Студентка или девушка студент: Добрый день, как правильно пишется: студент-дипломник Сидорова Н.В.…

Эти примеры взяты из корпусов и из источников в Интернете. Любые мнения в примерах не отражают мнение редакторов Кембриджского словаря, издательства Кембриджского университета или его лицензиаров.

Студенты мужского пола гораздо чаще просят об изменении оценки, чем студентки

Студенты мужского пола чаще, чем студентки, просят об изменении оценки, и делают ли они это чаще, когда получают оценку, которая им не нравится? Имеют ли учащиеся мужского пола более благоприятные результаты в результате задавания вопросов?

Согласно новому исследованию, проведенному двумя университетскими экономистами, ответ на эти вопросы положительный.

Исследователи сообщают, что учащиеся мужского пола на 18,6 % чаще, чем учащиеся женского пола, получают благоприятные изменения в оценках, когда они просят изменить оценку или оспаривают ее.

«Просите, и вы получите? Гендерные различия в переклассификациях в колледже», рабочий документ Национального бюро экономических исследований, был написан Шер Ли, доцентом экономики Университета штата Колорадо, и Басит Зафар, профессором экономики Университета штата Аризона У. Школа бизнеса Кэри.

Исследователи основывали свой анализ на «уникальном административном наборе данных» из неназванного крупного четырехлетнего государственного университета, который включал итоговые оценки и любые изменения оценок, связанные с записями. Набор данных также включал причины изменения оценок, что позволяло исследователям различать изменения, вызванные действиями студентов, правилами университета или решениями преподавателей.

«Предполагая, что распределение ошибок в оценках одинаково для учащихся мужского и женского пола, мы ожидаем увидеть аналогичную схему коррекции оценок, инициируемую преподавателями как для учащихся мужского, так и для женского пола», — пишут исследователи.

Они отметили, что, хотя подавляющее большинство изменений оценок (95 процентов) привели к повышению оценок, «наш анализ, основанный на административных отчетах, показывает, что, хотя женщины составляли 53,4 процента оценок, они представляли только 49,1 процента благоприятных оценок». изменения класса».

Они также обнаружили, что гендерные различия в изменениях оценок сохраняются в разных колледжах и на факультетах, «и устойчивы к включению характеристик классов и учащихся».

Проанализировав данные, Ли и Зафар захотели лучше понять обнаруженные закономерности.Затем они опросили студентов и преподавателей, расспросив их об их воспоминаниях о запросах на повышение квалификации. Опросы показали, что запросы на повышение квалификации преобладают и что учащиеся мужского пола чаще, чем учащиеся женского пола, просят об этом. Кроме того, 40 % студентов сообщили, что в какой-то момент во время учебы в колледже обращались к преподавателям с просьбой изменить оценку. Более 60 % запросов приводят к улучшению оценок (за экзамены, викторины и задания), а более 30 % — к более высоким итоговым оценкам.

«Таким образом, эти запросы на повышение квалификации могут сильно повлиять на оценки учащихся», — заключили исследователи. Они также определили, что измененные оценки также могут повысить общий средний балл учащихся.

«Действительно, используя статистику, представленную учащимися, наши приблизительные расчеты показывают, что верхняя граница включенного среднего балла при условии запроса может достигать 0,43 балла для женщин и 0,47 балла для мужчин», — Ли и Зафар написал.

В то время как опрос показал, что учащиеся мужского пола также просят или планируют попросить об изменении оценок в большем количестве классов, исследователи заявили, что гендерная предвзятость не сыграла никакой роли в результатах этих запросов.

«Мы также обнаруживаем, что эти модели запросов сохраняются в течение всего семестра. Следовательно, даже если преподаватели меняют оценки для студентов мужского и женского пола с одинаковой скоростью, результат все равно может быть в пользу студентов мужского пола просто потому, что они спрашивают чаще. Мы также не находим гендерная разница в ожидаемом изменении оценок, зависящая от запроса».

Исследователи также провели контролируемый лабораторный эксперимент, в рамках которого предоставлялись финансовые стимулы, основанные на готовности учащихся платить за изменение класса. Учащимся дали неполное представление о том, как они справились с тестом, что могло быть их истинной оценкой, более высокой или более низкой оценкой, а затем дали возможность запросить изменение оценки с различными уровнями затрат на основе 10 сценариев затрат.

«Мы обнаружили, что учащиеся мужского пола готовы платить более высокую цену, чтобы переквалифицироваться», — сказал Ли. «Мы также обнаружили, что более высокая готовность платить связана с гендерными различиями в уровне доверия и неуверенностью в их вере в результаты».

Ли и Зафар изучили, имеют ли последствия гендерные различия, которые они обнаружили в результатах своего исследования, пока студенты еще учатся в колледже и еще не вошли в состав рабочей силы.

«В частности, мы изучаем, имеют ли студенты мужского и женского пола разные показатели успешной смены оценок в колледже, — пишут исследователи. изменяют свои оценки, что служит сигналом производительности для потенциальных работодателей.Гендерные различия в готовности спрашивать и договариваться могут затем поставить столь же способных студенток в относительно невыгодное положение на рынке труда.

Ли сказала, что решила исследовать роль пола в запросах на смену класса после того, как стала свидетелем неравенства воочию в качестве профессора.

«В основном, когда я начала этот проект, я руководствовалась своим опытом, — сказала она. «В конце каждого семестра один или два студента-мужчины обычно просят меня повысить их оценки без уважительной причины. Они просто думают, что заслуживают этого».

Ли сказал, что только одна ученица попросила изменить класс за шесть лет, в то время как по крайней мере два студента-мужчины обычно делали такие запросы в конце каждого семестра.По ее словам, студенты мужского пола также просили об изменении оценок в течение семестра, в то время как студентки этого не делали.

Она решила выяснить почему.

«У нас есть доказательства того, что женщины не спрашивают», — сказала она, сославшись на «недоверие» женщин к качеству своей академической работы.

«Они гораздо менее уверены в своих ответах; они не уверены в своих результатах», — сказала она. «Черты характера также объясняют эти различия — они объясняют половину гендерного разрыва в запросах.

Ли и ее партнер по исследованию не были удивлены тем, что они узнали из своего исследования.

«Это то, чего я ожидала», — сказала она о результатах.

Сказал Зафар: «На каком-то уровне неудивительно, что мужчины чаще задают вопросы. Я думаю, что узнал из этого исследования, почему именно мужчины чаще задают вопросы. Женщины, как правило, более неуверенны и менее уверены в себе. в их способностях, которые определяют большую часть этой разницы».

Он сказал, что различные черты личности, такие как более покладистая и неуверенная женщина, «в конечном итоге имеют значение и объясняют готовность спрашивать.”

Тем не менее, неуверенность и неуверенность в себе «могут объяснить примерно половину гендерного разрыва и того, откуда он берется», — сказал он. «Другая оставшаяся половина остается необъяснимой».

Зафар отметил, что, несмотря на то, что другие исследования показали, что студенты-мужчины склонны больше откладывать дела на потом, «в чем мы не были уверены, так это в том, что женщины больше просили об изменении оценок в течение семестра, — сказал он, — но оказалось, что это было Это не так. Мужчины спрашивали по более высоким ставкам в течение всего семестра и в конце семестра.”

Опрос учащихся, проведенный исследователями, также показал, что мужчины более охотно просили об изменении оценок в больших классах; женщин не было. Женщины также чаще говорили, что не думают, что их инструкторы изменят оценку, когда их об этом попросят, и они сказали, что были бы более смущены, если бы их инструкторы отклонили их просьбы об изменении оценок.

«В опросах мы спрашивали, почему вы не попросили изменить класс? Женщины сообщали, что испытывают очень высокий уровень стресса, если им приходится спрашивать», — сказал Зафар.

Зафар сказал, что профессора и преподаватели могут помочь решить эти проблемы, лучше общаясь со студентами и предоставляя им «более точные сигналы и конкретную информацию об их способностях и успеваемости».

«Если кто-то не думает, что он так хорош или не думает, что работает хорошо, он вряд ли оценит процесс и попросит о повышении», — сказал он. «Я думаю, было бы полезно, если бы преподаватели просто сделали правила выставления оценок, какими бы они ни были, очень четкими и прозрачными.Когда это не так, мужчины, как правило, больше просят за смену класса».

Пол и студенческое общежитие

Главная / Пол и студенческое общежитие

Официальная запись кампуса о гендерной идентичности каждого учащегося хранится в Академической информационной системе (AIS). Гендерные значения, поддерживаемые в AIS:

Значение	Определение
Женский (F)	Женщина | Транс Женщина | Транс-женщина
Мужской (M)	Мужской | Транс Мужчина | Транс-мужчина
Недвоичный (X)*	Недвоичный | Гендерквир | Гендерно несоответствующий | Другая идентичность
Не указано (U)*	Не указано | Отказаться от состояния | Незарегистрированный
* На жилищном портале это значение представлено как небинарное/другое удостоверение.
Учащиеся могут просматривать и обновлять информацию о своем поле через MyUCSC (my.ucsc.edu). Изменения, внесенные в АИС, автоматически обновляются на Жилищном портале в течение 24 часов.

Комната и соседи по комнате

Пол учащегося играет роль в определении его комнаты и соседей по комнате. В большинстве случаев студентам назначают соседей по комнате того же пола. Например:

• учащийся женского пола будет помещен в комнату с другими учащимися женского пола.
• учащийся мужского пола будет помещен в комнату с другими учащимися мужского пола.
• учащийся с небинарным/другим гендерным обозначением идентичности будет помещен в комнату с другими учащимися с небинарным/другим гендерным обозначением идентичности.

Эта общая практика соблюдается независимо от того, назначает ли учащемуся жилье координатор по жилищным вопросам или учащийся входит в число тех, кто имеет право выбрать собственное жилье в процессе выбора комнаты. Координаторы по жилищным вопросам имеют возможность назначать учащимся разного пола в комнату по запросу, однако учащиеся, участвующие в выборе комнаты, не могут отменить эту практику назначения. Учащимся рекомендуется связаться со своим координатором по жилищным вопросам до выбора комнаты, если требуется отмена.

Кроме того, большинство этажей/квартир в университетских корпусах являются смешанными, то есть студенты любого пола живут на одном этаже или в одной квартире. Спальни однополые, а ванные комнаты могут быть обозначены как смешанные с отдельным туалетом и душевыми кабинами.Для тех, кто предпочитает жить с людьми того же пола, могут быть доступны однополые этажи или апартаменты (по запросу). Ванные в основном используются людьми, которые идентифицируют себя с этим полом. В процессе подачи заявки на жилье учащиеся могут указать предпочтения для смешанных или однополых этажей / квартир.

Комплексный корпус

Расположены в общежитиях Merrill College (для первокурсников) и в квартирах Redwood Grove (для продолжающих обучение студентов)

предназначены для создания более безопасных и поддерживающих жилых помещений для трансгендерных, гендерно-квирных, гендерно-неконформных (GNC) и гендерно-небинарных (GNB) учащихся, а также опрошенных и союзников. Транс союзник — это тот, кто защищает и поддерживает членов сообщества и активно способствует созданию позитивной, позитивной жизненной среды для людей любой гендерной идентичности. Учащиеся могут жить вместе независимо от пола. Обратите внимание, что эта комната, скорее всего, будет находиться на этаже/квартире смешанного пола, и все учащиеся пользуются общими помещениями (например, ванными комнатами). (Требуется дополнительное приложение.) Подробнее »

Выбор комнаты

Процесс выбора комнаты в режиме онлайн используется для распределения большинства студентов, продолжающих обучение на бакалавриате, и поступающих в аспирантуру на жилые помещения в их заявленном сообществе.Учащиеся, не участвующие в выборе комнаты, могут быть назначены их координатором по жилищным вопросам. Новому переводу и новым приезжим учащимся жилье назначает их координатор по жилищным вопросам.

Составьте план! Заранее обсудите со своей группой, какие типы комнат каждый человек готов принять и кто с кем будет делить комнату. Имейте план – и запасной план!

• Некоторые комнаты, доступные для выбора, имеют обозначение пола — чаще всего как часть этажа или квартиры с одним полом.Комнаты, которые не обозначены как доступные только для определенного пола, получат обозначение пола первого учащегося, который выберет место в комнате.
• Места, доступные учащемуся во время выбора комнаты, зависят от пола учащегося или, в случае группы, размера и гендерного состава всей группы. Например, группа из трех студенток увидит только комнаты/квартиры с тремя свободными местами для студенток.
• Учащийся может записаться в свободную комнату или в комнату, которую делят с другими учащимися того же пола.

Назначение жилищным персоналом

Заданиями для новых переведенных студентов и студентов, находящихся в списках ожидания, занимаются координаторы по жилищным вопросам. Студентам предоставляется жилье на основе предпочтений, выраженных в процессе подачи заявления на жилье.

Часто требуется индивидуальное последующее наблюдение, чтобы определить подходящее задание для любого учащегося, чей пол не указан.

студентов мужского и женского пола — исследовательская информация Университета Твенте

TY — UNPB

T1 — успехи в учебе в высшем образовании

T2 — студенты мужского и женского пола

AU — Kolster, Renze

AU — Kaiser, Frans

3

3

T2 — студенты мужского и женского пола. – 2015

Y1 – 2015

N2 – Успехи в учебе являются важной темой для стран, обеспокоенных эффективностью своей системы высшего образования.Более пристальный взгляд на успехи в учебе показывает, что между учащимися мужского и женского пола есть заметные различия: с точки зрения зачисления, выбора обучения, показателей отсева, показателей удержания и показателей завершения. По показателям успеваемости студентки опережают студентов мужского пола. На основе обзора литературы, идей европейских экспертов и тематических исследований в семи голландских высших учебных заведениях в этой статье рассматриваются масштабы проблемы, предлагаемые в литературе объяснения и инструменты политики, применяемые для преодоления гендерного разрыва в обучении. успех.Опыт решения проблемы различается в зависимости от страны, однако большинство европейских экспертов видят аспекты, в которых учащиеся учатся лучше. На институциональном уровне это в основном конкретные учебные программы (например, подготовка учителей начальных классов), которые испытывают различия в успеваемости и где были введены гендерно-специфические политики, такие как учебные программы, которые больше соответствуют характеристикам учащихся мужского пола. Однако эффективность внедренных инструментов в значительной степени неизвестна. Тот же результат можно найти в обзоре литературы: политики могут касаться, например, среды обучения, но эффект неизвестен.Недавние исследования различий в развитии мозга между мужчинами и женщинами позволяют предположить, что альтернативная среда обучения может больше соответствовать женским немыслительным навыкам, которые они развили раньше. Это рассматривается как веская причина для дальнейших исследований и дальнейшего рассмотрения возможных последствий реформ политики высшего образования для гендерного разрыва.

AB – Успех в учебе является важной темой для стран, озабоченных эффективностью своей системы высшего образования.Более пристальный взгляд на успехи в учебе показывает, что между учащимися мужского и женского пола есть заметные различия: с точки зрения зачисления, выбора обучения, показателей отсева, показателей удержания и показателей завершения. По показателям успеваемости студентки опережают студентов мужского пола. На основе обзора литературы, идей европейских экспертов и тематических исследований в семи голландских высших учебных заведениях в этой статье рассматриваются масштабы проблемы, предлагаемые в литературе объяснения и инструменты политики, применяемые для преодоления гендерного разрыва в обучении. успех.Опыт решения проблемы различается в зависимости от страны, однако большинство европейских экспертов видят аспекты, в которых учащиеся учатся лучше. На институциональном уровне это в основном конкретные учебные программы (например, подготовка учителей начальных классов), которые испытывают различия в успеваемости и где были введены гендерно-специфические политики, такие как учебные программы, которые больше соответствуют характеристикам учащихся мужского пола. Однако эффективность внедренных инструментов в значительной степени неизвестна. Тот же результат можно найти в обзоре литературы: политики могут касаться, например, среды обучения, но эффект неизвестен.Недавние исследования различий в развитии мозга между мужчинами и женщинами позволяют предположить, что альтернативная среда обучения может больше соответствовать женским немыслительным навыкам, которые они развили раньше. Это рассматривается как веская причина для дальнейших исследований и дальнейшего рассмотрения возможных последствий реформ политики высшего образования для гендерного разрыва.

КВт – МЕТИС-320817

КВт – ИК-97449

У2 – 10.3990/4.2589-9716.2015.07

ДО – 10.3990/4.2589-9716.2015.07

M3 – Рабочий документ

T3 – Серия рабочих документов CHEPS

BT – Успех в учебе в высшем образовании

PB – Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS)

ER – 900 | Источники неопределенности принадлежности студентов мужского и женского пола к компьютерным наукам

Введение

«Я помню, как зашла на одно из занятий в Стэнфорде и просто решила не ходить на занятия, потому что я была там одной из трех женщин, и мне было так страшно. Опыт, который публично выразила в 2017 году бывший сопрезидент организации «Женщины в компьютерных науках» в Стэнфордском университете Катерина Сюй, — это ощущение, которое студенты из стигматизированных и недостаточно представленных социальных групп часто испытывают в академической среде. Когда члены группы меньшинств ставят под сомнение свое соответствие образовательной среде, может возникнуть и проявиться состояние неуверенности в принадлежности, которое, как было установлено, неблагоприятно влияет на идентификацию академической области, достижения, настойчивость и карьерные устремления (Cundiff et al., 2013; Вудкок и др., 2013; Уолтон и др., 2015 г.; Хёне и Цандер, в печати). Несмотря на растущее число исследований последствий неуверенности в принадлежности, на сегодняшний день лишь немногие исследования эмпирически исследовали источники ощущения, что «такие люди, как я», не принадлежат (Walton and Cohen, 2007). Текущее исследование устраняет этот пробел и изучает воспринимаемое однокурсниками исключение, убеждения в академической самоэффективности в конкретной предметной области и восприятие своего индивидуального потенциала производительности в предметной области по сравнению с однокурсниками как источники неуверенности в принадлежности.

В университетском контексте одна группа, которая, вероятно, будет испытывать неуверенность в принадлежности, — это студентки, изучающие STEM (естественные науки, технологии, инженерное дело и математика), которые в Германии, как и во многих других западных индустриальных странах, составляют численное меньшинство. в этих стереотипно связанных с мужчинами доменах (OECD, 2017). Мы выбрали область компьютерных наук, потому что с процентом 18,35% это в настоящее время один из предметов с самым низким уровнем учащихся женского пола в Германии (статус зимнего семестра 2017/2018; Федеральное статистическое управление Германии, 2018).Кроме того, в отличие от других областей STEM, в информатике в последнее время значительно сократилось количество первокурсников женского пола (-8,8% студенток против -2,7% студентов мужского пола в зимнем семестре 2017/2018 гг. по сравнению с предыдущим академическим периодом). год; Федеральное статистическое управление Германии, 2017).

Выявление и понимание источников неуверенности в принадлежности важно не только для предоставления важных сигналов для создания стимулирующей и ободряющей учебной среды для женщин, изучающих предмет, в котором традиционно доминируют мужчины. В более широком смысле крайне важно изучить возможные барьеры и их предшественники для ИТ-профессий, чтобы предотвратить усиление нехватки навыков в одном из самых быстрорастущих секторов экономики (Европейский институт гендерного равенства, 2017).

Теоретическая основа

Неуверенность в принадлежности и ее последствия в академической среде

Потребность в формировании и поддержании позитивных и стабильных межличностных отношений, т. е. потребность в принадлежности и ощущении социальной связи, является фундаментальной человеческой мотивацией (Baumeister and Leary, 1995).Эмпирически показано, что в образовательной среде переживаемое учащимися чувство принадлежности положительно влияет на мотивацию достижения, успеваемость, благополучие и удержание (Walton and Cohen, 2011; Good et al., 2012; Walton and Carr, 2012).

Негативные стереотипы, связанные с компетенциями, такие как убеждение, что женщинам не хватает способностей в количественных областях (Smeding, 2012), могут передавать сообщение о том, что люди из определенных социальных групп менее квалифицированы, приняты и оценены. Как следствие, студенты с негативными стереотипами, которые составляют численное меньшинство в своей академической области, могут сомневаться в своей принадлежности и испытывать состояние неуверенности в принадлежности (Walton and Cohen, 2007, 2011; Good et al., 2012; Смит и др., 2013). Концептуально это психическое и эмоциональное состояние принимает форму гипотезы, которая определяет восприятие и интерпретацию людьми различных социальных контекстов и не ограничивается конкретными социальными группами, условиями или контекстами (Walton and Cohen, 2007).

Следует отметить, что неопределенность принадлежности отличается от феномена угрозы стереотипа, который описывает психологическое затруднение, связанное с риском подтверждения негативного стереотипа о собственной социальной группе (Steele, 1997).Стереотипная угроза возникает в конкретных ситуациях с высокой производительностью. Здесь учащиеся с негативными стереотипами хуже успевают, потому что они ожидают низких ожиданий других и отрицательной обратной связи, связанной с успеваемостью, основанной на их членстве в группе, что в конечном итоге подтверждает стереотипы, которых они стремились избежать (два мета-анализа см. Nguyen and Ryan, 2008; Appel et al., 2015). Чтобы усомниться в своей принадлежности к академической области, людям не нужно переживать ситуацию оценивания, предвосхищать или реально получать негативную обратную связь по конкретной задаче (Mallett et al., 2011). Наоборот, неуверенность в принадлежности может проявляться в отсутствии конкретной ситуации исполнения и описывает более общую озабоченность, которая может вызвать ощущение, что «таким людям, как я, здесь не место» (Уолтон и Коэн, 2007, стр. 83).

Неуверенность в своей принадлежности академической среде может иметь ряд негативных последствий. Опыт отторжения, основанный на членстве в девальвированной группе, может привести к тому, что люди будут с тревогой ожидать будущих отказов, что, в свою очередь, может снизить их чувство благополучия и негативно повлиять на их отношения со сверстниками и преподавателями (Mendoza-Denton et al., 2002). Было также показано, что учащиеся женского пола испытывают большие предвосхищающие сомнения в своих способностях и ожидания несправедливости, когда они озабочены опасениями и ожиданиями отказа на основе социальной категории их пола (London et al. , 2012). Постоянное сомнение в своей принадлежности к академическому контексту может еще больше способствовать фактическому снижению интеллектуальной деятельности (Mendoza-Denton et al., 2002) и привести к тому, что стигматизированные люди ослабят свою идентификацию с научной дисциплиной (Spencer et al., 1999; Дэвис и др., 2002; Димер и др., 2016). Деидентифицируясь с угрожающей областью, т. е. удаляя область как основу самооценки в качестве стратегии адаптации, студенты с негативными стереотипами могут отстаивать и поддерживать свое чувство собственного достоинства (Steele, 1997; Spencer et al., 1999). Поскольку идентификация с доменом является важным предиктором карьерной мотивации (Schuster and Martiny, 2017), она может иметь пагубные последствия как на личном, так и на общественном уровне, когда студенты из маргинализированных или стигматизированных социальных групп теряют идентификацию с определенными академическими областями и, как долго последствие срока, воздержитесь от научной карьеры (Cundiff et al. , 2013; Вудкок и др., 2013).

Потенциальные источники неопределенности принадлежности

Хотя предыдущие результаты продемонстрировали, что неопределенность принадлежности является важным фактором, определяющим академические достижения и настойчивость, лишь небольшое количество исследований было посвящено изучению ее источников.

Теоретическая концептуализация неопределенности принадлежности как беспокойства о качестве своих социальных связей и связанности (Walton and Cohen, 2007) опирается на гипотезу о том, что у людей есть повсеместная потребность в принадлежности, которая отражается в их желании иметь позитивные отношения с другими. (Баумайстер и Лири, 1995).Как социальные существа мы полагаемся на взаимозависимость с сородичами, поэтому восприятие того, что мы не принимаемы обществом и не интегрированы, воспринимается как отталкивающее. В рамках теории социальной боли аверсивное эмоциональное состояние социальной изоляции даже описывается как неприятное, как переживание страдания от физической боли, потому что оно сигнализирует о вероятности социального исключения или изоляции, что представляет собой эволюционный недостаток (Eisenberger et al. , 2003; Макдональд и Лири, 2005). К негативным последствиям социальной изоляции относятся когнитивные нарушения, а также значительные умственные и физические недостатки, в том числе более высокие показатели заболеваемости и смертности (Berkman and Syme, 1979; Baumeister et al., 2002; Учино, 2006; Коэн и Яницки-Девертс, 2009).

В сложной, ориентированной на достижения и конкурентной среде людям предлагается быть чувствительными к качеству своих социальных связей, а члены социальных групп с негативными стереотипами оказываются еще более восприимчивыми к чувству неуверенности в социальной принадлежности (Walton and Cohen, 2007). Результаты экспериментального исследования, проведенного Уолтоном и Коэном (2007), подтверждают это предположение: манипуляция, заставляющая людей поверить, что у них будет лишь несколько друзей в области компьютерных наук, уменьшила чувство принадлежности чернокожих, но не белых студентов к этой области.Таким образом, только люди, страдающие от социальной идентичности, т. е. той части Я-концепции, которая основана на принадлежности к социальной группе (Tajfel and Turner, 1986), по-видимому, уязвимы для тонких ситуационных сигналов, сигнализирующих об отсутствии социальных связей. (Мерфи и др., 2007; Мерфи и Тейлор, 2012). Поэтому мы ожидали, что студенты, которые считали, что они исключены из общественной деятельности и академического обмена с сокурсниками, будут более неуверенны в своей принадлежности к области компьютерных наук, но что эта связь будет сильнее для студенток.

Слегка измененная манипуляция, нацеленная на академические способности в количественной области, однако, негативно повлияла на чувство принадлежности учениц. Здесь студентов попросили перечислить либо два, либо восемь навыков, которыми они обладали в области компьютерных наук, в результате чего учащиеся женского пола, но не юноши, оценили свою социальную пригодность в этой области ниже в восьми навыках, чем в двух навыках ( Уолтон и Коэн, 2007). В той мере, в какой предполагалось, что воспринимаемая сложность задачи возрастает с увеличением количества навыков, которые необходимо было сформировать (см. также Schwarz et al., 1991; Hermann et al., 2002), результаты показывают, что студентки были более чувствительны к информации, имеющей отношение к их незащищенности, т. е. к информации об их количественных способностях, что в конечном итоге приводило к большему снижению их воспринимаемого чувства принадлежности. Таким образом, неуверенность в принадлежности может расти не только с сомнениями в своей социальной принадлежности, но и с сомнениями в своих способностях и компетентности в какой-либо дисциплине. Экспериментальные исследования индуцированного чувства принадлежности как в социальной, так и в академической сфере, связанной с университетом, еще раз подтверждают идею о том, что существует разница между социальной и академической принадлежностью.Исследование Skourletos et al. (2013) экспериментально манипулировали обратной связью по результатам теста, выполненного учащимися, и обнаружили, что результаты учащихся из числа меньшинств в тесте IQ были значительно выше, когда им говорили, что у них есть академический потенциал и способность хорошо учиться, чем когда им говорили, что у них есть социальный потенциал. . Поскольку результаты показали, что дефицит успеваемости у студентов из числа меньшинств, вызванный негативными стереотипами, не может быть исправлен с помощью приписываемого социального потенциала и сообщения студентам о том, что люди с аналогичными баллами были вовлечены в различные социальные организации в университете, Skourletos et al.(2013) предположили разницу между академической и социальной принадлежностью. Это также соответствует результатам исследования Льюиса и Ходжеса (2015), обнаруживших отрицательную корреляционную связь между социальной принадлежностью и мерой неопределенности способностей. Таким образом, кажется, что для того, чтобы чувствовать свою принадлежность, необходимы как положительные социальные взаимодействия в области, так и чувство относительной пригодности в отношении своих академических компетенций.

Чтобы разобраться с неуверенностью учащихся из числа меньшинств в отношении своих академических способностей, мы фокусируемся на представлениях об академической самоэффективности, которые были связаны с широким спектром желаемых учебных результатов, таких как успеваемость учащихся и удержание в колледже (Robbins et al. , 2004; Валентайн и др., 2004; Паркер и др., 2014). В рамках социальной когнитивной теории убеждения в самоэффективности относятся к уверенности человека в своих способностях выполнять определенные задачи (Bandura, 1997), и некоторые решения, связанные с карьерой, зависят от наших суждений о самоэффективности (Lent et al., 1994). В то время как люди склонны выполнять задачи и приближаться к областям, в которых они чувствуют себя способными, они избегают тех, которые, по их мнению, превышают их способности (Bandura, 1997). Что касается нашей целевой группы, многие исследования показали, что женщины, как правило, имеют более низкий уровень самоэффективности в количественных областях, даже если они работают одинаково хорошо или превосходят своих коллег-мужчин (метаанализ см. в Huang, 2013).Кроме того, предыдущие экспериментальные исследования показали неблагоприятное влияние активации стереотипов на убеждения в самоэффективности (Hoyt and Blascovich, 2007; Lerdpornkulrat et al., 2012; Wang et al. , 2017). Поскольку ученицам приходится бороться с негативным стереотипом о своих количественных способностях, мы утверждаем, что несоответствие между уверенностью женщин в своих способностях и их реальными результатами можно отнести к стереотипам, связанным со способностями, которые прочно укоренились в обществе. Поэтому вполне вероятно, что низкие убеждения в академической самоэффективности являются источником чувства неуверенности в принадлежности у студенток, чего мы ожидали в настоящем исследовании.

Кроме того, исследования показали, что на убеждения учащихся в компетентности влияют системы отсчета, которые они используют для оценки себя. Согласно «Эффекту большой рыбы — маленького пруда» (BFLPE; Marsh and Parker, 1984), учащиеся сравнивают свои академические способности со способностями своих одноклассников — процесс, влияющий на развитие академической самооценки учащихся (Marsh and Parker, 1984). и др., 2007). Таким образом, школьник среди неуспевающих одноклассников будет демонстрировать более высокую академическую самооценку («большая рыба в маленьком пруду»), чем такой же способный ученик среди хорошо успевающих одноклассников («маленькая рыбка в большом пруду») – эффект, который был воспроизведен в различных академических областях и в большом количестве культурно и экономически разнообразных стран (Seaton et al. , 2009).

Несмотря на то, что концепции академической самоэффективности и академической самооценки описывают восприятие себя в академическом контексте, они отличаются тем, что самоэффективность относится к убеждениям человека в способности добиться успеха в конкретных академических задачах (Bandura, 1997). ), тогда как самооценка относится к восприятию своих общих академических способностей и навыков в определенной области (Marsh, 1987; Trautwein et al., 2009). Например, ожидание, что кто-то может преуспеть в задаче, связанной с учебой (т.например, сдать экзамен по информатике) является суждением об эффективности, однако оно не является суждением о том, компетентен ли человек в этой области в целом (например, быть успешным специалистом в области информатики или «специалистом в области информатики») . В то время как я-концепция формируется посредством опыта и интерпретаций своего социального окружения (Shavelson et al., 1976), эффекты системы отсчета не являются центральными для убеждений в самоэффективности и должны быть в значительной степени устранены в реакциях студентов на самоанализ. – меры эффективности (Marsh et al., 2018).

Хотя эмпирически было установлено, что академическая я-концепция имеет устойчивое взаимное влияние на достижения и образовательный уровень (Marsh and O’Mara, 2006), она не обязательно точно отражает фактические достижения. Что касается женщин, изучающих STEM, предыдущие исследования показали, что учащиеся женского пола в среднем имеют более низкую академическую самооценку в областях, связанных с математикой и естественными науками, даже если они показывают результаты на том же уровне, что и их сверстники-мужчины (Ludwig, 2010). ; ОЭСР, 2015).Исследование Ertl et al. (2017) может дополнительно продемонстрировать, что стереотипы об интересах, способностях и потребности женщин в STEM напрямую влияют на академическую самооценку студенток STEM. Более того, в то время как восходящие сравнения в контексте достижимых достижений могут служить источником вдохновения (Lockwood and Kunda, 1997) и приносить пользу (Blanton et al., 1999), социальные сравнения в присутствии негативных стереотипов, по-видимому, работают через другие психологические механизмы. Здесь усиливаются восходящие сравнения с членами своей группы, потому что действия превосходящего другого бросают вызов негативному стереотипу, связанному со способностями в отношении собственной социальной группы, тогда как противоположное верно в случае восходящих сравнений с членами чужой группы, которые составляют большую часть основные объекты сравнения в исторически однородных средах (Blanton et al., 2000). Учитывая негативный стереотип о женщинах, связанный со способностями, и их недопредставленность в преобладающих мужских областях STEM, мы утверждаем, что сравнение женщинами своих академических способностей со способностями своих (преимущественно мужчин) одноклассников может вызвать чувство неуверенности в принадлежности с точки зрения академической успеваемости. соответствовать.

Настоящее исследование

Всестороннее понимание факторов, объясняющих идентификацию учениц с более низкой академической сферой и их сохранение в предметах, связанных с STEM, имеет решающее значение для устранения растущего гендерного неравенства в компьютерных науках. Чтобы лучше понять положение студенток в области компьютерных наук и концепцию неуверенности в принадлежности, в настоящем исследовании были изучены потенциальные источники неуверенности студентов мужского и женского пола в отношении принадлежности к области компьютерных наук. В свете соответствующих предыдущих результатов мы ожидали, что (а) воспринимаемое аффективное и академическое отчуждение со стороны однокурсников, (б) убеждения в академической самоэффективности, характерные для предметной области, и (в) предполагаемый индивидуальный потенциал производительности по сравнению с однокурсником. Студенты, изучающие информатику, предсказали бы чувство неопределенности принадлежности студентов-женщин, но не студентов-мужчин в академической области информатики.

Материалы и методы

Участники

Всего в исследовании приняли участие 453 студента, изучающих информатику. Четыре студента не предоставили никакой информации об интересующих нас переменных, включая их пол, и были исключены из анализа. Наша окончательная выборка состояла из 449 студентов (345 юношей, 104 девушки) со средним возрастом 22,03 года ( SD = 4,36). Уровень участия в обе временные точки оценки был высоким с общим процентом 94.47%.

Процедура

Исследование проводилось в зимний семестр 2016/2017 и через год в Институте компьютерных наук крупного немецкого университета (более 30 000 студентов), от которого было получено предварительное разрешение. Анкеты были розданы на обязательных занятиях по функциональному программированию для первокурсников, которые необходимо посещать не менее 80% времени для прохождения. Кроме того, студенты должны активно участвовать в учебных занятиях (макс.30 студентов), например, сдавая еженедельные упражнения, над которыми они работали в группах по два человека. Данные были собраны в 26 обучающих группах со средним размером 18,00 студентов ( SD = 4,89). Каждая обучающая группа оценивалась в двух временных точках: в начале лекционного периода на второй или третьей неделе (Т1) и через четыре недели (Т2).

Всем учащимся классов функционального программирования было предложено принять участие в исследовании «их первых впечатлений и опыта в университете», и им было сказано, что целью исследования является «улучшение условий обучения».Студенты также были проинформированы об их добровольности участия, заверены в их анонимности и проинструктированы о том, что все их данные будут храниться в тайне и использоваться только в исследовательских целях. Кроме того, студенты давали свое письменное согласие в верхней части анкеты в каждый момент оценки и были проинформированы о своем праве отказаться от участия в любое время исследования без объяснения причин. Все участники сгенерировали личный код, что позволило нам сопоставить анкеты каждого человека, обеспечив при этом анонимную обработку данных.После того, как студенты дали свое согласие, ассистенты-исследователи подчеркнули, что не существует правильных или неправильных ответов, и призвали участников отвечать так, как им кажется правильным.

Заполнение бумажно-карандашного вопросника заняло от 15 до 20 минут. При первом оценивании студенты участвовали без какого-либо вознаграждения или компенсации. С целью повышения мотивации и стимула для участия во втором оценивании учащиеся получили сладости и могли принять участие в розыгрыше, в котором они могли выиграть ваучер на книгу.Для того, чтобы принять участие в розыгрыше и быть проинформированными о результатах исследования, студенты после оценивания могли указать свой адрес электронной почты в отдельном списке.

Меры

Неопределенность принадлежности

Адаптированная версия показателя Уолтона и Коэна (2011) использовалась для оценки субъективного уровня неуверенности учащихся в отношении их принадлежности к компьютерным наукам. Первоначальная шкала Уолтона и Коэна (2011) состояла из трех пунктов, однако факторный анализ показал, что один из пунктов слабо нагружен на общий фактор.Оставшаяся 2-балльная шкала продемонстрировала хорошую внутреннюю согласованность (α = 0,820), поэтому мы решили применить ее в нашем исследовании. Поскольку в нашем исследовании нас интересовала степень неуверенности студентов в своей социальной принадлежности в конкретной области компьютерных наук, а не их принадлежность ко всему колледжу, содержание двухэлементной меры было адаптировано к предмету исследования: 1) «Иногда я чувствую, что принадлежу к этой учебной программе, а иногда чувствую, что не принадлежу к этой учебной программе» и (2) «Когда что-то идет не так, я часто думаю, что, может быть, я не t принадлежат к этой учебной программе.Студенты указали свое согласие по 5-балльной шкале Лайкерта (1 = совершенно не согласен , 5 = полностью согласен ), причем более высокие значения отражают более высокий уровень неопределенности принадлежности. Было обнаружено, что оба пункта внутренне согласованы (α = 0,712), суммированы и усреднены в составной балл. Внутриклассовая корреляция (ICC) для студентов в обучающих группах была определена как 0,001.

Эмоциональное и академическое социальное исключение

Воспринимаемое учащимися отстранение от неакадемической социальной деятельности с однокурсниками (аффективное отторжение) и предметного обмена с однокурсниками (академическое отторжение) оценивалось с использованием самостоятельно разработанной шкалы, состоящей из четырех пунктов (например,ж. , «Иногда мне кажется, что другие студенты встречаются наедине, а я не включаюсь», «Я уже заметил, что другие студенты участвуют в предметном обмене, а я не включаюсь»; полную шкалу см. в разделе «Дополнительные материалы»). Причина, по которой мы использовали самостоятельно разработанную меру, заключалась в том, что не было адекватной меры для нашего целевого населения с точки зрения возраста и университетского контекста, который охватывал воспринимаемую как социальную, так и академическую изоляцию студентов. Все пункты использовали 5-балльную шкалу ответов Лайкерта (1 = 90 341, полностью не согласен, 90 342, 5 = 90 341, полностью согласен, 90 342) и сформировали надежную шкалу (α = 0.890).

Академическая самоэффективность для конкретных доменов

Уверенность студентов в своей способности успешно выполнять задания, связанные с учебой, даже при столкновении с трудностями или в сложных обстоятельствах оценивалась с использованием адаптированной версии немецкой шкалы Иерусалима и Шварцера (1986). В то время как исходная шкала состоит всего из семи пунктов, здесь была применена сокращенная версия из двух пунктов: (1) «Я уверен, что у меня есть компетенции, чтобы хорошо работать по этому предмету» и (2) «Я могу справиться с трудными ситуациями». и проблемы в учебе, когда я очень стараюсь.В соответствующих пунктах использовалась 5-балльная шкала ответов Лайкерта (1 = совершенно не согласен , 5 = полностью согласен ), для которой анализ надежности выявил достаточную внутреннюю согласованность (α = 0,700).

Потенциал производительности по сравнению с однокурсниками

Чтобы использовать впечатление социального сравнения, которое, как было показано, влияет на академическую самооценку учащихся, была использована адаптированная мера Уолтона и Коэна (2007) для оценки восприятия учащимися своего индивидуального потенциала успеваемости по сравнению с потенциалом своих товарищей. ученики.В отличие от первоначальной меры, студентам было предложено подумать о своих сокурсниках, прежде чем их попросили оценить свой индивидуальный потенциал для достижения успеха в учебе по сравнению со своими сверстниками по процентильной шкале: «У меня больше потенциала, чем у … студентов в этом предмет» (10% = потенциал больше, чем у 10% учащихся , 90% = потенциал больше, чем у 90% учащихся , с шагом 10%).

Академическая успеваемость

Поскольку наша выборка в основном состояла из студентов первого курса университета (71.9%), которые еще не получили никаких оценок в университете, мы оценили прокси-переменную предыдущей успеваемости респондентов, попросив их указать их средний балл, полученный на немецком выпускном экзамене.

Социально-демографические данные

Участников попросили предоставить информацию о своем поле и возрасте. Чтобы предотвратить эффекты прайминга на основе пола, которые могли повлиять на отчеты учащихся о неопределенности их чувства принадлежности (Mallett et al., 2011), социально-демографические данные оценивались в самом конце анкеты.

Статистический анализ

Анализ данных, если не указано иное, проводился с использованием Mplus версии 8.1 (Muthén and Muthén, 1998–2017). Сначала были рассчитаны описательная статистика и двумерные корреляции для всех представляющих интерес переменных. Кроме того, были рассчитаны средние различия и стандартизированные средние различия между учащимися мужского и женского пола. Перед выполнением нашего основного анализа мы провели тест MCAR Литтла (Little, 1988) в рамках опции анализа недостающих значений SPSS (версия 25.0; IBM Corp, 2017), чтобы изучить отсутствующие шаблоны данных в нашем образце. Этот тест реализуется как критерий хи-квадрат с нулевой гипотезой о том, что случаи отсутствия данных полностью случайны (Little and Rubin, 1989). Затем мы оценили пропущенные значения в Mplus, используя оценку максимального правдоподобия с полной информацией (FIML), которая, как было доказано, превосходит другие методы пропущенных данных, такие как удаление списка или попарно, замена среднего или перенос последнего наблюдения вперед, по отношению к оценка модели, предвзятость и эффективность (Schafer and Graham, 2002; Peugh and Enders, 2004).Во избежание списочного удаления лиц с отсутствующими данными по 90 341 x 90 342 -переменных, независимые переменные рассматривались как зависимые переменные в Mplus в результате указания средних значений и дисперсий независимых переменных (Hox et al. , 2015). Поскольку учащиеся (единица уровня 1) были вложены в обучающие группы (единица уровня 2), что может нарушать допущение о независимых наблюдениях в рамках регрессионного анализа (например, Nimon, 2012; Snijders and Bosker, 2012), мы использовали ТИП = Команда COMPLEX в Mplus для учета иерархической структуры данных и корректировки стандартных ошибок.Множественная линейная регрессия была проведена с использованием оценки робастного максимального правдоподобия (MLR). В основной модели мы регрессировали неопределенность принадлежности в T2 по переменным T1, воспринимаемым аффективным и академическим исключением, академической самоэффективностью в конкретной области, предполагаемым потенциалом реляционной производительности, а также взаимодействием каждого предиктора с полом, при этом контролируя неопределенность принадлежности в T1 и предыдущая успеваемость учащихся. Значимые взаимодействия визуализировались с помощью веб-инструмента визуализации данных interActive (McCabe et al., 2018). Поскольку наш анализ был сосредоточен на эффектах внутри людей, и поскольку мы ожидали, что релевантной референтной группой для участников будут студенты их учебной группы, а не все студенты их учебной программы, были введены все переменные уровня 1, кроме категориальной переменной пола. групповое среднее центрировано в модели. Соответственно, наклоны интерпретируются как увеличение переменной критерия, связанное с увеличением на одну единицу переменной-предиктора — по сравнению со средним значением обучающей группы (о последствиях различных вариантов центрирования с точки зрения интерпретации см. Park, 2008).

Результаты

Описательная статистика для наших зависимых и независимых переменных показана в таблице 1. Средние значения и стандартные отклонения представлены для всей выборки, а также отдельно для учащихся мужского и женского пола. Кроме того, гендерные различия по всем релевантным переменным были изучены с использованием линейного регрессионного анализа с фиктивной переменной, принимающей нулевое значение для студентов мужского пола и единицу для студенток. Значительные средние различия были обнаружены для неопределенности принадлежности в обе временные точки оценки, академической самоэффективности в конкретной области, предполагаемого потенциала успеваемости по отношению к однокурсникам и предыдущих академических достижений.Учащиеся женского пола в среднем сообщали о более высоком уровне неопределенности принадлежности в компьютерных науках, чем учащиеся мужского пола, как на T1 ( B = 0,515, p ≤ 0,001, d = 0,445), так и на T2 ( B = 0,443, ). р ≤ 0,01, d = 0,402). Что касается воспринимаемой аффективной и академической исключенности однокурсниками, не было обнаружено значительной средней разницы между учащимися мужского и женского пола ( B = -0,022, p = 0,840, d = 0.020). Напротив, учащиеся мужского пола сообщили о более высоком уровне академической самоэффективности в компьютерных науках ( B = -0,245, p ≤ 0,01, d = 0,341) и оценили себя, в отличие от учениц, как выше среднего в отношении своих собственный потенциал, связанный с успеваемостью, по сравнению с потенциалом других студентов в этой области ( B = -0,949, p ≤ 0,001, d = 0, 480). Интересно, однако, что учащиеся женского пола сообщали о более высоких оценках на выпускных экзаменах и, следовательно, о более высокой успеваемости в старшей школе, чем учащиеся мужского пола ( B = −0.318, p ≤ 0,05, d = 0,189).

Таблица 1. Средние значения, стандартные отклонения и сравнения средних зависимых и независимых переменных по полу.

В таблице 2 показаны двумерные корреляции. Все переменные-предикторы, за исключением предыдущей успеваемости учащихся, которую мы контролировали в последующем регрессионном анализе, значительно коррелировали с нашим критерием. В то время как социальная изоляция и пол (мужчины = 0, женщины = 1) положительно коррелировали с неуверенностью в принадлежности, отрицательные корреляции были получены для академической самоэффективности в конкретной области и предполагаемого потенциала по отношению к однокурсникам.Поскольку между некоторыми объясняющими переменными была корреляция от слабой до умеренной, мультиколлинеарность проверялась с помощью коэффициентов инфляции дисперсии (VIF), применяя пороговое значение 10 (Bühner and Ziegler, 2009). VIF были изучены в рамках SPSS (версия 25.0; IBM Corp, 2017) и основаны на множественном регрессионном анализе неопределенности принадлежности для всех независимых переменных. При самом низком показателе VIF, равном 1,026, и самом высоком, равном 1,714, не было отмечено значительного увеличения стандартных ошибок из-за неортогональности среди предикторов.

Таблица 2. Корреляции зависимой и независимой переменных.

Согласно тесту MCAR Литтла, который показал, что отсутствующие данные в нашей выборке варьировались от 2% до 38% с общей долей 14%, эти точки данных отсутствовали совершенно случайно (χ ² = 76,72, df = 68, p = 0,219), что указывает на то, что вероятность пропуска не зависит ни от каких наблюдаемых или отсутствующих значений.

Чтобы проверить основное предположение нашего исследования о том, что воспринимаемое однокурсниками исключение, академическая самоэффективность в конкретной предметной области и предполагаемый потенциал успеваемости по сравнению с другими являются соответствующими предикторами неопределенности принадлежности к компьютерным наукам, при этом учитываются предыдущие академические достижения учащихся и начального уровня неопределенности принадлежности был проведен множественный линейный регрессионный анализ (см. табл. 3).

Таблица 3. Множественная линейная регрессия для переменных при T1, предсказывающая неопределенность принадлежности при T2.

В соответствии с нашей первой гипотезой взаимодействие между воспринимаемой учащимися аффективной и академической исключенностью со стороны однокурсников и полом было важным предиктором неопределенности принадлежности (β = 0,087, p = 0,038). Хотя не было значительных средних различий в восприятии аффективной и академической исключенности между учащимися мужского и женского пола, изучающими компьютерные науки, как показано в таблице 1, было обнаружено, что это является важным предиктором неопределенности принадлежности учениц.Таким образом, учащиеся женского пола с более высокими значениями воспринимаемой социальной исключенности по сравнению со средним значением в группе испытывали большую неуверенность в своей принадлежности, чем их сверстники-мужчины (см. рис. 1А). В соответствии с нашей второй гипотезой было обнаружено, что взаимодействие между академической самоэффективностью студентов в конкретной области и полом предсказывает неопределенность в отношении принадлежности к области компьютерных наук (β = -0,133, p = 0,019). Как и ожидалось, академическая самоэффективность была более релевантным предиктором неуверенности в принадлежности для девушек, чем для юношей, т.е.т. е. учащиеся женского пола с более низкими убеждениями в отношении самоэффективности по сравнению со средней степенью убеждений в академической самоэффективности в соответствующей учебной группе были более неуверенны в своей принадлежности к компьютерным наукам, чем учащиеся мужского пола (см. рис. 1В). Вопреки нашим ожиданиям, связь между предполагаемым потенциалом успеваемости по сравнению с однокурсниками и чувством неуверенности в принадлежности не различалась в зависимости от пола (β = 0,017, p = 0,742). Таким образом, наклоны линий регрессии существенно не отличались между студентами мужского и женского пола.Скорее, значительный основной эффект относительного потенциала (β = -0,147, p = 0,005) указывал на то, что оценка своих способностей посредством социальных сравнений с другими в той же академической области является релевантным предиктором как учащихся мужского, так и женского пола. неуверенность в принадлежности. Общая модель объяснила в общей сложности 51,1% дисперсии переменной результата, при этом статистика Коэна f ² дает оценку размера эффекта 1,04, что соответствует большому эффекту (Cohen, 1988).

Рис. 1. (A) Графики с простым наклоном, изображающие взаимосвязь между социальной изоляцией и неопределенностью принадлежности. В качестве ковариат были введены академическая самоэффективность, относительный потенциал, исходный уровень неопределенности принадлежности, академическая успеваемость, пол, академическая самоэффективность X пола и относительный потенциал X пола. (B) Простые наклонные графики, изображающие взаимосвязь между академической самоэффективностью и неуверенностью в принадлежности.Социальная изоляция, относительный потенциал, начальный уровень неопределенности принадлежности, академическая успеваемость, пол, социальное исключение X пола и относительный потенциал X пола были введены как ковариаты. В каждой панели отображаются простые наклоны для обоих уровней модератора. На каждом графике показана рассчитанная область достоверности 95% (заштрихованная область), наблюдаемые данные (серые кружки), минимальное и максимальное значения результата (штриховые горизонтальные линии) и точка пересечения (ромб). Коэффициенты регрессии ( b ) отличаются от показанных в таблице 3 из-за оценки максимального правдоподобия с полной информацией (FIML) в Mplus.ДИ = доверительный интервал. Рисунки были созданы с использованием инструмента визуализации данных InterActive (McCabe et al., 2018).

Обсуждение

Девушки, изучающие информатику, как и многие другие области STEM, по-прежнему составляют численное меньшинство. Таким образом, важной целью исследований в этой области является изучение факторов, препятствующих реализации студентами своего академического потенциала. Хорошо зарекомендовавшим себя предиктором академической неуспеваемости учащихся из числа меньшинств является беспокойство по поводу того, что они не «вписываются» в соответствующую академическую среду: неуверенность в принадлежности. Хотя многие исследования были сосредоточены на результатах неуверенности в принадлежности, мы стремились углубить наше понимание источников неуверенности в принадлежности. Мы исследовали роль (а) воспринимаемой аффективной и академической исключенности однокурсниками, (б) убеждений в академической самоэффективности, специфичных для предметной области, и (в) воспринимаемого индивидуального потенциала успеваемости по сравнению с потенциалом однокурсников как возможных предикторов неуверенность в принадлежности студенток. При этом это исследование дополняет литературу, расширяя наше концептуальное понимание неопределенности принадлежности.

В соответствии с нашими ожиданиями мы обнаружили, что кажущаяся аффективная и академическая изоляция со стороны однокурсников увеличивает неуверенность в принадлежности студентов-девочек, но не студентов-мужчин к компьютерным наукам. Этот вывод согласуется с предположением о том, что члены недопредставленных и негативно стереотипных групп, как в случае студенток STEM, особенно чувствительны к качеству своих социальных отношений в конкурентной академической среде (Walton and Cohen, 2007). Хотя студенты мужского и женского пола не различались по степени, в которой они чувствовали себя исключенными из неакадемической социальной деятельности и предметного обмена, субъективный опыт социальной изоляции был подходящим объяснением сомнений студенток в том, принадлежат ли они им.Таким образом, наши результаты косвенно подтверждают предыдущее исследование гипотезы сигналов, которая утверждает, что тонкие ситуационные сигналы, такие как численное представление социальной группы, могут сигнализировать об отсутствии социальных связей и запускать переживание угрозы социальной идентичности среди стереотипных групп (Murphy et al. др., 2007).

Кроме того, и в соответствии с нашими прогнозами, мы обнаружили, что убеждения в академической самоэффективности, характерные для предметной области, снова являются важным предиктором неуверенности учащихся женского, но не мужского пола в отношении принадлежности.Предыдущие экспериментальные исследования указывали на негативное влияние убеждений о сущностях и негативных стереотипов, связанных со способностями, на убеждения в самоэффективности (Hoyt and Blascovich, 2007; Lerdpornkulrat et al. , 2012; Wang et al., 2017), и наши результаты, похоже, подтверждают это. ссылка. Студентки с угрозой социальной идентичности в контексте предмета STEM, в котором доминируют мужчины, по-видимому, более восприимчивы к низким убеждениям в академической самоэффективности в том смысле, что они представляют собой соответствующий источник их чувства неуверенности в принадлежности.

Неожиданным, однако, было то, что степень, в которой студенты чувствовали, что их академический потенциал ниже, чем у их однокурсников, была не более важной для студенток, а скорее релевантным предиктором неуверенности как студентов мужского, так и женского пола в отношении своей принадлежности к компьютерным наукам. Как учащиеся мужского пола, так и учащиеся женского пола восходящие социальные сравнения относительно их академического потенциала в области компьютерных наук, по-видимому, влияют на их неопределенность принадлежности в одинаковом ключе, независимо от относительного количества членов своей или чужой группы. Наличие негативных стереотипов о способностях женщин в этой области может объяснить различия в оценке мужчинами и женщинами их относительного потенциала производительности (ср., Ertl et al., 2017). Тем не менее, наша модель результатов предполагает, что принадлежность к потенциально стереотипному меньшинству не означает, что женщины оценивают свой предполагаемый потенциал более сильно, чем мужчины, при оценке своей принадлежности к конкретной академической области.

Неуверенность в принадлежности часто определяется как беспокойство по поводу качества своих социальных связей или по поводу того, будет ли человек полностью включен в позитивные социальные отношения (т.г., Уолтон и Коэн, 2007, 2011). Наши выводы о том, что специфические для предметной области убеждения в академической самоэффективности, а также предполагаемый потенциал успеваемости по сравнению со сверстниками являются значимыми источниками неуверенности учащихся в отношении принадлежности, расширяют эту концептуальную точку зрения. Это согласуется с исследованием Уолтона и Коэна (2007), которые обнаружили, что на чувство принадлежности студенток негативно повлияла манипуляция, заставившая их поверить, что они обладают лишь некоторыми навыками, необходимыми в области компьютерных наук. Похоже, что неуверенность в принадлежности коренится в сомнениях обоих студентов в отношении их социальной связи в академической сфере и опасениях по поводу того, есть ли у них способности добиться успеха в этой области.

Экспериментальные исследования ранее предполагали разницу между академической и социальной принадлежностью (Skourletos et al., 2013). Но вместо источников одной концепции академическая и социальная принадлежность считались двумя разными типами принадлежности, каждая из которых обладала отличительной силой в прогнозировании переменных, связанных с достижениями. Точно так же Льюис и Ходжес (2015) разработали показатель неопределенности способностей для конкретной области и обнаружили отрицательную корреляцию с социальной принадлежностью и академической самоэффективностью. Кроме того, авторы обнаружили неопределенность в способности прогнозировать академические результаты, такие как намерение студентов упорствовать в своей специальности психологии или лингвистики. Опять же, соответствие способностей и социальное соответствие в конкретной академической области были концептуализированы как два отдельных типа принадлежности людей, которые могут вызывать вопросы. Интересно, что Льюис и Ходжес (2015) изучили выборку студентов-психологов и лингвистов, которые были преимущественно женщинами европеоидной расы и, таким образом, не должны были бороться с негативными стереотипами об их интеллектуальных способностях в своих областях.В отношении конкретной группы студентов, изучающих компьютерные науки, в которой женщины составляют стереотипное меньшинство, наши результаты показывают, что неуверенность в принадлежности на самом деле является результатом их более низкой уверенности в своих способностях преодолевать академические трудности, их ощущения менее компетентности, чем их – в первую очередь мужчины – сверстники, и их восприятие исключенности из социального и академического обмена с сокурсниками.

Таким образом, результаты настоящего исследования показывают, что концептуализация неопределенности принадлежности как беспокойства по поводу своей социальной связи в академической сфере без включения стереотипных опасений студентов по поводу своих академических способностей и наоборот может быть неполным пониманием неопределенности. о принадлежности к образовательной среде.

Хотя для подтверждения наших выводов необходимы дальнейшие исследования, можно рассмотреть практические последствия для образовательных учреждений с точки зрения того, как организовать интеграцию студентов из числа меньшинств в их учебные программы и способствовать их принадлежности. Во-первых, наши результаты показывают, что неуверенность в принадлежности, сильный предиктор успеваемости, настойчивости и карьерных устремлений учащихся (Cundiff et al., 2013; Woodcock et al., 2013; Walton et al., 2015; Höhne and Zander, в печати ), катализируется воспринимаемой аффективной и академической социальной изоляцией, особенно среди студенток. Таким образом, учебные программы могут создавать больше возможностей для студентов мужского и женского пола для обмена со своими сверстниками – как формально, например, в рамках специальных групповых занятий на семинарах и консультациях, так и неформально, после занятий. Эти мероприятия могут быть особенно актуальны в начале университетской карьеры студентов, чтобы предотвратить рост неравенства. Во-вторых, наши результаты показывают, что убеждения в академической самоэффективности особенно важны для чувства принадлежности студенток.Учитывая, что успешные модели, надежное социальное убеждение, опыт мастерства и положительные аффективные состояния являются важными источниками самоэффективности (Bandura, 1997; Bong and Skaalvik, 2003), педагогическая поддержка и наставничество со стороны лекторов и аспирантов, обеспечивающих эти источники, могут быть полезными. многообещающий способ улучшить чувство принадлежности учениц к областям STEM, в которых доминируют мужчины.

Ограничения и будущие направления

Несмотря на вклад настоящего исследования в понимание неуверенности студенток в отношении принадлежности к предмету информатики STEM, в котором доминируют мужчины, наше исследование имеет некоторые ограничения, которые необходимо устранить в будущих исследованиях.

Начнем с того, что наше исследование не носит экспериментального характера, и, таким образом, выводы о причинно-следственной связи между воспринимаемым учащимися аффективным и академическим исключением со стороны однокурсников, их заявленной академической самоэффективностью в компьютерных науках, их предполагаемым потенциалом производительности по сравнению с сверстников, и их неуверенность в принадлежности к компьютерным наукам следует проявлять с осторожностью. При этом тот факт, что наши прогностические переменные были измерены до неопределенности принадлежности, что представления студентов об их социальной изоляции и академических компетенциях в начале семестра предсказывали неопределенность принадлежности в середине семестра, и что мы контролировали для начальное чувство принадлежности неопределенности предполагает направленность эффекта.Результаты экспериментального исследования Уолтона и Коэна (2007) указывают на то же направление. Здесь студентов заставили поверить, что они обладают лишь ограниченными навыками информатики, что снизило чувство принадлежности студенток. Это рассуждение также подтверждается исследованием, в котором Walton et al. (2015) применили вмешательство, чтобы смягчить сомнения в социальной принадлежности инженеров. Ключевым элементом вмешательства было определение нормальности при возникновении сомнений. Из письменного опыта бывших первокурсников участникам сказали, что почти все студенты беспокоятся о том, чтобы приспособиться и быть принятыми в течение первого года обучения в колледже, но эти опасения со временем исчезнут.Авторы обнаружили, что вмешательство помогло студенткам лучше интегрироваться в программу обучения инженерному делу и завязать дружеские отношения со студентами-мужчинами (Walton et al., 2015). Это говорит о том, что социальные сомнения предшествуют неуверенности в принадлежности, а не являются ее следствием. Будущие экспериментальные исследования или лонгитюдные планы с анализом с перекрестным лагом могут помочь в дальнейшем прояснить взаимосвязь между этими конструкциями.

Во-вторых, настоящее исследование ограничено тем, что в нем изучалась только выборка студентов бакалавриата по информатике. Важным следующим шагом было бы изучение того, можно ли применить эту модель результатов к студенткам в других областях STEM и к другим социальным группам, которым приходится бороться с негативными стереотипами, связанными со способностями, и которые составляют численное меньшинство в их соответствующей академической области. . Кроме того, необходимы лонгитюдные исследования в течение более длительного периода времени для изучения временной стабильности наших результатов. Что касается предмета информатики, мы решили оценивать студентов в начале и в середине их первого семестра из-за высокого процента отсева по этому предмету в немецких университетах (Heublein and Schmelzer, 2018), а также из-за того, что предыдущие исследования могли показать что сомнение в своей принадлежности к академическому контексту само по себе является предиктором настойчивости студентов и намерений отсева, соответственно (Cundiff et al., 2013; Вудкок и др., 2013; Хёне и Цандер, в печати). Поэтому, а также поскольку мы хотели исследовать источники неуверенности в принадлежности, мы ожидали, что определенная часть студентов с высокой неуверенностью в принадлежности уже отсеется к концу семестра, что помешает нам получить представление о психологическом опыте эта студенческая группа. Тем не менее, исследования в течение более длительного периода времени не только продвинут наше теоретическое понимание концепции неопределенности принадлежности, но и дадут информацию о том, когда они могут оказать максимальное влияние на членов затронутых социальных групп в различных академических областях.Кроме того, если мы предположим, что источники неопределенности принадлежности сохраняются для других академических условий и стереотипных социальных групп, то позитивное чувство принадлежности может происходить из тех же источников, но с другими признаками. Принимая во внимание эмпирическую поддержку феномена подъема стереотипов, т. е. повышения производительности, вызванного нисходящим сравнением с членами чужой группы с негативными стереотипами (метаанализ см. в Walton and Cohen, 2003), вполне вероятно, что подобные механизмы лежат в основе развития положительная принадлежность.

В-третьих, хотя наш вывод о том, что принадлежность к академической сфере зависит от восприятия своей социальной пригодности и способностей, согласуется с результатами исследования Льюиса и Ходжеса (2015), которые обнаружили значительную корреляцию между неопределенностью способностей и социальной принадлежности, могут быть и другие компоненты, которые добавляют к полной картине неопределенности принадлежности. Например, исследования в области компьютерных наук могут продемонстрировать, что девочки проявляют повышенный интерес и чувство сопричастности, когда знакомят их с физической средой, которая не считается стереотипной для компьютерных наук (Master et al., 2016). Классы и другие физические среды, которые сигнализируют о стереотипном представлении о компьютерных науках и людях, представляющих эту область, могут, таким образом, привести к неблагоприятному балансу соответствия «я-прототипу» у студенток и, в свою очередь, служить источником чувства неуверенности в принадлежности. в этом домене. Необходимы дальнейшие исследования для систематического изучения того, как адаптивные процессы формирования групп могут быть инициированы и стимулированы посредством организации обучения и как институциональные нормы могут дополнительно способствовать созданию среды обучения, благоприятной для всех учащихся, включая тех, кто составляет меньшинство.

Четвертое ограничение связано с методологическими проблемами. Следует отметить, что настоящее исследование ограничено самоотчетами и, таким образом, отражает восприятие учащимися степени их социальной включенности и академических компетенций, а не информацию из внешних источников, таких как фактические оценки учащихся за тесты как меру академической успеваемости. в колледже и отчеты других сверстников, учителей или даже данные наблюдений относительно их социальной интеграции. Другое методологическое ограничение касается наших мер.Учитывая, что мы проводили исследования в реальной образовательной среде со значительными временными ограничениями, некоторые из примененных шкал состояли только из ограниченного числа пунктов. Тем не менее, было бы желательно использовать многокомпонентные показатели в будущих исследованиях, чтобы обеспечить большую достоверность настоящих результатов и разработать новые измерения чувства принадлежности учащихся, которые учитывают как социальный компонент, так и связанный со способностями компонент. конструкция. Кроме того, чтобы задействовать социальный компонент измерения способностей, мы использовали одноэлементную меру, примененную Уолтоном и Коэном (2007), предлагая учащимся оценить свой индивидуальный потенциал производительности по сравнению с потенциалом однокурсников по процентильной шкале. Учитывая положение учащихся женского пола в меньшинстве, было бы интересно добавить показатель, учитывающий их воспринимаемую успеваемость по сравнению с другими учащимися женского или мужского пола, соответственно, и оценить, к какой группе учащихся относится соответствующая группа сравнения. Еще одно ограничение, возможно, связанное с применением в нашем исследовании шкалы, состоящей из нескольких пунктов, касается слабой или умеренной корреляции между некоторыми из наших независимых переменных, особенно в отношении корреляции между нашими показателями академической самоэффективности и предполагаемым потенциалом индивидуальной успеваемости по сравнению с другими. к сокурсникам.Хотя обе концепции теоретически явно отличаются друг от друга, они пересекаются в том, что обе описывают восприятие себя в академическом контексте. Здесь, опять же, было бы желательно применить многоэлементные шкалы для повышения прогностической достоверности показателей и, кроме того, провести подтверждающий факторный анализ для количественной оценки степени концептуального совпадения в будущих исследованиях. Наконец, в нашем исследовании также стали очевидны различия в гендерном представительстве: из всей нашей выборки только 23% были студентками, изучающими компьютерные науки, что привело к относительно небольшой доле участников нашей фокусной группы в выборке.Хотя в нашем исследовании имеется репрезентативная выборка с точки зрения пола (Федеральное статистическое управление Германии, 2018 г.), естественно большая стандартная ошибка в меньшей подгруппе делает наше тестирование более консервативным, в результате чего мы можем даже недооценивать средние гендерные различия ( см. Гельман и Хилл, 2007). Более того, в модерируемом множественном регрессионном анализе с неравными размерами выборки подгрупп статистическая мощность логического теста не может превышать мощность теста, включающего две подгруппы, каждая из которых имеет размер 2(n ₁ ), где n ₁ является размер меньшей подгруппы, независимо от размера второй подгруппы (Arguinis, 2004).Большое — и типичное — число отсева в информатике еще больше усугубляет эту проблему. Поэтому будущие исследования, воспроизводящие наши результаты с более крупными выборками, были бы желательны и важны.

Заключение

Поскольку учащиеся сталкиваются с негативными стереотипами об их способностях в области количественных вычислений и по-прежнему недостаточно представлены в компьютерных науках, понимание факторов, объясняющих эти явления, является ключом к созданию стимулирующей и поощряющей образовательной среды для женщин, изучающих предмет, в котором доминируют мужчины, например, информатику. .При рассмотрении причин и способов устранения этого существующего гендерного разрыва неуверенность учащихся в принадлежности является многообещающей переменной для изучения.

Настоящее исследование выявило мужские и женские источники неопределенности принадлежности в компьютерных науках и тем самым расширило наше понимание этой теоретической концепции. Наши результаты показывают, что неуверенность в принадлежности состоит как из беспокойства учащихся по поводу своей социальной связи в академической сфере, так и из-за беспокойства по поводу своих академических способностей. Таким образом, концептуализация неуверенности в принадлежности как озабоченности только качеством своих социальных отношений в академической сфере приводит к неполной картине этого явления.

Путем выявления источников неопределенности в отношении принадлежности к компьютерным наукам наши результаты могут служить для информирования институциональной организации об интеграции студентов из числа меньшинств в их учебу, а также для мероприятий, направленных на воспитание у учащихся чувства принадлежности и увеличение доли учащихся женского пола. в области информатики и других областях STEM.

Заявление об этике

В соответствии с нашими университетскими рекомендациями и национальным законодательством Германии этическая экспертиза не требуется, поскольку текущее исследование может быть классифицировано как исследование с использованием анонимных или не связанных с риском тестов, опросов, интервью или наблюдений. Письменное информированное согласие было получено от всех участников перед каждой оценкой данных.

Вклад авторов

LZ предоставил первоначальную идею, задумал и разработал исследование. EH провел сбор данных, организовал базу данных, провел статистический анализ и написал первый черновик рукописи.Оба автора внесли свой вклад в пересмотр рукописи, прочитали и одобрили представленную версию рукописи.

Финансирование

Публикация этой статьи финансировалась Фондом открытого доступа Университета Лейбница в Ганновере.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим проф.Доктору Маргарите Эспонда-Аргуэро и профессору доктору Беттине Ганновер за ценную поддержку и сотрудничество. Мы также благодарим Джулию Беттгер, Михаэля Фридриха, Лизу Грюцмахер, Джона Губерната, Яннику Хаазе, Мартину Олдани, Мадлен Рихтер, Тобиаса Шмидта, Дарио Зонненбурга, Дебору Стайгер и Жасмин Куамбуш за помощь в сборе и вводе данных.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.01740/full#supplementary-material

Сноски

Каталожные номера

Аргуинис, Х. (2004). Регрессионный анализ для категоричных модераторов. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Академия Google

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: WH Freeman.

Академия Google

Баумайстер, Р. Ф., и Лири, М.Р. (1995). Потребность в принадлежности: желание межличностных привязанностей как фундаментальная человеческая мотивация. Психология. Бык. 117, 497–529. дои: 10.1037/0033-2909.117.3.497

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Baumeister, RF, Twenge, JM, и Nuss, CK (2002). Влияние социальной изоляции на когнитивные процессы: ожидаемое одиночество снижает интеллектуальное мышление. Дж. Перс. соц. Психол. 83, 817–827. дои: 10.1037/0022-3514.83.4.817

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Беркман Л.Ф. и Сайм Л. (1979). Социальные сети, сопротивление хозяина и смертность: девятилетнее последующее исследование жителей округа Аламеда. утра. Дж. Эпидемиол. 109, 186–204. дои: 10.1017/CBO9780511759048

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блэнтон, Х., Буунк, Б.П., Гиббонс, Ф.К., и Кайпер, Х. (1999). Когда лучше других сравнивать вверх: выбор сравнения и сравнительной оценки в качестве независимых предикторов академической успеваемости. Дж. Перс. соц. Психол. 76, 420–430. дои: 10.1037/0022-3514.76.3.420

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Блэнтон, Х., Крокер, Дж., и Миллер, Д.Т. (2000). Влияние внутригруппового и внегруппового социального сравнения на самооценку в контексте негативного стереотипа. Дж. Экспл. соц. Психол. 36, 519–530. doi: 10.1006/jesp.2000.1425

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Боллен, К.А. (1989). Структурные уравнения со скрытыми переменными. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Академия Google

Бонг М. и Скаалвик Э. М. (2003). Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они на самом деле разные? Учеб. Психол. Ред. 15, 1–40. дои: 10.1023/A:1021302408382

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бюнер, М., и Циглер, М. (2009). Statistik für Psychologen und Sozialwissenschaftler. Мюнхен: Pearson Education.

Академия Google

Коэн, Дж.Э. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associated, Inc.

Академия Google

Коэн, С., и Яницки-Девертс, Д. (2009). Можем ли мы улучшить свое физическое здоровье, изменив наши социальные сети? Перспектива. Психол. науч. 4, 375–378. doi: 10.1111/j.1745-6924.2009.01141.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Cundiff, J.L., Vescio, T.K., Loken, E.и Ло, Л. (2013). Предсказывают ли гендерно-научные стереотипы идентификацию науки и стремления к научной карьере среди студентов бакалавриата? Соц. Психол. Образовательный 16, 541–554. doi: 10.1007/s11218-013-9232-8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дэвис, П.Г., Спенсер, С.Дж., Куинн, Д.М., и Герхардштейн, Р. (2002). Потребление образов: как телевизионные рекламные ролики, вызывающие угрозу стереотипов, могут сдерживать женщин в академическом и профессиональном плане. чел.соц. Психол. Бык. 28, 1615–1628. дои: 10.1177/014616702237644

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Димер, Э. Д., Лин, К., и Сото, К. (2016). Угроза стереотипов и женская научная мотивация: изучение эффекта дезидентификации. J. Оценка карьеры. 24, 637–650. дои: 10.1177/106

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эйсинга, Р., Гротенхейс, Маунт, и Пельцер, Б. (2013). Надежность двухпунктовой шкалы: Пирсона, Кронбаха или Спирмена-Брауна? Междунар.J. Общественное здравоохранение 58, 637–643. doi: 10.1007/s00038-012-0416-3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эртль, Б., Луттенбергер, С., и Пехтер, М. (2017). Влияние гендерных стереотипов на самооценку студенток по основным предметам с недопредставленностью женщин. Фронт. Психол. 8:703. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00703

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Европейский институт гендерного равенства (2017 г.). Гендерная сегрегация в образовании, обучении и на рынке труда. Брюссель: Совет Европейского Союза.

Академия Google

Федеральное статистическое управление Германии (2017 г. ). Искусство и культура. Schnellmeldungsergebnisse der Hochschulstatistik zu Studierenden und Studienanfänger/-innen – Vorläufige Ergebnisse – Wintersemester 2017/2018. Висбаден: Statistisches Bundesamt.

Академия Google

Федеральное статистическое управление Германии (2018 г.). Искусство и культура. Studierende an Hochschulen – Зимний семестр 2017/2018. Висбаден: Statistisches Bundesamt.

Академия Google

Гельман, А., и Хилл, Дж. (2007). Анализ данных с использованием регрессионных и многоуровневых/иерархических моделей. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Гуд, К., Раттан, А., и Двек, К.С. (2012). Почему женщины отказываются? Чувство принадлежности и представительство женщин в математике. Дж.Перс. соц. Психол. 102, 700–717. дои: 10.1037/a0026659

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Герман А.Д., Леонарделли Г. Дж. и Аркин Р.М. (2002). Неуверенность в себе и самооценка: угроза изнутри. чел. соц. Психол. Бык. 28, 395–408. дои: 10.1177/0146167202286010

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хьюблейн, У., и Шмельцер, Р. (2018). Die Entwicklung der Studienabbruchquoten an den Deutschen Hochschulen. Ганновер: Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung.

Академия Google

Хёне, Э., и Зандер, Л. (в печати). Неуверенность в принадлежности как предиктор намерений отсева среди первокурсников компьютерных наук. З. Эрцивис.

Академия Google

Хокс, Дж., Ван Бюрен, С., и Джолани, С. (2015). «Неполные многоуровневые данные: проблемы и решения», в Достижения в многоуровневом моделировании для образовательных исследований: решение практических проблем, обнаруженных в реальных приложениях , под редакцией Дж.Р. Харринг, Л. М. Стэплтон и С. Н. Беретвас (Шарлотта, Северная Каролина: Information Age Publishing Inc), 39–62.

Академия Google

Хойт, К.Л., и Бласкович, Дж. (2007). Эффективность лидерства и реакция женщин-лидеров на активацию стереотипов. Групповой процесс. Межгрупповое отношение. 10, 595–616. дои: 10.1177/1368430207084718

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Корпорация IBM (2017 г.). IBM SPSS Statistics для Windows, версия 25.0. Армонк, Нью-Йорк: IBM Corp.

Академия Google

Иерусалим, М., и Шварцер, Р. (1986). «Selbstwirksamkeit», в Skalen zur Befindlichkeit und zur Persönlichkeit , изд. Р. Шварцер (Берлин: Zentrale Universitäts-Druckerei), 15–28.

Академия Google

Лент, Р. В., Браун, С. Д., и Хакетт, Г. (1994). На пути к объединяющей социальной когнитивной теории карьерного и академического интереса, выбора и производительности. Дж. Vocat. Поведение 45, 79–122.doi: 10.1006/jvbe.1994.1027

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лердпорнкулрат, Т. , Коул, Р., и Судживоракул, К. (2012). Влияние убеждений о способностях и мотивационной ориентации на самоэффективность школьников в Таиланде. австр. Дж. Образ. 56, 163–181. дои: 10.1177/000494411205600205

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Льюис, К.Л., и Ходжес, С.Д. (2015). Расширение концепции принадлежности к академическим областям: разработка и проверка шкалы неопределенности способностей. Учиться. Индивид. Отличаться. 37, 197–202. doi: 10.1016/j.lindif.2014.12.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Литтл, RJA (1988). Проверка полного случайного отсутствия для многомерных данных с пропущенными значениями. Дж. Ам. Стат. доц. 83, 1198–1202. дои: 10.1080/01621459.1988.10478722

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Литтл, Р. Дж. А., и Рубин, Д. Б. (1989). Анализ данных социальных наук с пропущенными значениями. Соц. Методы Рез. 18, 292–326. дои: 10.1177/00491241802004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Локвуд П. и Кунда З. (1997). Суперзвезды и я: прогнозирование влияния образцов для подражания на себя. Дж. Перс. соц. Психол. 73, 91–103. дои: 10.1037/0022-3514.73.1.91

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лондон, Б., Дауни, Г., Ромеро-Каньяс, Р., Раттан, А., и Тайсон, Д. (2012). Гендерная чувствительность к отвержению и академическое молчание у женщин. Дж. Перс. соц. Психол. 102, 961–979. DOI: 10.1037/a0026615

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Людвиг, П. Х. (2010). «Schulische erfolgserwartungen und begabungsselbstbilder bei mädchen – strategien ihrer veränderung», in Handbuch Mädchenpädagogik , eds M. Matzner and I. Wyrobnik (Weinheim: Beltz), 145–158.

Академия Google

Макдональд, Г., и Лири, М. Р. (2005). Почему социальная изоляция вредит? Взаимосвязь социальной и физической боли. Психология. Бык. 131, 202–223. дои: 10.1037/0033-2909.131.2.202

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маллет Р.К., Мелло З.Р., Вагнер Д.Е., Уоррелл Ф., Берроу Р.Н. и Андретта Дж.Р. (2011). Я принадлежу? Это зависит от того, когда вы спросите. Культур. Дайверы. Этнический минор. Психол. 17, 432–436. DOI: 10.1037/a0025455

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Марш, HW (1987). Эффект большой рыбы в маленьком пруду на академическую самооценку. Дж. Образование. Психол. 79, 280–295. дои: 10.1037/0022-0663.79.3.280

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Марш, Х.В., и О’Мара, А. (2006). Взаимные эффекты между академической самооценкой, самооценкой, достижениями и достижениями в течение семи подростковых лет: одномерное и многомерное восприятие самооценки. чел. соц. Психол. Бык. 34, 542–552. дои: 10.1177/0146167207312313

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Марш, Х. W. и Паркер JW (1984). Детерминанты Я-концепции школьника: лучше ли быть относительно крупной рыбой в маленьком пруду, даже если ты еще и плавать не научишься? Дж. Перс. соц. Психол. 47, 213–231. дои: 10.1037/0022-3514.47.1.213

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Марш Х.В., Пекрун Р., Паркер П.Д., Мураяма К., Го Дж., Дике Т. и др. (2018). Смутное различие между самооценкой и самоэффективностью: остерегайтесь скрытых заблуждений. Дж. Образование. Психол. 111, 331–353. doi: 10.1037/edu0000281

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Марш Х.В., Траутвайн У., Людтке О., Баумерт Дж. и Келлер О. (2007). Эффект большой рыбы в маленьком пруду: стойкое негативное влияние селективных средних школ на самооценку после окончания учебы. утра. Образовательный Рез. J. 44, 631–669. дои: 10.3102/0002831207306728

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мастер А., Черян А., Мельцов А. Н. (2016). Вычислить, принадлежит ли она: стереотипы подрывают интерес и чувство принадлежности девочек к компьютерным наукам. Дж. Образование. Психол. 108, 424–437. doi: 10.1037/edu0000061

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Маккейб, Си Джей, Ким, Д. С., и Кинг, К. М. (2018). Улучшение существующей практики визуального отображения взаимодействий. Доп. Методы Практика. Психол. науч. 1, 147–165. дои: 10.1177/2515245917746792

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мендоса-Дентон, Р., Дауни, Г., Пурди, В.Дж., Дэвис, А., и Петшак, Дж. (2002). Чувствительность к отказу на основе статуса: последствия для афроамериканских студентов в колледже. Дж. Перс. соц. Психол. 83, 896–918. дои: 10.1037/0022-3514.83.4.896

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мерфи, М.С., Стил, К.М., и Гросс, Дж.Дж. (2007). Сигнальная угроза: как ситуационные сигналы влияют на женщин в математике, науке и технике. Психология. науч. 18, 879–885.doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.01995.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Мерфи, М. К., и Тейлор, В. Дж. (2012). «Роль ситуационных сигналов в сигнализации и поддержании угрозы стереотипа», в Угроза стереотипа: теория, процесс, применение , под редакцией М. Инзлихта и Т. Шмадера (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 17–33.

Академия Google

Мутен, Л.К., и Мутен, Б.О. (1998–2017). Руководство пользователя Mplus.Восьмое издание. Лос-Анджелес, Калифорния: Мутен и Мутен.

Академия Google

Нгуен, Х.-Х. Д. и Райан А.М. (2008). Влияет ли угроза стереотипов на результаты тестов меньшинств и женщин? Метаанализ экспериментальных данных. J Appl Psychol. 93, 1314–1334. дои: 10.1037/a0012702

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

ОЭСР (2015 г.). Азбука гендерного равенства в образовании: способности, поведение, уверенность. Париж: Издательство ОЭСР.

Академия Google

ОЭСР (2017 г.). Bildung auf einen Blick 2017: OECD-Indikatoren. Билефельд: W. Bertelsmann Verlag.

Академия Google

Парк, HS (2008). Центрирование в иерархическом линейном моделировании. Комм. Методы Изм. 2, 227–259. дои: 10.1080/19312450802310466

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Паркер, П. Д., Марш, Х. В., Чиаррочи, Дж., Маршалл, С., и Абдулджаббар, А.С. (2014). Сопоставление математической самоэффективности и самооценки как предикторов долгосрочных результатов достижений. Учеб. Психол. 34, 29–48. дои: 10.1080/01443410.2013.797339

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пью, Дж. Л., и Эндерс, С. К. (2004). Отсутствующие данные в образовательных исследованиях: обзор практики отчетности и предложения по улучшению. Ред. Образование. Рез. 74, 525–556. дои: 10.3102/00346543074004525

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Роббинс, С. Б., Лаувер К., Ле Х., Дэвис Д. и Лэнгли Р. (2004). Предсказывают ли психосоциальные факторы и факторы учебных навыков результаты обучения в колледже? Метаанализ. Психология. Бык. 130, 261–288. дои: 10.1037/0033-2909.130.2.261

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Шустер, К., и Мартини, С.Э. (2017). Плохое самочувствие в стебле: эффекты активации стереотипа и ожидаемое влияние на карьерные устремления женщин. Половые роли 76, 40–55. дои: 10.1007/с11199-016-0665-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шварц Н., Блесс Х., Страк Ф., Клумпп Г., Риттенауэр-Шатка Х. и Саймонс А. (1991). Простота поиска как информации: еще один взгляд на эвристику доступности. Дж. Перс. соц. Психол. 61, 195–202. дои: 10.1037/0022-3514.61.2.195

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ситон, М., Марш, Х.В., и Крейвен, Р.Г. (2009). Завоевание своего места в качестве общечеловеческой теории: универсальность эффекта большой рыбы в маленьком пруду в 41 культурно и экономически разнообразной стране. Дж. Образование. Психол. 101, 403–419. DOI: 10.1037/a0013838

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Shavelson, R.J., Hubner, J.J., and Stanton, G.C. (1976). Я-концепция: проверка интерпретаций конструкции. Ред. Образование. Рез. 46, 407–441. дои: 10.3102/00346543046003407

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Симмс, Л.Дж., и Уотсон, Д. (2007). «Подход проверки конструкции к построению шкалы личности», в Справочник по методам исследования в психологии личности , под редакцией Р.У. Робинс, Р. К. Фрейли и Р. Ф. Крюгер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press), 240–258.

Академия Google

Скурлетос, Дж. К., Мерфи, М. К., Эмерсон, К. Т. У., и Картер, Э. А. (2013). Социальная идентичность и академическая принадлежность: создание условий для минимизации разрыва в успеваемости между афроамериканскими и латиноамериканскими студентами. Мод. Психол. Стад. 18, 23–29.

Академия Google

Смединг, А. (2012). Женщины в науке, технологиях, технике и математике (STEM): исследование их неявных гендерных стереотипов и связи стереотипов с математической успеваемостью. Половые роли 67, 617–629. doi: 10.1007/s11199-012-0209-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Смит, Дж. Л., Льюис, К. Л., Хоторн, Л., и Ходжес, С. Д. (2013). Когда усердно стараться неестественно: принадлежность и мотивация женщин к областям STEM, в которых доминируют мужчины, в зависимости от затрат усилий. чел. соц. Психол. Бык. 39, 131–143. дои: 10.1177/0146167212468332

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Снейдерс, Т.А.Б. и Боскер Р.Дж. (2012). Многоуровневый анализ. Введение в базовое и расширенное многоуровневое моделирование , 2-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: публикации SAGE.

Академия Google

Спенсер С.Дж., Стил С.М. и Куинн Д.М. (1999). Угроза стереотипов и женская успеваемость по математике. Дж. Экспл. соц. Психол. 35, 4–28. doi: 10.1006/jesp.1998.1373

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тайфел, Х., и Тернер, Дж. К. (1986). «Теория социальной идентичности межгруппового поведения», в Психология межгрупповых отношений , под редакцией С.Уорчел и Л. В. Остин (Чикаго: Нельсон Холл), 7–24.

Академия Google

Траутвайн, У., Людтке, О., Марш, Х.В., и Надь, Г. (2009). В школьном социальном сравнении: то, как учащиеся воспринимают положение своего класса, предсказывает академическую самооценку. Дж. Образование. Психол. 101, 853–866. дои: 10.1037/a0016306

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тиммс П., Меррелл К. и Хендерсон Б. (1997). Первый в школе: количественное исследование достижений и успехов учеников. Учеб. Рез. оценка 3, 101–118. дои: 10.1080/1380361970030201

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Учино, Б. Н. (2006). Социальная поддержка и здоровье: обзор физиологических процессов, потенциально лежащих в основе связей с исходами болезней. Дж. Бехав. Мед. 29, 377–387. doi: 10.1007/s10865-006-9056-5

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Валентайн, Дж. К., Дюбуа, Д. Л., и Купер, Х. (2004). Связь между уверенностью в себе и успеваемостью: метааналитический обзор. Учеб. Психол. 39, 111–133. дои: 10.1207/s15326985ep3902_3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уолтон, Г. М., и Карр, П. Б. (2012). «Социальная принадлежность, мотивация и интеллектуальные достижения студентов с негативными стереотипами», в Угроза стереотипов: теория, процесс, применение , ред. М. Инзлихт и Т. Шмадер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 89–106.

Академия Google

Уолтон, Г. М., и Коэн, Г.Л. (2003). Подъем стереотипов. Дж. Экспл. соц. Психол. 39, 456–467. doi: 10. 1016/S0022-1031(03)00019-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уолтон Г.М. и Коэн Г.Л. (2011). Кратковременное вмешательство, связанное с социальной принадлежностью, улучшает успеваемость и здоровье учащихся из числа меньшинств. Наука 331, 1447–1451. doi: 10.1126/science.1198364

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уолтон, Г. М., Логель, К., Пич, Дж.М., Спенсер, С.Дж., и Занна, член парламента (2015). Два кратких выступления по смягчению «холодного климата» меняют женский опыт, отношения и достижения в области инженерии. Дж. Образование. Психол. 107, 468–485. дои: 10.1037/a0037461

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ван, П., Чжоу, П., Тан, К.-Х., и Чжан, П.-К. (2017). Эффект самоэффективности в активации стереотипов. Соц. Поведение Перс. 45, 469–476. doi: 10.2224/sbp.5201

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вальдшнеп, А. , Эрнандес П.Р., Эстрада М. и Шульц П.В. (2013). Последствия хронической угрозы стереотипам: дезидентификация и отказ от домена. Дж. Перс. соц. Психол. 103, 635–646. дои: 10.1037/a0029120

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

выдающихся студенческих лидеров, признанных женщинами UNG

«Управляемый», «целостный», «образец», «слуга», «ориентированный на действие», «чемпион разнообразия», «преданный» и «выдающийся» – вот некоторые из слов преподавателей и сотрудников Университета Северной Джорджии (UNG). используется для описания своих номинантов на премию женского студенческого лидерства.

Организация Women of UNG, объединяющая интересы ассоциации выпускников университета, выбрала в этом году 10 студенческих лидеров из 55 номинаций.

«Как студенты-лидеры, эти женщины вдохновляют и направляют других в их коллегиальной внеклассной деятельности, что придает им особую уверенность, которая поможет им добиться успеха в своей профессиональной карьере», — сказала Габриэль Барр Ланг, 83 года, председатель Women of UNG. . «И, поскольку UNG глубоко придерживается своих традиций подготовки лидеров, мы гордимся тем, что ежегодно наделяем студенток этой наградой за лидерство.”

Получателей было:

• Кейли Адамс, старший преподаватель, получающий степень в области начального и специального образования с одобрением чтения. Она из Джефферсона, Джорджия.
• Анна Кейтлин Андерсон, старший преподаватель, изучает политологию со специализацией в области юриспруденции. Она из Гейнсвилля, Джорджия.
• Эмма Андерсон, старший специалист по биологии со специализацией в области предварительной фармацевтики. Она из Гейнсвилля, Джорджия.
• Кэтлин Корралес, старший специалист по пространственному анализу окружающей среды. Она из Афин, Джорджия.
• Элисон Гейнор, старший специалист по маркетингу и член кадетского корпуса. Она из Далласа, Джорджия.
• Тейлор Маласек, старший специалист по биологии. Она из Пичтри-Сити, штат Джорджия.
• Мэдисон Родригес, старший специалист по психологии. Она из Коммерс, Джорджия.
• Вайшали Хорхе, старший специалист по кинезиологии и член женской сборной по теннису.Она из Лондона, Англия.
• Ева Сайкс, старший специалист по кинезиологии и член кадетского корпуса. Она из Колумбуса, Джорджия.
• Зария Уайтхед, выпускница курса биологии и член кадетского корпуса. Она из Перри, Джорджия.

Уайтхед сказала, что была потрясена, когда ее узнали.

«Я вижу вокруг себя в кампусе так много женщин-лидеров студентов», — сказал 23-летний студент. «В целом, эта награда побуждает других женщин в корпусе становиться лидерами.Это значительная награда, потому что это означает, что вы подаете пример остальным ученикам, которые идут за вами.”

Адамс, постоянный ассистент в кампусе UNG в Далонеге, сказала, что не знала, что преподаватели и сотрудники заметили ее тяжелую работу.

«Мне всегда казалось, что я тихий человек, который молча ходит и делает то, что нужно. Затем я делаю немного больше, потому что мне нравится делать все возможное», — сказала она. «Получить признание в этой программе до того, как я закончу учебу, очень волнующе.”

С 2017 года организация Women of UNG чествовала более 60 студенток-лидеров во время ежегодного обеда, проводимого в первые выходные марта, когда начинается Месяц женской истории. В связи с пандемией COVID-19 обед в этом году не проводился. Вместо этого каждому студенческому лидеру были вручены сертификат и подарок во время личного визита с Лэнгом в Доме выпускников UNG.

«В этом году презентация проходила в более интимной обстановке, где эти девушки чувствовали себя непринужденно», — сказал Лэнг, задав этим студентам вопросы об их планах после окончания учебы.

женщин превышают численность мужчин в колледжах США — почти 60% студентов в 2020/21 году были женщинами

женщины-студентки в настоящее время составляют большинство студентов колледжей в Соединенных Штатах, согласно оценкам числа зачисленных на весну 2021 года, проведенным некоммерческой организацией National Student Clearinghouse.

Данные показывают, что весной 2021 года 59,5% студентов колледжей в США составляли женщины, а 40,5% — мужчины. В целом, университеты и колледжи США получили 1.Студентов стало на 5 миллионов меньше, чем пять лет назад, причем мужчин стало меньше на 71 процент.

Хотя в период с 2021 по 2020 год женщин-студенток стало на 200 000 меньше, статистика показывает, что число студентов-мужчин особенно резко сократилось: в 2021 году было зарегистрировано на 400 000 студентов-мужчин меньше, чем годом ранее.

Следуя результатам исследования, консультант по зачислению в колледж Дженнифер Делаханти описала усилия по исправлению баланса как «маленький грязный секрет высшего образования , », Wall Street Journal.

«Эта тенденция особенно заметна в секторе муниципальных колледжей, где число учащихся мужского пола сократилось на 14,4 процента по сравнению со снижением числа учащихся женского пола на 6 процентов. Кроме того, увеличение на 44 000 студентов женского пола (+1%) контрастирует с падением на 90 000 студентов мужского пола (-2,7%) в секторе государственных четырехлетних учебных заведений», говорится в отчете Национального студенческого информационного центра.

Кроме того, данные Национального информационного центра для студентов указывают на то, что в 2021/22 учебном году в колледжи подали заявления 3 805 978 женщин по сравнению с 2 815 810 мужчинами.

В отчете также показано, что за последние пять лет в колледжах наблюдалось сокращение набора студентов, но в этом году было отмечено более заметное снижение: количество учащихся мужского пола сократилось с 7,2 миллиона студентов весной 2020 года до 6,8 миллиона студентов весной 2021 года. падение на 5,5 процента, в то время как число женщин, обучающихся в колледжах, сократилось с 10,2 миллиона до 10 миллионов за тот же период.

Исполнительный директор исследовательского центра Национальной студенческой информационной палаты Дуглас Шапиро заявил Wall Street Journal , что, если эта тенденция сохранится в ближайшие годы, на каждого мужчину с высшим образованием будет приходиться две женщины.

Аналогичным образом, в Европейском союзе больше молодых мужчин, досрочно бросивших школу, чем женщин, при этом число мужчин, бросивших школу досрочно, в 2019 году также было таким же, как и в 2020 году, свидетельствуют данные Евростата.

Представляя свои данные о женщинах-руководителях из 850 членов, Европейская ассоциация университетов (EUA) сообщила, что с 2014 года во всем мире число женщин-ректоров увеличилось на 70 процентов; тем не менее женщины по-прежнему недопредставлены в университетах многих стран.