ее лицо знакомо, но не могли вспомнить, кто этот человек или откуда мы ее знаем.
Психологи различают знакомство и воспоминание . Знакомство — это знание о том, что вы видели или иным образом испытывали какой-то стимул раньше, но имеете мало информации, связанной с ним в вашей памяти. Воспоминание, напротив, характеризуется более богатыми ассоциациями. Например, молодой студент может быть знаком с Джорджем Вашингтоном (он знает, что он был президентом и, возможно, что есть праздник, названный в его честь), в то время как старший студент, вероятно, может припомнить содержательный рассказ о нем.
(Подробный обзор различий между воспоминанием и знакомством см. в Yonelinas, 2002.)
Хотя знакомство и воспоминание различны, коварный эффект знакомства заключается в том, что оно может дать вам ощущение, что вы знаете что-то, хотя на самом деле этого не знаете. Например, было показано, что если некоторые ключевые слова вопроса знакомы, вы, скорее всего, подумаете, что знаете ответ на вопрос. В одном из экспериментов, демонстрирующих этот эффект (Reder, 1987), испытуемым предлагались различные пары слов (например, «гольф» и «пар»), а затем их просили выполнить короткое задание, которое требовало от них хотя бы на мгновение подумать о слова. Затем испытуемые видели набор простых вопросов, в некоторых из которых использовались слова, с которыми испытуемые только что столкнулись в предыдущем задании. Испытуемых просили сделать быстрое суждение о том, знают ли они ответ на вопрос, а затем они должны были дать ответ.
Если вопрос-викторина содержал ключевые слова из предыдущего задания (например, «Какой термин в гольфе относится к счету на единицу ниже номинала на определенной лунке?»), эти слова должны были показаться знакомыми и могли привести к чувство познания.
Действительно, Редер обнаружил, что испытуемые, скорее всего, сказали, что знают ответ на вопрос, содержащий знакомые слова, независимо от того, могли ли они на самом деле ответить на вопрос. В вопросах, в которых слова не были знакомы, испытуемые достаточно точно оценивали свои знания.
Аналогичный эффект наблюдался в эксперименте с использованием арифметических задач (Reder & Ritter, 1992). В каждой попытке этого эксперимента испытуемые видели задачу на сложение или умножение (например, 81 + 35) и должны были быстро решить, будут ли они вычислять ответ или ответ по памяти. Если они решат посчитать, у них будет 20 секунд; если они решили ответить по памяти, у них было всего 1,4 секунды. Иногда задачи повторялись, поэтому испытуемые могли иметь в памяти ответ на сложную задачу. Субъектам платили в зависимости от их скорости и точности, поэтому решение о том, считать или нет, было важным. Как и в эксперименте с простыми вопросами, испытуемые точно знали, когда они могут извлечь ответ из памяти и когда им нужно его вычислить, за исключением одной ситуации, когда экспериментаторы повторили задачу с двузначным числом, но изменили операцию (например, сложение).
к умножению). В этом случае испытуемые с такой же вероятностью пытались извлечь из памяти ответ для задачи, которую они только что видели (например, 81 + 35), как и для задачи, которую они имели 9.0013, а не , который только что видел, но в котором использовались знакомые операнды (например, 81–35). Экспериментаторы утверждали, что испытуемые принимали решения о том, следует ли рассчитывать, на основе знакомства с компонентами задачи, а не на том, был ли ответ в памяти.
«Частичный доступ»: наш разум обманывается, когда мы знаем часть материала или связанный с ним материал целевого материала или информации, тесно связанной с целевым материалом. Предположим, я задаю вам вопрос, и ответ сразу не приходит на ум, но приходит некоторая связанная с ним информация. Например, когда я спрашиваю названия двух серий романов о Троллопе, вы легко вспоминаете
Barchester и вы знаете, я упоминал другие серии ранее; вы даже помните, что оно начиналось с буквы П, и вы полагаете, что оно состояло из двух или трех слогов.
Ваш быстрый поиск этой частичной информации приведет к ощущению, что вы знаете соответствующую информацию, даже если Palliser на самом деле не находится в вашей памяти.Эффект частичного доступа был продемонстрирован в эксперименте (Koriat & Levy-Sadot, 2001), в котором испытуемым задавали сложные простые вопросы. Если испытуемые не могли ответить на конкретный вопрос, их просили оценить, узнают ли они ответ, если увидят его (т. е. сделать суждение на основе чувства знания). Интересный нюанс: в некоторых вопросах использовались категории, для которых на ум пришло много примеров (например, композиторы), а в вопросах на сопоставление использовались категории, для которых на ум пришло мало примеров (например, хореографы), то есть эти субъекты могли легко вспомнить, по крайней мере, несколько известных композиторов, но не мог вспомнить более одного или двух хореографов, если таковые имеются.
Результаты показали, что независимо от того, могли ли они на самом деле распознать правильный ответ, люди давали более высокие суждения о чувстве знания на вопросы, используя категории с множеством примеров (например, «Кто написал музыку для балета Лебединое озеро ?» ), чем к вопросам с использованием категорий с несколькими примерами (например, «Кто поставил балет Лебединое озеро ?»).
Экспериментаторы утверждали, что, когда люди видят вопрос о композиторе, в голову не приходит ответ, но приходят имена нескольких композиторов. Эта связанная информация приводит к ощущению знания. Неформально мы могли бы сказать, что испытуемые приходят к выводу (сознательно или бессознательно): «Я не могу восстановить Лебединое озеро композитор прямо сейчас, но, похоже, я много знаю о композиторах. Потратив немного больше времени, можно было бы, вероятно, найти ответ на этот вопрос». С другой стороны, вопрос о хореографе дает мало информации и, следовательно, не дает ощущения знания.*
* * *
Эти исследования, и десятки подобных им, подтверждают два основных принципа оценки людьми своих воспоминаний. Во-первых, люди не оценивают свои знания напрямую, просматривая содержимое памяти. Скорее, они используют такие признаки, как знакомство и частичный доступ. Во-вторых, большинство время, когда эти сигналы обеспечивают разумную оценку знаний, но они подвержены ошибкам9.
0005
Как учащиеся получают «знакомство» и «частичный доступ» к материалу
Если учащийся считает, что знает материал, он, скорее всего, отвлечет внимание на что-то другое; он перестанет слушать, читать, работать или участвовать. Мысленное «проверить» никогда не является хорошим выбором для студентов, но тем более, когда они отключаются, потому что они думают, что знают материал, которого на самом деле не знают. Чувство знания становится проблемой, если у вас есть чувство без знания. Есть несколько очень очевидных способов, с помощью которых учащиеся могут попасть в эту неблагоприятную ситуацию в школьной среде. Вот несколько распространенных:
1. Перечитывание. Чтобы подготовиться к экзамену, ученица перечитывает свои конспекты и учебник. По пути она встречает знакомые термины («знакомые», поскольку она знает, что слышала эти термины раньше), и действительно, когда она перечитывает, они становятся для нее еще более знакомыми. Она думает: «Да, я это видела, я это знаю, я это понимаю».
Но чувствовать, что вы понимаете материал в том виде, в каком он вам преподносится, — это не то же самое, что быть в состоянии пересказать его самостоятельно.
Как известно учителям, этот разрыв между ощущением того, что вы знаете, и подлинным воспоминанием может вызвать большое разочарование. У меня часто случались перепалки, когда один из моих студентов протестовал против того, что, несмотря на низкую оценку за тест, он действительно знал материал. Когда я задаю один или два общих вопроса, ученик пытается ответить и в конце концов бормочет: «Я не могу точно объяснить это, но я это знаю!» Неизменно, студент с этой проблемой тратит много времени на чтение материала курса, что дает много знакомых, но не необходимых и более богатых воспоминаний.
2. Поверхностная обработка. Учитель может подготовить отличный урок, содержащий много глубокого смысла. Но этот глубокий смысл останется в памяти учащегося только в том случае, если учащийся активно думал об этом глубоком значении (см.
«Учащиеся помнят… о чем они думают» в летнем выпуске 2003 г. журнала American Educator ). Предположим, например, что учитель подготовил урок о европейском заселении Австралии и важном вопросе о том, следует ли рассматривать это заселение как колонизацию или вторжение. Но, скажем, данный ученик не усвоил и не сохранил заложенного уроком глубокого смысла. Он усвоил такие ключевые термины, как «капитан Кук» и «аборигены». Знакомство с этими ключевыми терминами могло ввести его в заблуждение, заставив поверить, что он готов к тесту по этому предмету.
3. Сбор сопутствующей информации. Иногда учащиеся знают много информации, связанной с целевой темой, и это заставляет их чувствовать, что они знают целевую информацию. (Это аналогично испытуемым в эксперименте, которые знали имена многих композиторов и поэтому чувствовали, что знают, кто сочинил «Лебединое озеро» .) Предположим, что пятый класс провел три недели, изучая погодные системы, в том числе изучая карты погоды.
сбор местных данных, ведение журнала погоды, изучение катастрофических погодных явлений, таких как ураганы, и так далее. При подготовке к тесту учитель говорит, что будет вопрос о том, как метеорологи используют карты погоды для предсказания ураганов. Когда учащийся слышит «карту погоды», он может вспомнить такую поверхностную информацию, как то, что они имеют цветовую кодировку, что они включают информацию о температуре и т. д.; она чувствует, что знает о картах погоды и не учится дальше. На самом деле, она еще не пришла к пониманию основного вопроса — как карты погоды используются для предсказания погоды. Но ее общее знакомство с картами заставило ее поверить в то, что она обладает необходимыми знаниями, хотя на самом деле их не было. (По иронии судьбы, проблема с запоминанием связанной информации чаще всего возникает, когда учащийся усвоил большой объем материала по общей теме, т. е. он усвоил относится к материалу , но не к целевому материалу. Именно знание соответствующего материала создает ощущение знания.
)
* * *
Исследования в области когнитивных наук подтверждают мнение учителей о том, что учащиеся не всегда знают то, что, по их мнению, они знают. Это также показывает, откуда берется это ложное представление о знании, и помогает нам представить виды деятельности по обучению и обучению, которые могли бы свести к минимуму эту проблему. В частности, учителя могут помочь учащимся проверить свои знания таким образом, чтобы обеспечить более точную оценку того, что они действительно знают, что позволяет учащимся лучше судить, когда они усвоили материал и когда (и где) требуется дополнительная работа.
Дэниел Т. Уиллингем — адъюнкт-профессор когнитивной психологии и нейронауки в Университете Вирджинии и автор книги «Познание: мыслящее животное ». Его исследования сосредоточены на роли сознания в обучении.
Читатели могут задавать конкретные вопросы американскому педагогу «Ask the Cognitive Scientist», 555 New Jersey Ave. N.W., Washington, DC 20001 или по электронной почте amered@aft.
org. Будущие колонки постараются ответить на вопросы читателей.
*Другой важный аспект этого явления заключается в том, что точность частично полученной информации не имеет отношения к ощущению знания. В эксперименте, иллюстрирующем это явление, Ашер Кориат (1993) попросил испытуемых выучить цепочки букв. Позже испытуемых попросили вспомнить как можно больше букв, а затем решить, смогут ли они успешно распознать всю строку из нескольких вариантов. Уверенность испытуемых в том, что они узнают цепочку букв, увеличивалась с увеличением количества букв, которые они вспомнили, независимо от того, были ли эти буквы правильными. Чем больше они думали, что вытаскивают из памяти, тем больше они были уверены, что действительно знают всю строку и узнают ее, когда увидят. (вернуться к статье)
Ссылки
Кориат, А. (1993). Откуда мы знаем, что знаем? Психологический обзор , 100, 600–639.
Кориат, А. и Леви-Садо, Р. (2001). Комбинированный вклад эвристики подсказки-знакомства и доступности в чувство знания.
Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 27, 34–53.
Маццони, Г. и Корнольди, К. (1993). Стратегии распределения учебного времени: почему иногда учебное время неэффективно? Journal of Experimental Psychology: General , 122, 47–60.
Редер, Л. М. (1987). Выбор стратегии при ответе на вопрос. Когнитивная психология , 19, 90–138.
Редер, Л. М. и Риттер, Ф. (1992). Что определяет первоначальное чувство познания? Знакомство с условиями вопроса, а не с ответом. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 18, 435–451.
Йонелинас, А. П. (2002). Природа воспоминаний и знакомств: обзор 30-летних исследований. Журнал памяти и языка , 46, 441–517.
Спросите ученого-когнитивиста
Почему учащиеся думают, что понимают, когда на самом деле это не так
Дэниел Т. Уиллингем
Как помочь учащимся увидеть, когда их знания поверхностны или неполны
Держите эту мысль: Почему учащимся нужно время на размышления и обдумывание во время уроков
Статья изDive Brief
Опубликовано 14 сентября 2022 г.
Лорен Барак Участник
Этот звук сгенерирован автоматически. Пожалуйста, дайте нам знать, если у вас есть отзывы.
Dive Brief:
- Включение времени в уроки, чтобы учащиеся могли делать паузы, размышлять и обрабатывать то, что они изучают, является важным инструментом учебной программы.
- Педагоги могут использовать несколько стратегий, говорит Фабьен Дусе, исполнительный директор Столичного центра исследований справедливости и преобразования школ в Школе культуры, образования и человеческого развития им.
- «Однако мышление и обработка информации не обязательно являются тихими занятиями, — сказал Дусе. «Учащимся может быть полезно подумать друг с другом, поделиться первоначальными впечатлениями и проверить понимание, прежде чем от них потребуется ответить учителю».
Dive Insight:
Предоставление студентам времени для усвоения и обработки может помочь им в работе с материалом. Эта стратегия также дает учащимся возможность переварить и открыть для себя то, что они изучают, а также выяснить, где им может понадобиться дополнительная помощь.
Предоставляя учащимся это время, преподаватели также позволяют учащимся использовать стратегии обучения, которые лучше всего подходят для них, от решения проблемы в одиночку до совместной работы со сверстниками в группе.
Учителя также могут рассмотреть возможность предоставления учащимся свободы передвижения во время работы — стоять или ходить по коридорам своей школы. Эти занятия могут укрепить исполнительные функциональные навыки, которые остаются полезными на протяжении всего обучения или после начала карьеры.
«Учебная среда, в которой есть место для размышлений, отлично подходит для развития исполнительных функций у учащихся, что является важным компонентом универсального дизайна для обучения, основой для инклюзивного обучения, которое признает множество способов, которыми учащиеся учатся, обрабатывают информацию и демонстрируют свое обучение. — сказал Дусе. «Исполнительные функции, говоря простым языком, — это инструменты, которые мы используем для организации, планирования и решения проблем».
Для педагогов пауза во время урока также дает возможность получить «качественную формирующую обратную связь», — написал Эстебан Бачелет, младший автор журнала «Educational Leadership», в своем блоге для ASCD.
Учителя также могут использовать это время, чтобы узнать, насколько хорошо учащиеся усваивают урок и нужны ли корректировки.
Это «время подумать или подождать», как описывает его Бачелет, следует использовать во время и после того, как преподаватели ждут ответа. Тогда другие учащиеся могут почувствовать, что у них есть возможность взвесить свое мнение.
Стефани Карлсон, директор аспирантуры Института детского развития Миннесотского университета, называет это время «медленным мышлением». Она рассматривает его как инструмент учебной программы, который помогает учащимся усваивать новую информацию, прежде чем они почувствуют себя достаточно комфортно, чтобы двигаться быстрее, будь то работа с таблицей умножения или написание эссе.
Это также инструмент, который они могут применять в других сферах своей жизни за пределами классной комнаты, — сказал Карлсон.
«Это может помочь детям в классе, например, более внимательно слушать инструкции по заданию или тесту, а также практически в любой ситуации — будь то разрешение конфликта с друзьями или членами семьи или освоение собственных увлечений.